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RICERCHE
Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
ISSN: 2036-5330
DOI: 10.32076/RA11210
Voci di studenti che ricordano gli insegnanti avuti:
analisi qualitativa di scritture autobiografiche
Student Voice: how student remember their teachers.
A qualitative analysis of autobiographical writings
Giuseppina Messetti1
Sintesi Abstract
L’articolo esplora il punto di vista di studenti uni- This article analyses the point of view of university
versitari sull’insegnamento, nel momento in cui students on teaching, as they undertake the trai-
intraprendono il percorso formativo (24 CFU) per ning path (24 ECTS) to become secondary school
diventare docenti di scuola secondaria. teachers.
Assumendo il framework teorico della Student Voi- Consistent with the theoretical framework of the
ce (Czerniawski & Kidd, 2011), in questo contribu- Student Voice (Czerniawski & Kidd, 2011), this
to vengono presentati dei dati qualitativi che fanno
paper presents qualitative data taken from the
riferimento a 24 scritti autobiografici di altrettanti
autobiographical writings of twenty-four students,
studenti, focalizzati sui ricordi degli insegnanti “pre-
focussed on the memories of their “favourite” te-
feriti”. Partendo dal valore conoscitivo che nell’am-
achers. Starting from the informative value that
bito della ricerca sull’insegnamento può assumere
students’ perspective can contribute to research in
la prospettiva degli studenti, l’analisi tematica dei
testi (Braun & Clarke, 2006) ha consentito di evi- the field of teaching, the thematic analysis (Braun &
denziare gli elementi che caratterizzano un inse- Clarke, 2006) highlighted some elements charac-
gnante “preferito”, capace di aprire nuovi mondi terizing a “favourite” teacher, capable of opening
e sostenere l’apprendimento. Emerge con chia- students’ minds and supporting their learning pro-
rezza la visione secondo la quale la corporeità, cess. According to these data, corporeity, the erotic
l’erotica dell’insegnamento, la relazione sono di- of teaching, and relationships are key dimensions
mensioni chiave attorno a cui un docente costrui- around which a teacher builds her/his quality of
sce la qualità dell’insegnamento, in un’esperienza teaching, thus creating a learning experience that
di apprendimento che va oltre l’acquisizione di goes beyond the acquisition of notions, to become
nozioni per diventare decisiva nella crescita della a crucial experience for the growth of the person.
persona.
Parole Chiave: Student Voice, Qualità dell’inse- Keywords: Student Voice, Quality of teaching,
gnamento, Analisi tematica di scritti autobiografici. Thematic analysis of autobiographical writings.
1. Università di Verona, Dipartimento di Scienze Umane, giuseppina.messetti@univr.it
RicercAzione / Vol. 11, n. 1 / Giugno 2019 1Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
«È difficile stabilire che cosa ci importasse di più, se avessimo più in-
teresse per le scienze che ci venivano insegnate o per la persona dei
nostri insegnanti. In ogni caso questi ultimi erano oggetto per noi tutti di
interesse sotterraneo continuo, e per molti la via delle scienze passava
necessariamente per le persone dei professori. […]
Li corteggiavamo o voltavamo loro le spalle, immaginavamo che pro-
vassero simpatie o antipatie probabilmente inesistenti, studiavamo i
loro caratteri e formavamo o deformavamo i nostri sul loro modello»
(Freud, Psicologia del ginnasiale, 1914: 478-479).
1. Introduzione auspica in tale prospettiva è un cambio di vi-
sione nella considerazione degli studenti, da
Student Voice: dare voce agli studenti clienti - “consumatori” passivi di un servizio
Il movimento pedagogico denomina- - a partecipatori attivi e co-responsabili del
to Student Voice (Flutter & Rudduck, 2004; processo formativo. Scrive a questo proposi-
Rudduck & McIntyre, 2007; Czerniawski & to Alison Cook-Sather, una delle coordinatrici
Kidd, 2011) si è andato diffondendo nel con- delle iniziative del movimento internazionale:
testo internazionale negli ultimi anni del seco- «C’è qualcosa di fondamentalmente sba-
lo scorso, con l’obiettivo di valorizzare il punto gliato nel costruire e ricostruire un inte-
di vista dei destinatari dell’azione educativa, ro sistema senza prestare mai ascolto a
coloro per i quali verosimilmente si edi-
dando loro voce e sostenendo le loro istanze
fica tale sistema. L’inefficacia di questo
nel momento in cui vengono prese decisio-
approccio sta diventando sempre più
ni (anche) politiche nel mondo della scuola e evidente. […] È giunto il tempo di consi-
dell’università. Il diritto di essere ascoltato e derare gli studenti fra coloro che hanno il
considerato è un diritto “fondamentale per la diritto di partecipare sia alla riflessione cri-
dignità umana e il sano sviluppo di ogni bam- tica sull’educazione che al il rinnovamento
bino e giovane” recita la Raccomandazione della stessa» (Cook-Sather, 2002: 3).
del Consiglio d’Europa (Rec. 2012) mentre Uno dei filoni più importanti del movimen-
sollecita azioni volte a favorire la partecipa- to Student Voice si focalizza sui processi di
zione attiva dei bambini e degli adolescenti insegnamento/apprendimento consideran-
in tutti gli aspetti della vita scolastica. Il mo- do la voce degli studenti come una rilevante
vimento Student Voice, criticando il fatto fonte di conoscenza all’interno della ricerca
che i sistemi educativi da sempre si fondano sull’insegnamento, in grado di offrire punti di
esclusivamente su “visioni adulte”, sostiene vista puntuali e costruttivi per il miglioramen-
che le opinioni degli studenti debbano esse- to delle pratiche didattiche e della vita della
re legittimate e diventare parte integrante del scuola (Grion, Cook-Sathler, 2013).
dialogo con gli educatori, i ricercatori, i poli- Cosa pensano gli studenti dell’insegna-
tici, i genitori e gli altri stakeholder. Ciò che si mento dei loro docenti? Che cosa apprezza-
2 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
no maggiormente di un insegnante? In che ne all’insegnamento. A volte si condensa
modo è possibile sostenere la “lettura” che intorno a figure idealizzate - i mentori - che
vengono adottate come riferimenti esem-
lo studente può fare della sua esperienza
plari (quasi sempre positivi, ma non ne-
scolastica? Le domande diventano partico-
cessariamente). La letteratura in materia
larmente pertinenti quando vengono rivol- dimostra che, all’esordio nella professione
te a studenti che intraprendono la carriera gli insegnanti debuttanti esibiscono com-
dell’insegnamento, perché oltre a offrire un portamenti didattici che ben difficilmente
contributo all’analisi delle pratiche, si rivelano coincidono con le metodologie apprese
feconde nel mobilitare la riflessione attorno a all’università, ma che richiamano scoper-
tamente i modelli (personificati o no) di
quel sapere implicito sull’insegnamento - ap-
fatto interiorizzati lungo l’altro “tirocinio”,
preso “dalla parte del banco” - che sembra
quello realizzato in quanto alunni, dalle
svolgere un ruolo significativo nello svolgi- elementari (e ancora prima) alla seconda-
mento della professione. ria superiore» (Damiano, 2007a: 39-40).
La formazione universitaria degli insegnanti
Il sapere sull’insegnamento deve dunque tener conto che si innesta in una
La letteratura pedagogica sull’insegna- costellazione di saperi pedagogici impliciti già
mento ha dimostrato che nelle pratiche didat- costituiti, pertanto promuoverne la rievocazio-
tiche entrano in gioco una pluralità di saperi ne e riconoscerne le caratteristiche - analizza-
remoti, acquisiti nel corso della socializzazio- re in una parola le precomprensioni più remote
ne precedente l’ingresso dei soggetti nella - è un passo fondamentale perché essa pos-
preparazione universitaria. A questo proposi- sa essere incisiva. In questa direzione si sono
to scrive in modo efficace Elio Damiano: mossi per esempio i lavori di Tacconi (2007) e
«Alle credenze costruite nei tempi infor- Passuello (2014a; 2014b) che danno conto di
mali [nel contesto familiare e sociocultura- attività formative svolte nell’ambito della SSIS
le] vanno aggiunte, per gli studenti che si (Scuola di Specializzazione degli Insegnanti di
scrivono ai corsi di laurea per insegnanti,
Scuola superiore) del Veneto.
le esperienze di scuola, quando hanno
Dar voce agli studenti, per esplicitare e ri-
avuto modo di osservare l’insegnamen-
to dalla parte del banco, per un numero flettere su quello che nella loro memoria rima-
di ore che si può calcolare intorno alle ne di significativo dell’insegnamento ricevuto,
13.000, un volume enorme. […] Sappia- potrebbe avere non solo un valore formativo,
mo anche che il soggetto non semplice- ma fornire dati preziosi per la ricerca educa-
mente “riceve” impressioni, ma le elabora tiva. Va precisato, tuttavia, che la narrazione
fino a costruire “teorie”, rendendo varia-
dello studente per poter costituire un attendi-
mente coerenti fra loro gli input raccolti. E
bile dato di analisi va accuratamente sostenu-
il vissuto scolastico riguarda esattamente
il lavoro di aula, nel quadro istituzionale ta, collocandola all’interno di specifici percorsi
che gli fa da contesto, ovvero corrisponde riflessivi. Per una costruzione auto rappre-
puntualmente ai contenuti della formazio- sentativa del sé:
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 3Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
«Il cammino interiore che gli si richiede […] 4. Presupposti epistemologici
postula un accompagnamento per la mes-
sa in narrazione dei propri vissuti ed espe-
La cornice epistemologica della ricerca è
rienze. Narrarsi significa […] esaminarsi
dentro, capire ciò che aiuta a crescere e ciò quella del costruttivismo sociale, paradigma
che invece abbatte, scoraggia. E infine rivela fondato sull’assunto teorico che è possibile
dettagli, particolari del proprio crescere e del comprendere (piuttosto che spiegare) i si-
proprio essere insieme con gli altri» (Gemma gnificati soggettivi che le persone sviluppano
2013: 156). sulle proprie esperienze personali, tenendo in
considerazione il loro punto di vista nella sua
2. Domande di ricerca complessità (Mortari, 2019).
I presupposti che hanno ispirato il disegno
La ricerca qui presentata è di natura
di ricerca sono i seguenti:
esplorativa e dunque la domanda che la sot-
- centralità dei soggetti partecipanti e
tende è molto ampia. Quali docenti incon-
valorizzazione del loro punto di vista in
trati nel proprio percorso formativo hanno
quanto fonte di conoscenza cui attin-
lasciato un segno? Che cosa si ricorda del
gere per esplorare l’oggetto “insegna-
loro agire in aula? Quali tracce sono rimaste
mento” nella prospettiva Student Voice
nella memoria autobiografica?
(Grion, 2013);
Partendo dai racconti e dalle descrizio-
- approccio narrativo nella fase di raccol-
ni che i soggetti interpellati ricordano come
ta dei dati (Clandinin, 2007);
significativi e particolarmente influenti sul-
la loro storia personale, l’obiettivo è stato - approccio fenomenologico nella fase di
quello di far emergere le caratteristiche degli analisi dei dati (Mortari, 2007; 2019).
insegnanti efficaci e di qualità.
5. Metodologia
3. Partecipanti e contesto Il disegno di ricerca è di tipo qualitativo e si
della ricerca avvale di scritture riflessive (reflective writings)
autobiografiche sulle quali si è proceduto con
I soggetti della ricerca sono studenti univer- un’analisi tematica secondo le indicazioni di
sitari iscritti nell’anno accademico 2018-19 al Braun e Clarke (2006; 2012; 2019). Si trat-
percorso formativo finalizzato all’acquisizione ta di un approccio che consente di esplorare
dei 24 CFU necessari per accedere all’inse- in profondità il significato che, in un conte-
gnamento nella scuola secondaria di primo e sto specifico, i soggetti attribuiscono alla loro
secondo grado. La selezione dei partecipanti è esperienza e garantisce condizioni strutturali
avvenuta all’interno dei frequentanti l’insegna- che consentono l’emergere di dati rilevanti.
mento “Elementi di Didattica Generale e Tec- Secondo Braun e Clarke un’analisi tematica
nologie didattiche” nelle due edizioni attivate2. fornisce uno strumento di ricerca flessibile e
2. Al § 8.1 vengono descritte le caratteristiche dei partecipanti.
4 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
utile, che può pot enzialmente fornire un ricco Il concetto di riflessione proposto da De-
e dettagliato, oltre che complesso, account wey (1933) e sviluppato da Schön (1983;
di dati. Il processo di analisi avviene con un 1986) è stato successivamente ampliato
continuo movimento ricorsivo attraverso l’in- perché riflettere sull’esperienza non vuol solo
sieme dei dati, gli estratti codificati oggetto dire ricordarla e ristrutturarla nelle sue dimen-
di analisi, l’analisi stessa in atto. Si tratta di sioni cognitive, ma implica tornare sulle emo-
un processo che il ricercatore conclude nel zioni provate che fanno parte integrante del
momento in cui si rende conto che le ulteriori processo di apprendimento (Bound, Keogh,
revisioni “non aggiungono nulla di sostanzia- Walker, 1989; Mortari, 2003).
le” (Braun e Clarke, 2006). Nel paragrafo 7 La rievocazione di eventi della propria vita
vengono descritte le sei fasi dell’analisi. attiva un processo di assunzione consape-
I dati di ricerca sono stati raccolti nell’ambi- vole della propria soggettività assolvendo a
to del Laboratorio Riflessivo (LR) denominato un bisogno fondamentale degli esseri uma-
“Gli insegnanti che ho avuto”, attivato all’in- ni, quello di ordinare il vissuto in un racconto
terno dell’insegnamento di Elementi di didat- che abbia un senso e una coerenza interna
tica generale. L’obiettivo di tale Laboratorio (Bruner, 1988; Taylor, 1996). Anche il filoso-
è quello di promuovere competenze riflessive fo Ricoeur riconduce il senso dell’identità alla
“componente narrativa della comprensione
basate su un apprendimento dall’esperienza
di sé” (Ricoeur, 1990), perché sebbene i ri-
(Bion, 1962) attraverso l’esplorazione di vis-
cordi rimangano sempre in debito rispetto
suti, spesso latenti, legati alla propria storia
all’esperienza dalla quale attingono, è proprio
formativa. Apprendere dall’esperienza, nella
attraverso la memoria e la narrazione che cia-
prospettiva bioniana, ha un significato ben
scuno costruisce la propria singolare identità
preciso: significa realizzare una modalità di
(Cavarero, 1997).
rapporto con se stessi trasformativa: si mo-
difica ciò che si è e ciò che si pensa grazie al Come il ragno tesse la sua tela per vive-
re «così noi tessiamo incessantemente la
contatto con le proprie emozioni e alla con-
trama del vivere nella narrazione: è il no-
sapevolezza che ne deriva. Scrive Mortari stro destino biologico, la nostra precipua
che perché ci sia esperienza è: modalità adattiva specie specifica, la no-
«necessario un intervento del pensiero che stra unica capacità di autoregolazione in-
consenta di mettere in parola il vissuto dan- dividuale e sociale. […] Narrare, è inoltre,
do ad esso esistenza simbolica. Il fare espe- l’espressione delle emozioni che proviamo,
rienza va inteso come il movimento dello che sentiamo incarnate nel corpo (embo-
stare in contatto di sé, il disporsi in un at- died), quindi continua a interessarci forse
perché è la via di accesso privilegiato a
teggiamento di ascolto pensoso rispetto al
contenuti di coscienza altrimenti difficil-
divenire della propria presenza nel mondo.
mente comunicabili» (Lorenzetti, 2004: 20).
L’esperienza richiede ascolto: ascolto di sé,
dei propri vissuti emotivi e cognitivi» (Mortari, Il LR è preceduto da un approfondimen-
2003: 15-16). to teorico sulla riflessività quale competenza
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 5Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
irrinunciabile della professionalità docente (Kaneklin, Scaratti, 1998) al fine di garantire
e sulle metodologie finalizzate alla sua pro- quelle condizioni di fiducia che consentono
mozione. Il percorso che segue è orientato ai partecipanti l’esercizio di un ascolto ri-
a promuovere una riflessione sull’insegna- spettoso e interessato dell’altro. Gli studenti
mento attraverso la messa in parola del sono stati quindi invitati ad approfondire la
sapere implicito (spontaneo, ingenuo) del- loro prima scrittura con una seconda e defi-
le studentesse e degli studenti, quando ne nitiva stesura, che è stata poi postata in uno
hanno fatto esperienza “dalla parte del ban- spazio dedicato sulla piattaforma e-learning
co”, come destinatari dell’azione didattica. dell’insegnamento.
In questo contesto si collocano le proposte
di scrittura riflessiva autobiografica “a tema”. 6. Raccolta dati
Nel presente contributo vengono analizzati i
testi degli studenti che hanno scelto di nar- Come si può vedere nella Tab. 1, nel-
rare la propria esperienza di studenti solle- le due Edizioni dei percorsi 24 CFU attivati
citati da questa suggestione “Gli insegnanti nell’anno accademico 2018-19, sul tema
che ho avuto… Quali erano gli insegnanti oggetto della presente ricerca sono stati
che preferivo e perché? Ci sono situazioni prodotti complessivamente 34 testi (data
o episodi, della mia esperienza di allievo, corpus). Alle studentesse e agli studenti
che ricordo con particolare intensità e che frequentanti il LR è stato infatti proposto di
reputo particolarmente significativi? Provo a scegliere tra due temi di scrittura riflessiva
raccontarne almeno uno, possibilmente con autobiografica: uno relativo alla rievocazio-
ricchezza di particolari”. ne degli insegnanti preferiti, l’altro alle moti-
L’elaborazione dei testi si è articolata in vazioni che le/li avevano spinti alla scelta di
due momenti successivi: una prima stesura diventare insegnante.
è avvenuta in aula e a essa ha fatto imme- Sono state selezionate per l’analisi 24
diatamente seguito una libera condivisione scritture (data set) sulla base dei seguenti
delle scritture. L’approccio formativo punta criteri: sono state anzitutto escluse le scrit-
a sviluppare una modalità di comunicazione ture che, avendo sviluppato entrambe le
intensa e coinvolgente che orienta i sogget- tracce proposte, presentavano caratteristi-
ti a dare senso alla propria esperienza e a che di sinteticità rispetto al tema oggetto
condividerlo. Le narrazioni degli altri sono a della presente ricerca. Successivamente si
un tempo specchi in cui si riflettono aspetti è proceduto utilizzando come criterio di in-
della propria esperienza e finestre che apro- clusione la “densità” descrittiva e narrativa
no dentro di sé lo spazio della rievocazione, (Geertz, 1973; Lincoln & Guba, 1985; Den-
facendo affiorare vissuti e ricordi latenti che zin, 1989; Ponterotto, 2006), ovvero la pre-
in solitudine rimarrebbero inesplorati. Que- cisione e la ricchezza di dettagli nel racconto
sto momento ha richiesto da parte della do- della propria esperienza.
cente la creazione di uno “spazio narrativo”
6 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
Edizione Frequentanti LR Data corpus Data set
I 45 19 15
II 35 15 9
TOT 80 34 24
Tab. 1 - Elaborati prodotti.
I testi sono quindi stati sistemati in una matrice assegnando ad ogni scrittura un codice
identificativo:
n° Autore (sigla) Testo Etichetta
7. Analisi dei dati e lavorato in modo indipendente su 4 testi
saturazione e successivamente si sono incontrati per
confrontare e discutere l’iniziale elenco di
L’analisi del corpus dei dati è stata effettua- etichette.
ta seguendo le sei seguenti fasi, indicate da 3. Sono state aggregate le etichette in
Braun e Clarke (2006). potenziali temi e sono stati raccolti tutti i
1. La familiarizzazione con i dati, iniziata dati per ogni potenziale tema.
già in fase di selezione, è proceduta 4. È stata generata una prima “mappa”
con un’attenta lettura e rilettura tematica, dopo la verifica dei temi
dei testi. In questa fase si è avuta emergenti. Anche in questa fase
particolare cura nel seguire l’imperativo l’analisi è stata svolta da due ricercatori
epistemico fenomenologico che chiede che si sono confrontati per giungere a
di intrattenere una “relazione dialogale” una denominazione condivisa dei temi
con l’altro che è un “tu”, come e sottotemi.
raccomanda Mortari, «occorre vigilare 5. È stata fatta un’analisi sulle ricorrenze
perché le parole con cui l’altro si dice dei temi e sottotemi. L’elenco è stato
vengano mantenute in una situazione di rivisto e perfezionato al fine di garantire
libertà dai dispositivi di significato propri coerenza interna.
del ricercatore» (Mortari, 2010: 20). 6. Sono stati selezionati gli excerpt più
2. Sono state individuate (tramite convincenti e vivaci per il report finale.
evidenziatura) le unità di analisi rilevanti Dopo l’analisi testuale di 20 scritture ri-
(data item) rispetto alle domande di flessive si è raggiunta la saturazione dei temi
ricerca e sono state attribuite le etichette emergenti.
iniziali sulla base delle caratteristiche dei Ai fini di questo articolo verranno appro-
dati. In questa fase due ricercatori hanno fonditi i risultati relativi a tre delle dimensioni
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 7Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
tematiche emergenti dall’analisi: quella della riguarda il dato relativo alla tipologia della
corporeità, dell’erotica dell’insegnamento e laurea posseduta, si riscontra una perfetta
delle competenze relazionali dell’insegnante. distribuzione tra le Discipline artistiche e ar-
cheologiche (8), le Discipline scientifiche e
8. Risultati matematiche (8) e le Discipline linguistiche
e letterarie (8). Solo 5 studenti hanno avu-
8.1. Caratteristiche dei to una (breve) esperienza di insegnamen-
partecipanti to, una studentessa nella scuola primaria,
quattro nella scuola secondaria di primo e
Gli autori delle scritture che costitu- secondo grado. In qualche scrittura viene
iscono il data set sono 19 studentesse fatto riferimento a esperienze di supporto
e 5 studenti di età compresa tra i 25 e i individualizzato extrascolastico (ripetizioni).
45 anni: il 70% dei partecipanti si colloca La Tab. 2 illustra i temi e i sottotemi che
nella fascia d’età 25-31 anni. Per quanto sono emersi dall’analisi.
TEMI SOTTOTEMI
Il corpo-presenza dell’insegnante Cluster n. 1: tratti fisici
Cluster n. 2: abbigliamento
Cluster n. 3: gestualità
Cluster n. 4: voce
L’erotica dell’insegnamento Cluster n. 1: passione
Cluster n. 2: preparazione disciplinare e culturale
Cluster n. 3: fascinazione
Cluster n. 4: teatralità
Cluster n. 5: qualità del tempo percepito
L’essere e l’agire educativo Cluster n. 1 umanità
Cluster n. 2 autenticità
Cluster n. 3 interesse per gli allievi
Cluster n. 4 fiducia/incoraggiamento
Cluster n. 5 attenzione alla fase adolescenziale
Cluster n. 6 severità
Cluster n. 7 equanimità
Cluster n. 8 autorità
Cluster n. 9 creazione di un setting relazionale e di lavoro
Tab. 2 - Temi e sotto-temi emergenti oggetto del presente contributo.
8 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
8.2. I temi e sottotemi emergenti determinare il mio modo di essere un’inse-
gnante e il mio modo di relazionarmi con gli
studenti, tanto che anch’io a volte, prima di
Dall’ascolto complessivo delle voci nar-
iniziare la lezione, guardo la finestra e chiedo
ranti, ciò che risalta anzitutto è che dai ricordi
«Siete felici?», sorridendo tra me e me» [01].
emergono figure molto nitide, che si stagliano
Emerge dalle descrizioni una galleria di
ancora oggi nella memoria in modo preciso e
ritratti che le parole pennellano con tratti ra-
vitale. Il ricordo degli insegnanti non appare
pidi e precisi. La figura dell’insegnante viene
tanto legato a quello che hanno insegnato,
ma soprattutto al come lo hanno insegnato, introdotta da “il prof/la prof” cui segue spes-
alla forza misteriosa delle loro parole, alla loro so (solo) il cognome e/o il complemento che
presenza carismatica. Tutte le scritture evi- ne specifica la disciplina; le loro caratteri-
denziano l’impatto vivissimo della rievocazio- stiche e le loro qualità vengono dettagliate,
ne, accompagnato - in molte - dalla sorpre- i ricordi li ritrovano “in azione”, dentro l’aula
sa di ritrovare intatti pezzi della propria storia (ma non solo) e la di vita di classe. Ciò che
scolastica. Sporgono nette le caratteristiche affiora dalla memoria dello studente come
degli insegnanti preferiti, quelli che sono stati primo ancoraggio di tutti i ricordi è il corpo
efficaci, la memoria ne recupera con sicurez- dell’insegnante, rievocato in nitidi particolari
za i tratti, riattualizza l’esperienza nel momen- che danno conto dell’interesse e dell’acutez-
to in cui la si narra, fino a farne delle sceneg- za osservativa riservate al corpo, tipiche della
giature che rendono il lettore partecipe anche fase adolescenziale (Fabbrini, Melucci, 1992;
emotivamente degli eventi3. Pietropolli Charmet, 2000).
«Esordiva con uno squillante «Siete felici?»
la Professoressa S., appena si sedeva e 8.2.1. Il corpo presenza
apriva il registro blu scuro della classe I B dell’insegnante
dello stimato, austero e polveroso [Liceo
Classico A.A]. I suoi occhi celesti e brillanti si Primo elemento ricorrente, che l’anali-
rivolgevano alla finestra che dava sul grigio si delle scritture registra, è dunque il corpo
parco dagli alberi secolari e i rami rinsecchiti,
dell’insegnante. Vengono evocati dettagli del
dove le ultime foglie giallognole penzolava-
volto, dell’abbigliamento, del portamento, si
no annoiate tra la nebbia autunnale prima
di lasciarsi andare stremate a terra, quasi ritrovano lo sguardo, la voce, la gestualità; il
volessero emulare le intenzioni degli stu- tutto viene descritto con una cura che veico-
denti. «Guardate che bella giornata di sole!» la le emozioni e gli affetti mossi dal ricordo
proseguiva, indicando la foschia e il filo spi- che, nel suo etimo, è per l’appunto un ripor-
nato sui muri di cinta, con un’ironia sottile,
tare al cuore. È evidente come la fisicità sia il
comprensibile a pochi. Ci sorrideva con aria
canale privilegiato attraverso il quale si espri-
beffarda e si spostava il ciuffo di riccioli do-
rati dagli occhi […]. Non so se abbia influito me l’affettività. Il corpo dell’insegnante viene
sulla mia scelta di intraprendere la carriera descritto come un corpo-presenza, in senso
di docente ma sicuramente ha contribuito a fenomenologico secondo il quale ciò che si
3. Negli excerpt che seguono il cognome siglato delle e degli insegnanti non corrisponde a quello indicato nelle scritture dalle studentesse e dagli
studenti.
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 9Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
è e ciò che si manifesta coincidono: l’essere «La professoressa R. è l’insegnante che
nel mondo come presenza sintetizza l’essere ricordo maggior stima e aggiungo affetto.
Era la mia insegnante di inglese delle scuo-
biologico, l’esperienza sensoriale, la capacità
le medie inferiori e ho avuto la fortuna di
di relazione e di contatto, il flusso vissuto di averla per tutto il triennio. Era una signo-
pensieri, sentimenti ed emozioni e la consa- ra piccolina, un po’ robusta, con i capelli
pevolezza integrata di tutto questo (Melucci e biondi, corti e sempre ordinati. Esattamen-
Fabbrini, 1992: 45), è un corpo vivente (Leib) te come i suoi capelli, lei non si scompone-
che abita il mondo, presenza sensibile di ciò va mai. […]
Un’altra insegnante che ho avuto la fortuna
che è proprio della persona (Nancy, 1992).
di incontrare, è la professoressa G., inse-
Sono molti gli autori che parlano del corpo
gnava stenografia e dattilografia. La prima
come fondamento esistenziale della comuni- impressione che ho avuto di lei fu davvero
cazione, poiché è solo con esso e per mezzo di forte impatto. Era una donna alta circa
di esso che si possono incontrare gli altri; il 1,80 mt, aveva una chioma di capelli lun-
gesto del corpo tradisce la propria relazione ghi, mossi, biondi e un po’ crespi che tene-
va sempre sciolti. C’era un forte contrasto
con il mondo, il proprio modo di vederlo e
tra il volume eccessivo dei capelli e il volto
di sentirlo, la propria educazione, la propria
piccolo e magro. Sembrava quasi un leo-
soggettività (Galimberti, 2002). La corporei- ne e uso il maschile volutamente, perché
tà dell’insegnante dunque è strettamente di fatto lo era. Posso dire che dominava la
connessa alla dimensione relazionale: in che classe, un po’ per il suo fisico, ma anche
modo parla alle studentesse e agli studenti il per i suoi modi di fare. Sorrideva spesso,
corpo dell’insegnante, cosa comunica loro? era piena d’energia, che fosse in classe o
in corridoio quando camminava sembrava
Scrive Perla che il corpo dell’insegnante è il
sempre che stesse facendo una maratona;
primo veicolo della didattica dell’implicito: «è anche se si alzava dalla cattedra per scri-
difficile che il corpo dissimuli nei modi in cui vere alla lavagna! Aveva un difetto di pro-
riesce alla parola! Il corpo si dice (e a ragione), nuncia perché non riusciva a pronunciare
non mente» (Perla, 2010: 78). A proposito del “SC” senza sembrare gatto Silvestro, ma il
corpo dell’insegnante molti autori citano le ri- suo carisma era tale, che a nessuno è mai
venuto in mente di mancarle di rispetto per
cerche di Claude Pujade-Renaud (1983) nelle
questo» [07].
quali il corpo viene considerato come analiz-
Il vestito in tema con la stagione e il profu-
zatore della dimensione affettiva della vita di
mo dell’insegnante:
aula, dimensione che si esprime in via privile-
giata nella fisicità e nella sensualità. «La Professoressa S. è stata la mia inse-
gnante di lettere alle scuole medie ed è lei
Nelle scritture è evidente la connotazione
che più di tutti ricordo con grande stima.
affettiva che investe il corpo dell’insegnante.
Indossava solo gonne a campana cucite
Gli excerpt che seguono illustrano i sottotemi su misura, dai colori accesi e da fantasie in
emersi. tema con la stagione, i suoi capelli biondi,
I tratti fisici come espressione del carattere: da medi a scuri nei toni del miele, emana-
10 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
vano un profumo di acqua di colonia; arri- ma chioccia. […] Per ultimo il prof. O., un
vava in classe puntuale con un andamento docile nonnino, che per amore dell’inse-
singolare ma al contempo signorile e un gnamento della storia e filosofia aveva ri-
trucco ineccepibile, noi alunni la accoglie- nunciato ad andare in pensione accoglien-
vamo con un saluto alzandoci in piedi re- do la richiesta del preside di condurci alla
citando all’unisono “Buongiorno professo- maturità» [10].
ressa”» [13].
Fino ad assumere connotazioni affettuo-
Lo sguardo - diretto negli occhi di ciascun samente umoristiche:
alunno - che dà corpo alla relazione: «[…] Come non menzionare il prof. B., do-
«[…] Ma ecco dopo anni di brutti voti ed cente di laboratorio. Capelli bianchi raccolti
umiliazioni psicologiche arrivare in terza a coda, baffi tinti non per scelta, ma causati
media un nuovo professore che avrebbe da una propensione a fumare, a bere cic-
dato una svolta a questa situazione. Ricor- chetti, un occhio guercio, in una parola un
do la sua figura slanciata, il suo look dark pirata. Le ore in laboratorio con lui volavano
con pantaloni in pelle e stivali borchiati e il spedite. Con la prof.ssa P., formava un’ac-
suo presentarsi diretto guardando ognuno coppiata esplosiva di sapere e divertimen-
negli occhi» [08]. to. Quante risate! Poi c’era V., professore di
scienze. All’apparenza sembrava il classico
L’affetto che trasuda nella descrizione del
stereotipo di scienziato pazzerello con una
professore poco curato nell’aspetto: diffusa calvizie nella zona centrale del capo e
«[…] Un altro insegnante il cui ricordo è capelli bianchi alla rinfusa dalle parti. Uomo
scolpito nella mia mente e in quella di tutti i preparatissimo, di una simpatia fuori dal co-
miei compagni, è il professore di inglese dei mune. Spassosissime erano le sue espres-
cinque anni di liceo scientifico. Ho avuto la sioni facciali, memorabili le sue citazioni, te-
fortuna di avere non un professore qualsiasi, mibili i suoi compiti in classe» [02].
ma un docente unico nel suo genere, un vul-
Gli oggetti che sembrano estensioni del
cano pieno di idee ed energie. Il suo aspetto
corpo:
non era curato, aveva una barba castana
che non radeva, i capelli spesso spettinati «Indimenticabili sono il suo passo molleg-
perché tutti i giorni, qualsiasi fossero le con- giato, il suo quaderno della Pimpa dove an-
dizioni climatiche, si recava a scuola con la notava i suoi appunti e le sue valutazioni e
sua bicicletta; spesso aveva la lezione con il suo compasso giallo per disegnare cerchi
noi alle 08.00 del mattino e in inverno il fred- alla lavagna. Della seconda ricordo molto
do era davvero pungente! Entrava in aula bene le sue penne colorate per annotare
subito pronto ad un “Goodmorning” e poi le correzioni nelle verifiche. Il suo modo di
dal primo all’ultimo minuto della lezione solo fare ti catturava: movimenti, esempi verbali
fiumi di parole in inglese» [11]. e pratici che tuttora riutilizzo durante le ri-
Il corpo vissuto come familiare: petizioni che tengo» [02].
«[…] La prima è la prof.ssa D., docente di Ciò che emerge di interessante dal ma-
matematica alle medie. Lei donna minuta e teriale raccolto dalla Pujade-Renaud (1983)
gentile, dai capelli brizzolati, era una mam- nelle ricerche sopra citate, è che il corpo non
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 11Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
veicola solo l’affettività ma anche il sapere. senso etimologico più radicale. […] Come
Nelle interviste rivolte a insegnanti e alunni sul avviene? Esiste una e una sola condizione
perché questo possa avvenire e riguarda
tema del corpo in classe (circa duemila pagi-
il modo, lo stile, col quale un insegnante
ne di testo!), il sapere non si presenta mai del entra lui stesso in rapporto con ciò che in-
tutto indipendente, nemmeno potenzialmen- segna. È solo l’amore - l’eros - col quale un
te, dall’insegnante e neppure il desiderio di insegnante investe il sapere a rendere quel
sapere sembra prescindere da questo riferi- sapere degno di interesse per i suoi allievi,
mento personale. Il corpo lo si ritrova anche a renderlo un oggetto capace di causare
il desiderio. […] la trasmissione del sapere
come manifestazione del sapere o, come af-
avviene solo per contagio, per testimonian-
ferma Damiano, è il sapere a risultare “incor- za» (Recalcati, 2014: 87-88).
porato”.
Se la rievocazione degli insegnanti prefe-
«La principale scoperta di Pujade-Renaud riti sembra trovare nella memoria delle stu-
consiste appunto in questa correlazione,
dentesse e degli studenti il primo aggancio
stretta fino al punto che si può parlare di
“incorporazione del sapere” presso l’inse- nell’aspetto fisico, ciò che immediatamente
gnante. […] dopo viene in primo piano è il loro rappor-
C’è innanzitutto una priorità visiva, con l’in- to con il sapere. Il tema della passione per
segnante che deve collocarsi ed ergersi il sapere e per la sua “trasmissione” attra-
in aula in modo da farsi cogliere percetti-
versa tutte le scritture e costituisce il tratto
vamente, per catturare l’attenzione della
classe. Ma la centratura su di sé prosegue fondamentale dell’identikit dell’insegnante si-
oltre, per rendersi accessibile in sonoro gnificativo. Viene descritto come amore per
attraverso la voce, le caratteristiche della la disciplina insegnata, per il lavoro, come
quale, prima ancora della sua modulazio- desiderio di appassionare gli allievi, come
ne, devono essere tali da tenere l’uditorio ingrediente contagioso in grado di genera-
fino a “possederlo”» (Damiano, 2004: 129).
re o rafforzare la loro motivazione. In alcune
Queste ultime considerazioni ci permetto- scritture il “fortunato” incontro con una o un
no di passare senza soluzione di continuità al docente è all’origine di un vero e proprio in-
secondo tema emerso. namoramento per discipline prima “odiate”,
determina svolte decisive negli interessi e nel
8.2.2. La passione: l’erotica successivo percorso di studi.
dell’insegnamento
«Ricordo con molto piacere la mia pro-
«Il gesto del maestro - a qualunque livel- fessoressa di latino e greco, avuta dal se-
lo si esprima, dalla scuola elementare sino condo al quinto anno. Nonostante la mia
all’università -, essendo un gesto che sa scelta di frequentare il liceo non sia stata
trasformare i libri in corpi erotici, che sa libera, ma praticamente sotto costrizione di
rendere il sapere un oggetto che causa il mio padre, a partire da secondo anno mi
desiderio, agisce allargando l’orizzonte del sono letteralmente innamorata dei saperi
mondo, trasporta la vita altrove, al di là del umanistici, soprattutto per quanto riguarda
già visto e del già conosciuto: la educa nel lettere, latino e greco: la mia professoressa
12 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
era di una cultura sconfinata e, pur non ap- quentare la scuola di ragioneria (progetto
plicando metodologie didattiche che esu- ‘Erica’), ma grazie all’incontro con queste
lassero dalla pura lezione frontale (credo di due donne e l’esperienza educativa vissu-
non averla mai vista alzarsi dalla cattedra, ta, ho iniziato ad amare materie che prima
né prendere un gesso e scrivere alla lava- odiavo. Credo che la loro grande passio-
gna), con la passione che traspariva dalle ne per le materie d’insegnamento sia stata
sue parole e dalle sue spiegazioni, riusciva fondamentale: veniva trasmessa nelle loro
a tenere alta la nostra attenzione: in quattro spiegazioni e assorbita e vissuta da noi
anni non ha mai dovuto richiamare qualcu- studenti. Erano entrambe molto preparate
no che stesse disturbando, nemmeno gli sull’argomento e spiegavano in modo chia-
irriducibili disturbatori “seriali”» [03]. ro e semplice, catturando la mia attenzione
Qualsiasi contenuto disciplinare può pren- anche con i loro modi di fare, le intonazioni
della voce e la loro umanità. […] Mi ha col-
dere senso per gli allievi se viene investito
pito come io, che avevo scelto un percorso
dalla forza della passione e questo sembra
economico e matematico, mi sia innamo-
prescindere dai metodi di insegnamento. La rata delle materie ad indirizzo umanistico,
grande passione per ciò che si insegna è in tanto da farmi procedere con un percorso
grado di trasportare verso nuovi mondi, di ac- letterario all’università» [12].
cendere interessi inattesi, di scoprire inclina-
L’analisi delle scritture mostra tuttavia
zioni latenti. È l’essere testimone dell’amore
come sia l’elevato livello della prepa-
per la conoscenza ad agire come ingrediente
razione disciplinare e culturale ciò che
formativo sulle giovani generazioni.
sostanzia la passione. Un insegnante è
«[…] le mie insegnanti di tedesco e di ingle- apprezzato e stimato perché padrone
se del liceo hanno acceso in me una pas- della materia che insegna, tratto questo
sione fino a quel momento latente. Il loro
che si configura come elemento ineludi-
insegnamento mi ha regalato consapevo-
bile del docente che “lascia un segno”:
lezza di me stessa e mi ha aiutata a capire,
almeno in parte, che tipo di persona vo-
le etichette riprendono aggettivazioni
lessi diventare; più precisamente mi hanno qualificative ricorrenti rispetto alla sua
indicato come e dove cercare, mi hanno cultura definita come: “sconfinata”,
mostrato le strade giuste da percorrere e “sterminata”, “smisurata”. Si tratta di un
lo hanno fatto stimolando e mantenendo sapere lontano da ogni sterile forma di
sempre viva la mia curiosità» [14].
nozionismo o di vuota erudizione (La-
«Ho un ricordo particolarmente bello di due neve, 2000), di un sapere in grado di
insegnanti in ambito umanistico. La prof. di dialogare con la realtà quotidiana, di in-
italiano e storia, e la prof. di Storia dell’ar-
terpellare l’attualità, di ancorarsi alla vita
te hanno avuto un ruolo significativo nella
degli studenti.
mia carriera scolastica, ma anche nelle mie
attitudini e passioni extrascolastiche. Io mi In questo modo una studentessa ricorda
consideravo una persona più tecnica, ma- il docente di Storia dell’arte contemporanea
tematica, motivo per il quale scelsi di fre- all’Accademia di Belle Arti:
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 13Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
«Uomo di smisurata cultura, artista e scrit- Le loro lezioni erano pregne di connessio-
tore, appassionato della pratica artistica ni logiche fra passato e presente al punto
e delle implicazioni intrinseche ad essa. che l'obiettivo non era più soltanto saper
È stato inoltre il mio relatore per la tesi di parlare la lingua inglese e la lingua tedesca
Laurea Magistrale. Di lui mi rimane il suo ma anche, e forse soprattutto, conoscere
incontenibile entusiasmo, la ricchezza del la loro storia e la cultura in cui si concretiz-
suo linguaggio e una luce negli occhi che zano in quanto mezzo di comunicazione»
ho poi compreso essere la sua sete di co- [14].
noscere. Non credo di averlo mai ringrazia-
La passione e la preparazione del docente
to a sufficienza per aver condiviso la sua
si configura anche come capacità di rendere
sete con me, grande ricchezza che mi por-
to dentro tutti i giorni» [09].
i contenuti disciplinari “digeribili” per gli stu-
denti, di adattarli alle loro attuali competenze
In alcuni casi viene sottolineata la capacità
e interessi.
del docente di intersecare i differenti campi
della conoscenza, di riversare conoscenze «Quel che ho sempre ammirato e ricerca-
to in un insegnante, e che di conseguenza
da un settore all’altro, di valorizzare la pro-
accomuna quelli da me preferiti, è la ca-
duttività conoscitiva delle aree di confine, in
pacità di riuscire a padroneggiare la pro-
breve di fare dell’interdisciplinarietà un princi- pria materia di studio al punto da renderla
pio-guida dell’azione didattica. estremamente accessibile e “digeribile” nei
«Tanto per cominciare, lei, nella sua mate- suoi contenuti. L’ideale sarebbe poi che
ria ci navigava. E non solo nella sua. Non questa tutt’altro che facile operazione fos-
era molto semplice seguire le sue lezioni se accompagnata dal sorriso e da un certo
così diverse da quelle di tutti gli altri pro- grado di empatia con gli studenti, cosa che
fessori che spiegavano “in linea retta”, a di rado purtroppo invece accade» [05].
cascata, in un flusso costante e rettilineo Un sottotema che si intreccia con i due
di informazioni. Con lei le lezioni erano con- precedenti è quello della fascinazione, della
tinui input, collegamenti, agganci interdi-
capacità degli insegnanti della memoria di
sciplinari, digressioni, parentesi su attualità
farsi “pifferai magici” in grado di trasportare in
scientifiche e ricerche universitarie. Non
capivo, per esempio, come dalla chimica o un altro mondo, catapultare in un altrove, di
dalle scienze, fossimo arrivati agli spunti di far incontrare l’inatteso, la meraviglia, l’inedi-
letteratura greca, o di storia e filosofia, ma to. Scrive Recalcati nel libro L’ora di lezione:
ovviamente ci aveva portati lì con un senso.
«Per rendere presenti gli allievi nell’ascol-
Quello che mi resta ora di lei è l’idea di una
to, è necessario che il maestro sappia in-
donna completa nei saperi, di una mente
nanzitutto rendere presente a se stesso
libera e camaleontica che sapeva spaziare
la propria presenza. […] Al di là di ciò che
anche tra le diverse discipline» [06].
dice, conta da dove dice ciò che dice, da
«Entrambe queste insegnanti erano in gra- dove trae forza la sua parola […] la forza
do di fare collegamenti fra la storia e la dell’enunciazione coincide con la sua pre-
letteratura che ci illuminavano su come e senza presente. L’insegnante parla e non
quanto la prima influenzasse la seconda. è altrove, ma qui con noi. Non vorrebbe
14 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
essere in un altro luogo. Desidera esse- lescenti. Dal modo di fare lezione traspariva
re dov’è. è questo che gli rende possibile la loro passione per la materia, per la lingua
evocare con forza altri luoghi. Solo la pre- e la cultura di cui erano portavoce. […] le
senza dell’insegnante sa convocare alla accomunava lo stesso entusiasmo con cui
presenza l’assenza di cui si nutre ogni tra- perseguivano gli obiettivi che si propone-
smissione autentica di sapere» (Recalcati, vano; e noi percepivamo che ci educavano
2014: 101). non tanto per ciò che dicevano o sapeva-
no, quanto per ciò che erano» [14].
Così due studentesse:
«Le sue lezioni erano sempre dei viaggi In più di un caso la fascinazione non ap-
attraverso la letteratura. Stare in classe pare disgiunta dal timore:
durante le sue spiegazioni equivaleva a se- «G. S. è stata la mia insegnante di disegno
dersi al cinema e guardare un film in lingua e storia dell’arte per tutto il quinquennio
originale: spesso iniziava a leggere, o addi- delle superiori: all’inizio i nostri rapporti non
rittura a recitare a memoria in greco anti- sono stati dei migliori data la mia scarsa at-
co, poesie o interi passi con una tale enfasi titudine per il disegno manuale, ma è stato
teatrale che quasi aveva il fiatone alla fine. con la storia dell’arte che a poco a poco ha
Callimaco, Demostene e Saffo sembrava cominciato a conquistarmi. Tutti in classe
che fossero proprio lì presenti a parlarci di erano affascinati e al tempo stesso impau-
faccende fuori dal tempo» [01]. riti da questa donnina truccata col bistro
«Nonostante insieme trascorressimo nume- che portava vestiti di una moda un po’ an-
rose ore, il tempo non era mai abbastanza. tiquata e stravagante, anche a me incuteva
Nessun supporto, un libro, qualche appun- spesso soggezione, eppure non avrei mai
to abbozzato il giorno prima, le bastava smesso di ascoltarla» [05].
guardarci per incantarci con le sue parole. Qualche studentessa ricorda la capacità
Era molto difficile distrarsi; a turno, fissava
di incantare delle maestre di scuola elemen-
lo sguardo su ognuno di noi catturando
tare. L’aula in questo caso si trasforma in un
costantemente la nostra attenzione e sug-
gestionandoci con un tono di voce tutt’altro altro mondo e diventa palcoscenico magico
che monotono, poliedrico direi» [13]. dell’azione narrativa:
La fascinazione sembra accompagnar- «La maestra F. era una donna di notevo-
si alla percezione di una diversa qualità del le integrità morale, la maestra che tutte
le mamme vorrebbero per i propri figli.
tempo: “quelle lezioni dove le ore sembrava-
Amava il proprio lavoro, praticava gen-
no minuti”.
tilezza e invitava alla pace. Voglio citare
«Una cosa che ricordo molto chiaramente un’esperienza che porto nel cuore. Ricor-
[delle insegnanti di tedesco e di inglese al do un pomeriggio in cui la maestra entrò
liceo] è che le ore di lezione con loro tra- in classe portando con sé un libro di Mario
scorrevano rapidamente, ricordo che mi in- Lodi: Cipì. Si sedette, aprì il libro e dis-
cantavo ad ascoltarle proprio perché il loro se: “Bambini, oggi faremo un’esercitazio-
eloquio non era mai monotono ma sempre ne di lettura. Prendete le vostre sedie e
coinvolgente, per i molti riferimenti alla quo- disponetevi in cerchio”. Fu un momento
tidianità e alla nostra realtà di giovani ado- indimenticabile, intenso e avvincente, la
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 15Six-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
maestra fece leva sulla nostra fantasia per sulla teatralità della propria performance:
creare un’atmosfera magica. I suoni e gli
«Arrivava in classe vestito in giacca e cra-
elementi della natura durante un pomerig-
vatta, soprabito e cappello di feltro e co-
gio di primavera fecero da sfondo: la palla
minciava la sua rappresentazione. Parlo
di fuoco, il nastro d’argento, i ciliegi fioriti,
di rappresentazione perché percepivo
le api, i cespugli, le rondini solcare qual-
quest’insegnante quasi come un attore
che nuvola sparsa in cielo. Solo quando
entrato nella parte del professore, in grado
tutti fummo completamente immersi in
di giocare con le parole e i gesti e di coin-
quel mondo fatato iniziammo a leggere.
volgerci con la sua ironia, seppure le sue
Per comprendere veramente cosa mi ha
allusioni fossero criptiche» [17].
spinto a voler diventare insegnante guar-
do inevitabilmente al mio passato da stu-
dente, ai maestri che ho avuto, a cosa mi 8.2.3. L’essere e l’agire educativo
hanno trasmesso e che cosa mi è manca- (le competenze relazionali
to da parte loro» [13]. dell’insegnante)
«La maestra R. amava il teatro, recitava
in una famosa compagnia teatrale e usa- Scriveva Don Milani oltre cinquant’anni fa:
va questo suo talento per farci appassio-
«Spesso gli amici mi chiedono come faccio
nare a nostra volta alla lettura. Dedicava
a far scuola e come faccio ad averla piena.
ore intere alla lettura di libri a voce alta, e
Insistono perché io scriva per loro un meto-
poiché lei era tanto brava ad interpretare
do, che io precisi i programmi, le materie, la
i vari personaggi con voci diverse e diver-
tecnica didattica.
tenti, noi bambini restavamo incantati ad
Sbagliano la domanda, non dovrebbero
ascoltarla e la fantasia poteva volare libera.
preoccuparsi di come bisogna fare per fare
[…] Rileggendo ora, con occhi da adulta,
scuola, ma solo di come bisogna essere
la mia esperienza con lei, posso dire che
per poter fare scuola» (Don Milani, 1957:
il grande insegnamento che ho ricevuto
239).
dalla maestra R. è stata la bellezza di un
coinvolgimento totale della propria persona Si è scelto di denominare “l’essere e l’agi-
nel lavoro. Nel suo modo di insegnare, vi re educativo” il tema che riunisce tutte le eti-
era non solo la passione per la scuola, ma chette che menzionano quelle caratteristiche
anche quella per il teatro che tanto la carat- dell’insegnante che si possono ricondurre al
terizzava, per i racconti, per la musica, e il
suo modo di porsi come una persona “inte-
suo amore per la vita e per gli alunni. Ci ha
ra”, al suo modo di entrare in relazione con
educati alla creatività e alla cura per ciò che
si è e si fa, nonché al rispetto e alla stima gli alunni e di “aver cura” di loro, al suo modo
reciproca. Era attenta e presente, senza di assumere la responsabilità della relazione
essere invadente» [20]. educativa.
Infine, sempre intrecciato con i precedenti Al centro del ricordo c’è prima di tutto l’in-
sottotemi, la teatralità dell’insegnante dove contro tra persone. In molti casi la memoria
il corpo ritorna prepotentemente in scena. recupera la capacità di rispettare i ruoli senza
Così viene descritto l’insegnante concentrato farsi vincolare da essi, la flessibilità nel mo-
16 Giuseppina Messetti / RicercheSix-mounthly Jornual on Learning, Research and Innovation in Education
dulare vicinanza/distanza; recupera presen- umano ha fatto sì che io potessi sempre
ze, la disponibilità ad esserci anche al di fuori apprezzare e apprendere la materia, ma
non solo. La loro passione era in grado di
delle mura scolastiche. Nell’analisi sono nu-
rafforzare anche la mia motivazione. En-
merose le etichette che, mantenendosi vicine
trambe non si sono mai limitate a trasmet-
alle parole delle studentesse e degli studenti, tere nozioni linguistiche; al contrario, mi
denominano queste unità significative con il hanno accompagnata in un lungo percor-
termine “umanità”. Ciò che resta vivo nella so, caratterizzato da anni di cambiamento
memoria è il “lato umano” dell’insegnante, e crescita» [04].
il ricordo di un tipo di comprensione che è «Altro aspetto che ho sempre ammirato in
nello stesso tempo mezzo e fine della co- un insegnante è la manifestazione di una
municazione umana. Nelle narrazioni sono componente affettiva che normalmente,
aspetti che risultano strettamente associati man mano che si passa nei gradi scola-
all’insegnante come modello, come guida, stici più alti e ancora di più all’università,
scompare. A questo proposito desidero
all’insegnante autorevole in quanto capace di
parlare di due episodi. Uno avvenuto al li-
assumere in pieno la responsabilità del pro-
ceo e l’altro all’università. In quarta e quin-
prio essere “adulto” e di gestire la differenza ta superiore ho avuto gravi problemi di
generazionale. Morin a questo proposito par- salute che mi hanno costretta a fare molto
la di benevolenza. assenze. Una mattina, mentre ero a casa
«La benevolenza è quella virtù che Confu- squillò il telefono e mai mi sarei immagi-
cio chiedeva a tutti coloro che dispongo- nata di sentire dall’altra parte del telefono
no di autorità […] La vera autorità dell’in- la mia professoressa di francese. Mi chie-
segnante è morale, sta nella forza di una se come stessi e mi disse che se avessi
presenza, ha non so che di carismatico, avuto bisogno di parlare con qualcuno lei
si impone senza imporre niente quando le ci sarebbe stata. Alcuni miei compagni di
sue proposte suscitano l’attenzione e l’in- classe sostenevano che quell’attenzione
teresse. […] Benevolenza, bontà hanno fosse dovuta alla mia bravura in francese
più grande familiarità con Eros, virtù supre- ma io, invece, sono sicura che quella pro-
ma dell’insegnante» (Morin, 2014: 58-59). fessoressa si sarebbe comportata in quel
modo con ciascuno di noi. All’università,
Ma, sul “lato umano” dell’insegnante,
invece, mi ha colpito molto un gesto di una
ascoltiamo la viva voce delle studentesse e
professoressa di spagnolo, che durante
degli studenti. una prova scritta, quando arrivò al mio
«[…] ciò che è stato importante e che banco per controllare il mio documento,
porto con me ancora oggi è l'equilibrio prima di passare al banco successivo mi
di queste insegnanti: come siano riuscite fece una carezza sulla spalla, come a dire
sempre (o quasi) a coniugare il loro lato “dai forza che sei capace, ce la puoi fare!”.
professionale con quello umano. Il loro Ho capito, quindi, che non importa quanto
saper essere rigide insegnanti, compe- si è grandi, il bisogno di sentirsi gratificati,
tenti e a volte anche severe, ma al tempo apprezzati per il proprio impegno dall’in-
stesso educatrici con uno spiccato lato segnante non cessa mai» [16].
RicercAzione / Vol. 11, n. 2 / Dicembre 2019 17Puoi anche leggere
