Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024
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Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 21 maggio 2021
A cura di Daniela Willi-Piezzi, Nicla Borioli, Luisa Braga, Elisa Manfrè-Bührer, Fabio Favoroso, Fabrizio Fornara, Jone Galli, Andrea Graf, Désirée Guntern-Kreuzer, Claudio Mustacchi, Anna Piccaluga-Piatti, Fulvio Poletti, Magda Ramadan, Rachele Santoro Ringraziamenti Si ringraziano tutte le collaboratrici e i collaboratori della Direzione FB, tutti i/le Responsabili dei corsi di laurea, i/le docenti e le studentesse e gli studenti che hanno partecipato agli incontri e ai workshop dedicati al piano strategico, fornendo un contributo importante alla sua elaborazione. Nota Laddove possibile il documento considera la parità linguistica. Tuttavia, in caso di ridondanze il genere maschile viene utilizzato per designare persone di tutti i generi. Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 1/30
Sommario 1. Introduzione 3 2. La Direzione della formazione di base 4 3. La situazione attuale della formazione di base SUPSI 5 3.1 L’offerta formativa della formazione di base 5 3.2 Qualità e attrattività dell’offerta formativa 8 3.3 Ingegneria dei percorsi formativi e esperienza di apprendimento 9 3.4 Governance della Formazione di base e risorse interne 10 3.5 Sintesi della situazione attuale 13 4. Tendenze generali e sfide per la formazione universitaria 14 4.1 Le nuove professioni e la molteplicità delle traiettorie formative 14 4.2 Le competenze per il futuro 15 4.3 La personalizzazione e l’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica universitaria 15 4.4 L’aumento delle diseguaglianze e della frammentazione sociale 16 4.5 Sintesi delle tendenze e conseguenze per la formazione 17 5. Indirizzi prioritari e obiettivi generali per il futuro 18 6. Misure e progetti previsti per il periodo 2021-24 22 6.1. Misure di carattere istituzionale 23 6.2. Progetti strategici aggreganti 27 6.3. Misure e interventi a supporto dei singoli CdL o dei singoli dipartimenti 28 7. Sviluppo organizzativo della Direzione FB e posizioni professorali 29 8. Riferimenti bibliografici (selezione) 30 Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 2/30
1. Introduzione
Il piano strategico della formazione di base (FB) SUPSI ha come scopo principale quello di tracciare
un indirizzo di sviluppo a medio-lungo termine, individuare le priorità di intervento per il periodo 2021-
2024 e definire le misure da mettere in atto in questo lasso temporale.
Esso rappresenta il risultato di un processo partecipativo di analisi, riflessione, ideazione e
confronto che ha coinvolto, nelle sue differenti fasi e in forme diverse, i/le responsabili della
formazione di base dipartimentali e delle scuole affiliate, i/le responsabili dei corsi di laurea (RcL),
i/le docenti, le studentesse, gli studenti, e tutti i collaboratori e le collaboratrici dei servizi afferenti
alla Direzione della FB.
Da un punto di vista metodologico le attività implementate per l’elaborazione di questo documento
si ispirano al classico processo di pianificazione strategica, che prevede un’analisi della
situazione attuale, una ricognizione delle tendenze e sfide legate alla formazione di base
universitaria e un’analisi del nostro contesto di riferimento e dei vincoli posti da tale contesto. Sulla
base di queste analisi sono state individuate e approfondite le traiettorie di sviluppo futuro della FB
e si è definito il piano di azione per questo quadriennio. L’immagine seguente riassume il percorso
di analisi ed elaborazione seguito, indicando anche gli organi e le persone coinvolte in ognuna delle
fasi.
Figura 1: Fasi di lavoro e persone coinvolte
Nei capitoli seguenti si desidera fornire dapprima un breve sguardo sulle attività e sulla struttura
organizzativa attuale della Direzione della Formazione di base (capitolo 2). Successivamente si
presentano i risultati delle analisi svolte in relazione alla situazione attuale della FB e alle sfide
concernenti la formazione universitaria (capitoli 3 e 4). Nel capitolo 5 si descrivono le priorità di
sviluppo futuro per la nostra FB e gli obiettivi, mentre il capitolo 6 illustra le misure e i progetti
prioritari per il quadriennio. Il documento si conclude con una riflessione sullo sviluppo
organizzativo in seno alla Direzione FB e con la pianificazione delle posizioni professorali per il
periodo 2021-24.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 3/302. La Direzione della formazione di base Il nuovo assetto organizzativo della SUPSI ha portato all’istituzione della funzione di “Direzione della formazione di base” a livello istituzionale, che ha il compito di curare lo sviluppo strategico e qualitativo del mandato, garantirne il coordinamento a livello istituzionale, supportarne le attività attraverso molteplici servizi e favorire il dialogo e le sinergie tra Dipartimenti e Scuole Affiliate (SA) in relazione al mandato. La Direzione FB è quindi chiamata ad assumere un ruolo di guida, di facilitazione e di supporto. La concertazione e la collaborazione stretta con i responsabili dipartimentali della formazione costituisce una premessa importante al suo funzionamento. Organizzativamente questo ancoraggio si realizza attraverso una Commissione della formazione di base, composta da tutti/e i/le responsabili FB dipartimentali e delle SA, che si riunisce almeno una volta al mese per discutere progetti e misure relativi alla FB e preparare le basi decisionali per la Direzione generale. Al suo interno, la Direzione di mandato si compone di tre aree, dedicate ad ambiti di attività differenti ma molto sinergici tra loro: Area carriera, esperienza e orientamento studenti (Servizio CEO): si occupa di attività di sensibilizzazione e di orientamento per gli studenti e le studentesse in entrata, del loro accompagnamento durante il percorso formativo, dei servizi legati all’esperienza universitaria (sport, attività extra-curriculari, convenzioni ecc.), della transizione verso la carriera e, in collaborazione con il Servizio Comunicazione istituzionale, della promozione della nostra FB. Il Servizio CEO collabora con un’ampia rete di portatori di interesse interni ed esterni (orientatori, scuole, associazioni, USI Sport ecc.) e conta attualmente una responsabile, 3 collaboratrici e 3 praticanti in formazione (5,7 UTP). Area gestione e coordinamento della formazione di base: si occupa della gestione amministrativa del ciclo di vita dello studente, del monitoraggio e sviluppo della FB a livello istituzionale nonché del coordinamento e della gestione dei processi e delle procedure legate al sistema di gestione della qualità (SCIFB). L’area occupa attualmente 3 collaboratrici/collaboratori (2,8 UTP). Area formazione docenti e consulenza pedagogico-didattica: si occupa delle attività di formazione e aggiornamento pedagogico-didattico del corpo docente (SEDIFO) e dell’accompagnamento di responsabili e docenti nelle attività di progettazione, erogazione e valutazione di interventi formativi e di progetti di innovazione didattica (p.es. PgB1). L’area conta oggi 5 collaboratrici e collaboratori (3,6 UTP), di cui un professore. L’elaborazione di un piano strategico della FB assume in questo contesto una valenza estremamente importante in quanto propone uno sguardo integrato, favorisce l’allineamento sugli obiettivi principali da perseguire, e sviluppa progettualità sinergiche e nel contempo sufficientemente declinabili all’interno delle realtà specifiche dei Dipartimenti e delle SA. 1 I PgB (Projektgebundene Beiträge) sono sussidi vincolati a progetti, finanziati dalla Confederazione, con lo scopo di realizzare progetti innovativi singoli o congiunti, rilevanti per la politica di promozione delle scuole universitari e a livello nazionale. Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 4/30
3. La situazione attuale della formazione di base SUPSI
Negli ultimi 2-3 anni la formazione di base SUPSI è stata oggetto di valutazione attraverso numerose
procedure e attività. Basti pensare ai diversi workshop e alle attività di valutazione messi in atto
nell’ambito dell’accreditamento istituzionale, alle procedure di valutazione implementate nell’ambito
dei processi P2-P5 e P21 del Sistema di garanzia della qualità (SGQ), alla meta-valutazione di questi
processi e ad altri momenti di confronto e feedback svolti nell’ambito della gestione corrente. A
queste attività hanno partecipato tutti i principali portatori di interesse interni ed esterni della FB
(ossia: studenti potenziali, studenti, diplomati, docenti, collaboratori, responsabili, datori di lavoro),
oltre ad un ampio numero di esperti esterni nazionali e internazionali, provenienti dall’ambito
professionale, scolastico e scientifico. Vista la profondità e la copiosità dei documenti prodotti e in
considerazione dell’ampiezza di sguardi coinvolti in queste valutazioni, si è deciso di elaborare
un’analisi della situazione della FB sulla base di questi documenti e sulla base di dati statistici della
FB. Per completare le analisi ci si è inoltre avvalsi delle interviste svolte dalla Direttrice della FB a
tutti i Direttori e le Direttrici dei Dipartimenti e delle SA e a tutti i/le responsabili della FB.
La lettura dei numerosi documenti prodotti in questi anni si è rivelata particolarmente interessante e
arricchente e ha permesso di elaborare una fotografia trasversale e significativa della FB,
identificandone i punti di forza e gli ambiti di miglioramento principali, descritti nei capitoli seguenti.
Gli elementi considerati costituiscono aspetti ricorrenti nelle varie valutazioni e analisi. Non sono
invece considerati fattori molto specifici legati a singole aree disciplinari o emersi soltanto per singoli
corsi di laurea o per i singoli Dipartimenti/SA.
Per ogni ambito di analisi si propone, in entrata al capitolo, un breve paragrafo di sintesi per
poi descrivere, con maggiore dettaglio, i vari elementi di analisi.
3.1 L’offerta formativa della formazione di base
In breve
L’offerta formativa FB ha conosciuto un’evoluzione importante negli ultimi anni. È saldamente ancorata
al territorio e forma profili che rispondono alle esigenze qualitative e quantitative del mercato del lavoro.
In futuro si ritiene tuttavia necessario mettere in atto degli strumenti di analisi che ci consentano di
monitorare l’attrattività e la sostenibilità dell’offerta formativa nel suo insieme e che ci guidino
nell’identificazione di ulteriori opportunità di crescita, in considerazione del bacino di studenti in entrata
e delle grandi potenzialità insite nelle competenze multidisciplinari presenti in SUPSI.
Negli ultimi 5 anni (dal 2015 al 2020) il numero di studenti e studentesse iscritti/e nella FB è passato
da 4’412 a 5’552, registrando un aumento complessivo del 26%. Questa evoluzione varia molto
in funzione del Dipartimento e dell’ambito disciplinare. Il tasso di crescita più elevato in questo
periodo si è registrato al DTI (+46%), alla FFHS (+ 43%) e al DEASS (+27%), mentre gli altri
dipartimenti e le scuole affiliate hanno consolidato il loro numero di studenti e studentesse o hanno
registrato un lieve aumento.
Anche il numero di diplomati e diplomate è cresciuto gradualmente negli ultimi anni, passando da
847 nel 2015 a 1’002 nel 2020. L’elevato tasso di occupazione a un anno dal diploma conferma, in
linea generale, l’aderenza della formazione alle esigenze del mercato del lavoro, anche se il
tasso di occupazione negli ultimi anni ha conosciuto un andamento leggermente negativo, passando
dall’86.4% del 2015 al 77.5% del 2020, rimanendo tuttavia in linea con la media svizzera.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 5/30Interessante notare, che il 50% dei diplomati e delle diplomate SUPSI trova lavoro già entro due
mesi dal conseguimento del titolo (in particolare nei settori: lavoro sociale, sanità, formazione
insegnanti, architettura e ingegneria). Gli indirizzi di studio con i tempi di inserimento più lunghi sono
la musica, il design e l’economia e servizi. Il tasso di occupazione a tre anni dal diploma è
cresciuto, passando dall’ 84,4% del 2015 all’88.9% del 2020. La corrispondenza tra il profilo di
competenze in uscita dei diplomati/delle diplomate e le competenze richieste dai datori di lavoro è
sempre molto alta, raggiungendo tassi tra il 90% e il 96%. Più di ¾ dei diplomati/delle diplomate
SUPSI rimane in Ticino dopo gli studi.
L’offerta formativa ha conosciuto, soprattutto negli ultimi anni, un’evoluzione importante e conta oggi
45 corsi di laurea. Negli ultimi 5 anni si sono aggiunti due nuovi Bachelor (Leisure Management
nel 2019; Data Science & Artificial Intelligence nel 2020) e un Master (Master in cure infermieristiche
dal 2018), mentre nel 2021 prenderanno avvio 5 nuovi corsi di laurea e tre nuovi indirizzi di
specializzazione all’interno di corsi di laurea esistenti.2
Il grafico seguente illustra il portafoglio attuale dei prodotti formativi FB 3 in relazione alla loro
dimensione (ossia al numero complessivo di iscritti nel 2020) e all’evoluzione del numero di iscritti
negli ultimi 5 anni.
Figura 2: Portafoglio della formazione di base
2
Nuovi Corsi di laurea dal 2021: Master in insegnamento del tedesco per il livello secondario I, Master in pedagogia
specializzata e didattica inclusiva, Master in Didattica dell’italiano, Master in Interaction Design, Bachelor in Ernährung
und Gesundheit. Nuove specializzazioni: Sportmanagement all’interno del Bachelor in Betriebsökonomie, Ingegneria
Civile all’interno del Master in Engineering e Applied Artistic Practices all’interno del Master in Theatre.
3
Il portafoglio considera soltanto i corsi di laurea già presenti nel 2015 e non comprende quindi i programmi
attivati dopo il 2015.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 6/30Il grafico, che si presta sia ad una lettura dipartimentale sia trasversale, propone un’interessante
visione di insieme dell’offerta formativa. Si evince p.es. che i corsi di laurea SUPSI dell’area sanità
(in Ticino e fuori Cantone) hanno conosciuto una crescita importante, così come l’ingegneria
gestionale, l’informatica, l’ingegneria meccanica e l’insegnamento per le scuole dell’infanzia e
elementare. Questa crescita è in linea con le esigenze del mercato del lavoro e con le politiche
di promozione della formazione in ambito sanitario e MINT, che rimarranno attuali anche nei prossimi
anni.
Interessante notare che tutti i corsi di laurea caratterizzati da un ampio numero di studenti hanno
conosciuto una crescita negli ultimi 5 anni, mentre una buona parte dei corsi di laurea frequentati da
pochi studenti e studentesse ha consolidato i propri numeri oppure ha vissuto un’evoluzione
leggermente negativa. Si tratta per lo più di prodotti formativi molto specifici o che preparano a
sbocchi professionali piuttosto circoscritti, per i quali sarà importante in futuro monitorare lo sviluppo
delle richieste e delle esigenze del mercato dal lavoro.
Importante sottolineare che il grafico non si presta ad un’analisi esaustiva dell’evoluzione del singolo
corso di laurea (che va interpretata in relazione alle condizioni specifiche, come p.es. i corsi a
numero chiuso oppure corsi che hanno conosciuto dei “picchi” straordinari di crescita), bensì
piuttosto ad una lettura d’insieme. In quest’ottica, il grafico sottostante propone un confronto tra il
portafoglio del periodo tra il 2010 e il 2015 e quello più recente.
Figura 3: Portafoglio della FB 2010-2015 e 2015-2020
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 7/303.2 Qualità e attrattività dell’offerta formativa
In breve
L’offerta formativa è qualitativamente più che buona e apprezzata soprattutto per l’orientamento alla
pratica professionale e per la presenza di percorsi PAP. In futuro sarà necessario continuare a curare
la relazione tra teoria e pratica, prestare maggiore attenzione alle competenze linguistiche e trasversali,
incrementare l’offerta interdisciplinare e incoraggiare le collaborazioni con altre università e con i partner
professionali. L’attrattività per studenti e studentesse confederati potrà essere promossa attraverso una
valorizzazione degli elementi distintivi della nostra formazione e una maggiore cura dell’accessibilità.
In generale la qualità dell’offerta formativa SUPSI è giudicata molto positivamente da esperti,
datori di lavoro, studenti e diplomati. Particolarmente apprezzati sono l’orientamento alla pratica
professionale, la relazione tra teoria e pratica, la didattica improntata all’interazione diretta tra docenti
e studenti e i corsi/programmi con carattere interdisciplinare. L’importanza degli sbocchi
professionali e dell’orientamento alla pratica trovano conferma anche negli studenti e nelle
studentesse, che le indicano quali principali motivazioni di scelta della SUPSI, seguite da motivi
legati al programma di studio e alla reputazione della scuola.4
Ai nostri diplomati e alle diplomate vengono riconosciute le capacità e le competenze necessarie
per inserirsi adeguatamente e con profitto nel mondo lavorativo, oltre ad una buona capacità di
lavoro in team, un discreto grado di autonomia e un’attitudine all’apprendimento continuo. I datori di
lavoro e i diplomati/le diplomate in particolare segnalano tuttavia tre importanti ambiti di
miglioramento in relazione al profilo in uscita: le competenze linguistiche (inglese e tedesco), le
competenze sociali e comunicative e il senso di responsabilità.
Le opinioni espresse dai vari portatori di interesse e dagli esperti/dalle esperte sottolineano come,
da un lato, gli elementi caratteristici della formazione SUP siano ben riconosciuti e apprezzati.
Dall’altro lato ci segnalano comunque l’importanza di continuare coltivare il connubio e
soprattutto il transfer tra teoria e pratica, di garantire l’aggiornamento continuo dell’offerta
formativa (inserendo p.es. temi di particolare attualità, come le competenze digitali), di implementare
con maggior forza un’offerta interdisciplinare e di incrementare le collaborazioni con altre
scuole o istituzioni della formazione terziaria (a livello internazionale) e con i partner del mondo
professionale, nell’ottica di creare sinergie, promuovere una maggiore apertura e stimolare
l’innovazione.
Un ulteriore elemento importante di attrattività della nostra formazione è rappresentato dall’offerta di
percorsi paralleli all’attività professionale (PAP) e percorsi che prevedono una frequenza part-
time (PT). Queste opportunità permettono una miglior conciliabilità tra studio e impegni lavorativi o
privati, promuovendo così le pari opportunità e l’accessibilità della formazione. Attualmente la metà
dei percorsi formativi SUPSI prevede queste modalità di frequentazione, mentre la restante parte
prevede unicamente la modalità a tempo pieno (TP). Interessante notare che la proporzione di
percorsi PAP/PT è rimasta praticamente invariata negli ultimi 5 anni.
Il tasso di transizione dalla maturità professionale alla SUPSI è complessivamente calato negli
ultimi anni e risulta inferiore alla media svizzera. Il calo maggiore si riscontra nel tasso di passaggio
degli studenti/delle studentesse a due anni o più dal conseguimento della maturità professionale,
ossia da parte di persone che dopo la maturità si dedicano dapprima all’attività lavorativa e entrano
successivamente nella filiera universitaria. Una maggior propensione generale a conseguire la
maturità professionale, così come problemi di conciliabilità, difficoltà economiche, la mancanza di
4
Questi dati vengono rilevati sistematicamente dal Servizio CEO attraverso un’indagine sottoposta a tutti gli studenti che
si iscrivono ad una formazione di base SUPSI.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 8/30supporto da parte dei datori di lavoro e la percezione di una maggior insicurezza in relazione alla
situazione lavorativa rappresentano possibili motivi alla base di questa tendenza, che meritano di
essere verificati con indagini più approfondite5.
Ampliando lo sguardo ad un bacino di utenza geograficamente più esteso è importante notare che
solo il 5% del corpo studentesco SUPSI (nelle sedi ticinesi) proviene da altri cantoni; una
percentuale che non ha conosciuto grandi variazioni negli ultimi anni. La percentuale di studenti e
studentesse esteri varia invece molto tra gli ambiti di studio. Oltre ai settori della musica e del teatro
sono la tecnica, il design e le costruzioni ad attirare un maggior numero di studenti stranieri,
soprattutto a livello Master. Le analisi effettuate mettono in evidenza due fattori ritenuti decisivi per
migliorare l’attrattività dei percorsi formativi per studenti e studentesse provenienti da altri cantoni o
dall’estero:
1) Il posizionamento del corso di laurea e, in particolare, gli elementi distintivi della formazione
rispetto ad altri corsi di laurea simili;
2) L’accessibilità del prodotto formativo per studenti confederati e esteri, influenzata sia dalla lingua
di insegnamento, sia dalle condizioni e dai servizi a sostegno degli studenti/delle studentesse di
lingua e cultura straniera.
Queste due linee di intervento richiedono comunque un approccio differenziato a dipendenza
dell’ambito disciplinare e del mercato specifico di riferimento.
Infine si ritiene importante citare i due nuovi Campus di Viganello e Mendrisio quali nuovi elementi
di attrattività della nostra formazione, che contribuiscono in maniera importante a rafforzare sia
l’immagine e il posizionamento della SUPSI sia, e soprattutto, l’esperienza di vita universitaria delle
nostre studentesse e dei nostri studenti.
3.3 Ingegneria dei percorsi formativi e esperienza di apprendimento
In breve
L’approccio didattico centrato sull’apprendimento dello studente e sull’importanza della relazione
pedagogica rappresenta un elemento di forza da curare anche in futuro.
L’eterogeneità in entrata delle studentesse e degli studenti, sia in relazione alla formazione pregressa,
sia in relazione alla provenienza geografica e alla situazione socio-economica genera maggiori bisogni
di individualizzazione e di sostegno, che la nostra formazione attuale soddisfa solo parzialmente,
dimostrandosi poco accessibile per profili che si discostano dallo studente universitario “classico”.
Come evidenziato in precedenza, le studentesse e gli studenti così come i diplomati e le diplomate
apprezzano particolarmente (laddove presente) la possibilità di frequentare la formazione con un
programma personalizzato, le attività formative trasversali ai corsi di laurea e le attività didattiche
svolte in piccoli gruppi, che permettono una maggior individualizzazione e cura della relazione
pedagogica. Molto apprezzate sono anche le attività di sostegno e accompagnamento allo studio,
che tuttavia non sono ancora presenti in maniera sufficientemente capillare.
Tra i principali ambiti di miglioramento emersi dalle analisi svolte si trovano la rigidità di molti
percorsi, che propongono traiettorie obbligate caratterizzate da un numero importante di lezioni
(spesso obbligatorie) in presenza e con poche opzioni di scelta. Questa rigidità, oltre a limitare la
fruibilità dei percorsi, riduce la mobilità interna e esterna del corpo studentesco e mina la possibilità
di sfruttare le sinergie tra i corsi di laurea (p.es. attraverso moduli trasversali). Il consistente (e talvolta
5
Lo studio TRANSLAV attualmente in corso presso il CIRSE, con l’obiettivo di indagare le scelte dei giovani che, a
conclusione dell’apprendistato, hanno optato per il proseguimento degli studi potrà fornire elementi di analisi più
approfonditi.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 9/30eccessivo) carico di lavoro percepito dagli studenti/dalle studentesse (emerso quale chiaro elemento
di criticità nella valutazione di molti corsi di laurea) accentua ulteriormente le difficoltà di conciliazione
tra studio e impegni famigliari, privati e professionali.
Gli elevati tassi di abbandono in alcuni corsi di laurea e l’aumento dell’eterogeneità in entrata
degli studenti rappresentano ulteriori sfide per la nostra formazione. Il fenomeno del drop-out è più
marcato nei corsi di laurea che non prevedono una selezione in ingresso e appare tendenzialmente
più importante per studenti e studentesse con diplomi in entrata esteri, per coloro che frequentano
il percorso PAP o part-time e per coloro che, dopo la maturità professionale, non proseguono
direttamente con la formazione ma vi si iscrivono solo dopo alcuni anni. Questi elementi, se letti in
combinazione con le altre criticità citate in precedenza, rafforzano l’impressione di una formazione
non sufficientemente accessibile per profili che si discostano dallo studente universitario
“classico”, che segue un percorso di formazione lineare a tempo pieno.
Una buona parte del corpo studentesco SUPSI si sente complessivamente poco ascoltata e
coinvolta nelle decisioni che riguardano lo sviluppo della formazione di base. Il loro coinvolgimento
puntuale nei momenti di valutazione della formazione non trova ancora riscontri sufficientemente
tangibili e strutturati. Anche il ruolo e l’identità dell’Associazione studenti richiedono una ridefinizione
(o un rafforzamento), così come di altri organi e spazi partecipativi. I canali e le modalità di
comunicazione e interazione tra l’istituzione e gli studenti/le studentesse necessitano di essere
rivisti, al fine di realizzare una comunicazione più mirata alle loro reali esigenze e attivare modalità
di interazione che possano favorire lo sviluppo di una comunità.
Dall’analisi emerge infine l’importanza di continuare ad insistere su un approccio didattico centrato
sull’apprendimento dello studente (piuttosto che su un insegnamento di tipo trasmissivo), la
necessità di implementare accorgimenti volti a favorire il successo accademico e l’opportunità di
un’integrazione delle tecnologie nella formazione.
3.4 Governance della Formazione di base e risorse interne
In breve
La FB eroga le sue prestazioni grazie ad un corpo docente qualificato e caratterizzato da differenti profili
complementari tra loro (profili più vicini alla professione e profili più accademici). Anche le risorse di
aggiornamento e accompagnamento pedagogico-didattico, le procedure amministrative e i servizi per
le studentesse e gli studenti sono considerati di buon livello, ma non prive di problematicità. Inoltre la
disomogeneità tra Dipartimenti per quanto riguarda gli aspetti organizzativi e di gestione delle risorse
umane in ambito FB genera disfunzionalità e accentua la percezione interna di diseguaglianza. In futuro
si tratterà di precisare e valorizzare ulteriormente le varie funzioni organizzative e i loro ruoli, di avanzare
nel processo di digitalizzazione delle attività amministrative e di curare l’innovazione didattica.
Negli ultimi anni le funzioni organizzative correlate alla FB e i rispettivi profili sono stati rivisitati e
allineati. Ogni Dipartimento e SA dispone oggi di un/una responsabile della formazione di base e
per ogni corso di laurea è stata istituita una commissione interna che affianca il/la responsabile del
programma nelle riflessioni legate al monitoraggio, al coordinamento e allo sviluppo del percorso
formativo. Dalle analisi effettuate emerge tuttavia che le mansioni specifiche e le competenze
decisionali di queste funzioni sono definite e/o implementate in maniera differente da Dipartimento
a Dipartimento (o SA), rendendo così più difficile l’allineamento istituzionale e generando alcune
disfunzionalità all’interno dei Dipartimenti stessi. In particolare, il ruolo di responsabile di corso di
laurea, a dipendenza del Dipartimento, si configura oggi nel quadro di mansioni che spaziano dal
coordinamento scientifico, all’innovazione didattica, alla gestione strategica del prodotto, ai compiti
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 10/30amministrativi e di conduzione. In funzione delle mansioni specifiche richieste a chi assume tale
ruolo, emergono dei bisogni di aggiornamento soprattutto per quanto attiene a leadership,
ingegneria e coordinamento della formazione, conduzione finanziaria, gestione del cambiamento
ecc.
Anche il ruolo delle/degli assistenti è eterogeneo tra Dipartimenti, spaziando da attività
prevalentemente amministrative ad attività di accompagnamento agli studenti, fino ad attività di
insegnamento vero e proprio. Essi rappresentano una figura importante di contatto e di supporto agli
studenti e alle studentesse che dovrebbe essere prevista in ogni Dipartimento/SA, così come
auspicato anche dal corpo studentesco, dai diplomati e dagli esperti.
Il corpo docenti si suddivide in maniera piuttosto equilibrata tra docenti-ricercatori (37%), docenti-
professionisti (28%) e docenti (35%) 6 . Negli ultimi 5 anni la quota di docenti-professionisti è
leggermente aumentata, grazie soprattutto all’inserimento di questa figura nell’organico del DFA.
Questa struttura è considerata un punto di forza della SUPSI, in quanto ognuno di questi profili
genera un valore specifico e nel contempo complementare a favore delle attività di insegnamento,
permettendo di curare sia la fondatezza scientifica, sia l’approccio didattico, sia il carattere
professionalizzante della formazione. La composizione qui descritta varia tuttavia in maniera
significativa da Dipartimento a Dipartimento/SA: mentre il DTI è p.es. caratterizzato da una
prevalenza di docenti-ricercatori (69%), il DACD conta un maggior numero di docenti-professionisti
(51%). Dall’analisi emerge che la complementarietà e il valore sinergico di questi contributi
racchiude delle potenzialità non ancora sfruttate e che meritano di essere approfondite,
esplicitate e valorizzate.
La composizione della componente professorale presenta un quadro caratterizzato da una
prevalenza di professori (91%) rispetto ai professori aggiunti (9%). Il ruolo ad essi attribuito nella
FB andrebbe ulteriormente chiarito e valorizzato, in particolare in funzione dello sviluppo di
sinergie tra ricerca e formazione, nonché in relazione al contributo professionalizzante e alla loro
partecipazione ai processi decisionali riferiti al mandato istituzionale qui considerato.
Dalle analisi svolte emerge una criticità relativa alle condizioni quadro concernenti il corpo
insegnante (e per il corpo accademico in generale) e al carico di lavoro. La pandemia ha
ulteriormente accentuato questa criticità, richiedendo ai/alle docenti di abbandonare le proprie
abitudini e di attuare ulteriori sforzi di adattamento. Similmente a quanto accade in altre SUP, anche
in SUPSI l’attribuzione degli oneri tra ricerca e formazione, il riconoscimento degli investimenti
profusi in attività di sviluppo didattico e le pratiche di calcolo degli oneri sono eterogenei tra
Dipartimenti/SA. Inoltre i percorsi di aggiornamento e carriera e il livello retributivo del corpo docente
rappresentano temi importanti da affrontare, al fine di sviluppare una politica attrattiva e allineata a
livello istituzionale.
Da un punto di vista delle competenze in ambito pedagogico-didattico sono attualmente 269 i
docenti e le docenti SUPSI che hanno ottenuto la qualifica didattica o che hanno certificato il corso
introduttivo, così come previsto dalle direttive interne, mentre 61 stanno attualmente frequentando
la formazione specifica richiesta. Questi numeri corrispondono a poco più del 60% del corpo
insegnante soggetto alla direttiva. Nei prossimi anni sarà quindi importante dare continuità ai
percorsi formativi e di aggiornamento SEDIFO, al fine di sostenere l’ottenimento della qualifica
didattica alla totalità del corpo insegnante soggetto alla direttiva. Inoltre le analisi rilevano la
necessità di incrementare ulteriormente le competenze dei/delle docenti, in particolare in merito
all’integrazione delle tecnologie nell’insegnamento e alle competenze di progettazione didattica.
La soddisfazione in relazione ai corsi e alle attività di aggiornamento proposte dal SEDIFO è
migliorata negli anni e raggiunge oggi risultati molto buoni. Proprio per soddisfare le esigenze
6
Le percentuali si riferiscono solamente ai 4 dipartimenti della SUPSI.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 11/30legate alle direttive interne, l’offerta risulta ad oggi ancora molto focalizzata su formazioni introduttive/iniziali. Sarà di conseguenza importante incrementare le proposte di aggiornamento e supporto ai/alle docenti in formati e modalità differenti, in considerazione delle esigenze specifiche dei vari profili di docenti. Molto positivamente sono valutati anche i contributi forniti dai consulenti pedagogici (sia nei Dipartimenti, sia a livello di Direzione FB). Alla luce dell’accelerazione del processo di innovazione didattica stimolata dalla pandemia e al fine di supportare la strategia SUPSI e i processi di miglioramento attivati dalle procedure di gestione della qualità, sarà importante sviluppare ulteriormente e rendere ancora più sinergici questi importanti servizi di sviluppo e supporto della FB. Le prestazioni erogate dal servizio di gestione amministrativa della FB a supporto delle segreterie e dei responsabili dei corsi di laurea sono complessivamente molto apprezzate. Tuttavia buona parte dei processi amministrativi è ancora poco digitalizzata e risulta essere molto macchinosa e onerosa. Inoltre i numerosi dati raccolti ed elaborati dal servizio non sono ancora valorizzati appieno in quanto non possono ancora essere consultati in maniera agile e specifica dai singoli referenti della formazione. Il Servizio CEO eroga numerose prestazioni a beneficio delle studentesse, degli studenti e dei/delle referenti della FB. Negli ultimi 5 anni il Servizio ha erogato in media 3920 consulenze di orientamento all’anno, finalizzate soprattutto a supportare gli studenti e le studentesse nelle loro scelte formative, nell’affrontare dubbi durante il percorso e nella transizione alla carriera. Questi servizi, così come tutte le offerte relative all’esperienza di vita universitaria (sport, convenzioni ecc.) non sono oggi sufficientemente valorizzati a livello comunicativo, rendendoli solo parzialmente accessibili al corpo studentesco e poco conosciuti anche al nostro interno. Negli anni il Servizio ha anche sviluppato numerose attività di promozione della FB e dei singoli corsi di laurea, collaborando sia con attori esterni della formazione, sia con i servizi interni della comunicazione e della formazione. Queste attività hanno permesso di istaurare relazioni preziose con le scuole, gli orientatori e le istituzioni della formazione professionale a livello regionale e nazionale nonché di rafforzare il posizionamento della nostra formazione nel panorama universitario svizzero. I numerosi cambiamenti organizzativi messi in atto negli ultimi anni e i mutati comportamenti informativi delle famiglie e dei giovani richiedono una riflessione approfondita attorno ai ruoli specifici e alla suddivisione interna dei compiti promozionali e di coordinamento. Infine risulta utile rilevare come il Sistema Gestione della Qualità, per quanto attiene ai processi relativi alla FB, sia vissuto positivamente e ritenuto molto utile sia dai/dalle referenti interni/e della FB sia dalle esperte e dagli esperti esterni, che sottolineano la capacità dimostrata dai vari corsi di laurea di mettere in atto delle procedure di valutazione in maniera auto-critica e costruttiva. Gli elementi di miglioramento emersi dalle varie analisi riguardano in particolare un maggior ancoraggio del sistema alla strategia istituzionale, la definizione di un quadro di riferimento che definisca le attese in rapporto alle pratiche di insegnamento/apprendimento e l’implementazione di un processo di feedback più tempestivo dei risultati che emergono dalle varie procedure. Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 12/30
3.5 Sintesi della situazione attuale
Lo schema seguente sintetizza gli elementi principali scaturiti dalle analisi della situazione attuale
della formazione di base.
Punti di forza Punti di debolezza/criticità
- Studenti, diplomati e datori di lavoro - Bassa attrattività per studenti confederati
complessivamente soddisfatti della formazione - Bacino in entrata limitato e tasso di passaggio
- Alti tassi di inserimento dei diplomati nel dalla maturità professionale in calo
mercato del lavoro - Le competenze linguistiche, comunicative e
- Aderenza dei profili di competenze alle richieste sociali dei diplomati non soddisfano appieno
del mercato del lavoro - Percorsi formativi poco accessibili a studenti
- Formazione orientata alla pratica professionale con profili eterogenei e con impegni lavorativi o
- Didattica per competenze e che valorizza privati (carico di lavoro, rigidità, drop-out)
l’interazione diretta tra docenti e studenti - Mobilità e internazionalità poco sviluppate
- Ampiezza di competenze disciplinari presenti in - Collaborazioni con altre SUP, università, con
SUPSI associazioni professionali ecc. in ambito FB
- Percorsi PAP/part-time poco strutturate e sistematiche
- Composizione del corpo docenti con - Sinergie tra ricerca e formazione e tra differenti
competenze didattiche, scientifiche e ambiti disciplinari poco valorizzate
professionali - Bassa partecipazione studentesca
- Rete di relazioni con i partner di riferimento - Assenza di una politica istituzionale di
regionali e nazionali per l’orientamento introduzione, aggiornamento, sviluppo e
- Attrattività e immagine dei nuovi Campus remunerazione del corpo docente
- Ruoli e funzioni della FB solo in parte chiari e
allineati
- Gestione amministrativa macchinosa e poco
automatizzata
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 13/304. Tendenze generali e sfide per la formazione universitaria Il contesto in cui ci troviamo ad operare è caratterizzato, a livello generale, da grandi sfide globali, da nuovi paradigmi tecnologici e da una digitalizzazione che pervade ogni ambito della vita, da società vieppiù plurime e diversificate, da un incremento esponenziale di vettori informativi e comunicativi e da una crescente fragilità dei sistemi di regolamentazione e di governance. Il mondo del lavoro risente di tutte queste tendenze, annoverando al proprio interno delle profonde trasformazioni che rendono la via al suo accesso assai fluida e costellata da grandi incertezze e imponderabilità. Le università, compresa la nostra, sono oggi più che mai chiamate a fornire un contributo sostanziale allo sviluppo del territorio, della società e dell’economia, favorendo e stimolando i processi di innovazione e di cambiamento, rivitalizzando la sua offerta di formazione e di ricerca e contribuendo al dialogo e al confronto. Partendo da questa convinzione diventa indispensabile chiedersi se e in quale direzione sia necessario riconfigurare le finalità e le priorità della nostra formazione. A tale scopo è stata svolta un’analisi delle tendenze e delle sfide maggiormente rilevanti per la formazione di base. Nei prossimi paragrafi se ne illustrano, in maniera sintetica, gli elementi salienti e le caratteristiche più significative per la formazione di base. 4.1 Le nuove professioni e la molteplicità delle traiettorie formative I numerosi studi sugli impatti che automazione, intelligenza artificiale e Big Data avranno sui requisiti richiesti in futuro dal mondo del lavoro mettono in evidenza grandi mutamenti strutturali. In numerosi settori si renderà infatti necessaria una ri-qualificazione della forza lavoro per permettere a persone che svolgono lavori di routine di “medio livello” (potenzialmente i più esposti alla sostituzione da parte dell’automazione) di intraprendere nuove traiettorie lavorative, di riposizionarsi e di proseguire con la loro carriera professionale. D’altra parte si prospetta la nascita di professioni nuove che oggi non esistono ancora e un aumento di impieghi che richiedono elevate qualifiche tecniche abbinate a competenze sociali ed emotive. Il ritmo elevato del progresso tecnologico porterà verosimilmente gran parte dei diplomati e delle diplomate universitari/e a cambiare percorso professionale più volte nel corso della vita, generando un accresciuto bisogno di riqualificazione, ri-orientamento e/o di sviluppo continuo delle proprie competenze (OECD, 2018b; Orr et al., 2019). Il bisogno di ri- orientamento e di formazione abbraccerà persone in fasi diverse della loro vita professionale e personale, portando ad un potenziale ampliamento del bacino di studenti della formazione di base. Il diploma universitario rappresenterà sempre meno una “garanzia di impiego” o di avvio di un percorso professionale senza interruzioni. Di conseguenza, i diplomati e le diplomate dovranno in futuro essere in grado di gestire attivamente e autonomamente il proprio percorso professionale e il proprio progetto di vita, monitorandone lo sviluppo e attivando misure ed esperienze di formazione e aggiornamento continuo (LLL). Il concetto di “impiegabilità” o di “inserimento immediato nel mondo del lavoro”, quale obiettivo e al contempo caratteristica distintiva della formazione SUPSI, dovrà quindi assumere una connotazione più dinamica e articolata, orientandosi alla formazione di giovani diplomate e diplomati pronti sì ad inserirsi nel mercato del lavoro, ma anche dotati di competenze che permettano loro di affrontare con dinamismo e flessibilità i cambiamenti nella professione e di adattare la propria “impiegabilità” in funzione di un contesto caratterizzato da complessità, instabilità, incertezza e da conflitti valoriali. La formazione non dovrà quindi essere “funzionalisticamente” votata ad assecondare le esigenze del mercato del lavoro, bensì dispensare conoscenze e competenze aggiornate, sviluppare habitus critico-creativi e collaborare con i partner territoriali della formazione e del settore professionale, al fine di favorire gli scambi e gli stimoli reciproci. Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 14/30
4.2 Le competenze per il futuro
Numerosi sono gli studi e le ricerche che indagano le competenze professionali e personali
necessarie per il futuro (Bakhshi et al., 2017; Höll, 2018; OECD, 2018; Swissfuture, 2018; Salmon,
2019 ecc.) e mettono in evidenza come i mutamenti in atto, oltre a richiedere competenze
professionali complesse e versatili, esigano lo sviluppo di un nuovo set di competenze. Se, da un
lato, ogni lavoro e professione, inquadrato all’interno del proprio ambito di attività, è caratterizzato
da un patrimonio specifico di competenze, dall’altro lato i giovani laureati sono tenuti a sviluppare
competenze trasversali che li aiuteranno ad affrontare con duttilità un mercato del lavoro in rapida
evoluzione. Tra queste si annoverano le digital soft skills7, ossia competenze di tipo relazionale e
comportamentale che consentono un uso efficace degli strumenti digitali e promuovono l’esercizio
dei diritti di cittadinanza digitale e la piena partecipazione dell’individuo alla società contemporanea;
il pensiero critico; la capacità di risolvere problemi complessi; le capacità analitiche e di innovazione;
la creatività e la leadership. Tra le competenze rilevanti si annoverano anche quelle legate
all’educazione alla sostenibilità (quali per esempio la capacità di riflettere sui valori e di assumere
diverse prospettive, il pensiero sistemico, la capacità di pensare e agire in modo anticipatorio ecc.).
Rispetto al passato, gli studi attuali identificano, tra le più importanti competenze richieste in futuro,
anche nuove competenze legate al “self-management”, ossia la resilienza, la flessibilità, la
resistenza allo stress, ma soprattutto l’apprendimento attivo e le strategie di apprendimento, che
figurano al secondo posto della graduatoria allestita dal World Economic Forum (WEF, 2020). Dal
diplomato del futuro ci si aspetta quindi che sia in grado di assumere consapevolmente un
atteggiamento “trasformativo”, in grado di innovare, ma anche in grado di rispettare, unire e
integrare prospettive e interessi diversi, di gestire tensioni e conflitti di interesse, nonché di anticipare
e considerare le conseguenze del proprio agire, valutandone i rischi e assumendosi le responsabilità
del proprio operato (Costa, 2012; OECD, 2018). La formazione universitaria è quindi chiamata a
creare un ambiente di apprendimento che sostiene e motiva lo studente a coltivare le proprie
passioni, a individuare collegamenti fra esperienze diverse e a progettare il proprio apprendimento
in collaborazione con gli altri.
4.3 La personalizzazione e l’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica
universitaria
Il rapido sviluppo della digitalizzazione pone sfide importanti alle scuole universitarie per quanto
riguarda le infrastrutture, i processi amministrativi, l’aggiornamento costante dei contenuti didattici,
l’innovazione delle modalità di insegnamento e apprendimento, nonché lo sviluppo delle
competenze necessarie al corretto uso degli strumenti digitali in ambito professionale (digital skills)
e la necessità di contrastare nuovi attori e nuove organizzazioni che entrano nel settore della
formazione proponendo corsi e attività formative “à la carte”.
Le tecnologie possono fungere da motore nel creare nuovi formati didattici coinvolgenti, nuovi
ambienti di apprendimento virtuali, nuove forme di sostegno e accompagnamento, offrendo
potenzialità interessanti in relazione all’accessibilità della formazione, all’internazionalizzazione
dei curriculi, all’aggiornamento costante (LLL) e all’ampiezza del bacino di studenti. Esse stanno
dando anche un forte impulso alla personalizzazione della formazione e all’apprendimento
adattivo e automatizzato, che permette una regolazione del percorso di apprendimento in base
7
Per esempio: capacità di identificare, salvare, sviluppare, organizzare e condividere informazioni disponibili online e
nelle comunità virtuali; capacità di comunicare efficacemente, collaborare e coordinare progetti in ambienti digitali;
capacità di comprendere l’uso corretto degli strumenti digitali (badando agli aspetti di privacy, di tutela della salute e agli
aspetti etici); conoscenze e abilità per saper risolvere problemi legati all’utilizzo degli strumenti digitali, identificare gap di
competenze, ecc. (Cavallaro & Planzi, 2017).
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 15/30alle caratteristiche e alle prestazioni dello studente. Grazie ad un’ampia raccolta e analisi di dati relativi alla biografia e al progresso accademico e professionale degli studenti (learning analytics), le tecnologie permettono di generare indicatori interessanti per le attività promozionali, per lo sviluppo di nuovi percorsi formativi e per l’identificazione di segmenti di studenti con esigenze differenti (p.es. studenti/-esse a rischio di abbandono). Tra i rischi si sottolineano p.es. l’aumento delle difficoltà di riuscita per studenti e studentesse con maggiori fragilità, la riduzione di efficacia nello sviluppo di competenze relazionali, sociali, pratiche e di elevata complessità, l’accresciuto isolamento degli studenti e l’aumento del carico cognitivo. L’esperienza di didattica a distanza accumulata nell’ultimo anno ha stimolato e accelerato il processo di digitalizzazione in tutte le università, sviluppando da un lato nuove abilità, nuovi schemi di pensiero e nuove pratiche di insegnamento e dall’altro ci ha costretti ad una didattica emergenziale, che ha portato spesso a contrapporre la presenza alla distanza. In realtà, questa contrapposizione risulta poco fruttuosa e in antitesi con la realtà quotidiana, che vede il corpo studentesco, ma anche tutti noi, perennemente connessi e inseriti in ambienti sempre meno definiti, dove convivono e interagiscono persone e artefatti digitali. Risulta quindi evidente come sia necessario un ripensamento (seppur non forzatamente scardinante) della formazione, sia sul piano didattico- pedagogico, sia su quello organizzativo-gestionale. Il modello che sembra assumere maggiore rilevanza è un modello misto, che non concepisce il digitale come un’alternativa alla presenza, bensì come dimensione fondamentale del processo educativo, con spazi sempre meno delimitati, bensì sempre più aperti e articolati, che integrano dimensioni fisiche, sociali e digitali. 4.4 L’aumento delle diseguaglianze e della frammentazione sociale Se non governato, il veloce progresso tecnologico può contribuire all’aumento delle disuguaglianze e della frammentazione sociale, oltre ad alterare gli equilibri ambientali e il consumo di risorse, creando un’ulteriore spaccatura tra coloro che accedono alle nuove tecnologie e ai sistemi formativi per sviluppare le competenze necessarie al loro impiego e coloro che, per svariati motivi (culturali, economici ecc.) ne rimangono esclusi. Inoltre, la pluralità delle sensibilità, degli stili di vita e delle appartenenze a nuclei sempre più frammentati, chiusi e contrapposti è diventata un elemento centrale del nostro vivere contemporaneo. La formazione universitaria sarà chiamata anche in futuro a fungere da motore per la mobilità e la coesione sociale, mettendo in atto soluzioni per valorizzare le differenze, promuovere il dialogo e favorire l’apprendimento costante (LLL), ampliando gli accessi e promuovendo l’inclusione, l’equità e le pari opportunità. (EUA, 2021; OECD 2018b) Gli studi recenti sul processo di Bologna indicano che già oggi le studentesse e gli studenti provenienti da ambienti socioeconomici bassi e/o da ambienti migratori, così come persone con malattie croniche o disabilità sono ancora sottorappresentati nell'istruzione superiore e, se vi accedono, tendono ad interrompere più facilmente gli studi (Kottman et al., 2019). Il concetto di accessibilità, definito originariamente soprattutto in relazione a studenti e studentesse con disabilità o problematiche legate all’apprendimento, assume oggi una valenza molto più ampia, considerando tutte le persone che, per svariati motivi, potrebbero avere possibilità più limitate di fruire dei percorsi formativi e dei servizi offerti dall’università. Si pensi per esempio a studenti e studentesse con difficoltà economiche o che provengono da contesti culturali che limitano le possibilità di accedere agli strumenti e alle pre-condizioni necessarie alla formazione, o ancora a persone con impegni privati o lavorativi che limitano la possibilità di frequentare i corsi. Lavorare sull’accessibilità agli studi significa quindi riconoscere e valorizzare le differenze e ridurre le Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 16/30
barriere economiche, tecnologiche, linguistiche, culturali e istituzionali alla formazione
universitaria, favorendone anche la permeabilità e predisponendo svariati canali di accesso a forme
di apprendimento formale e non-formale. Aspetti legati al riconoscimento di competenze pregresse,
all’apertura della formazione (Open Education) e al supporto e accompagnamento fornito agli
studenti costituiscono ulteriori elementi rilevanti di riflessione.
4.5 Sintesi delle tendenze e ripercussioni sulla formazione
A conclusione di questo capitolo si propone una breve sintesi delle sfide sopra descritte e delle riflessioni
che scaturiscono in termini di possibili conseguenze o ricadute per la nostra formazione:
Tendenze Interpretazione/Conseguenze per la formazione
Mutamenti del mercato - Potenziale ampliamento del bacino di studenti e studentesse
del lavoro (nuove - Aumento delle richieste di orientamento agli studi e di supporto nei
professioni, professioni in percorsi di transizione formativa e di carriera
cambiamento, frequenti
- L’aumento dell’eterogeneità degli studenti/studentesse in entrata richiede
cambiamenti di traiettorie
misure e approcci differenziati, con possibili conseguenze sui costi
professionali)
- Investimenti necessari nell’aggiornamento dei CdL e nello sviluppo di
percorsi innovativi con eventuali ripercussioni sul portafoglio della
formazione
- Necessità di integrare nella formazione lo sviluppo di competenze che
preparano i diplomati ad affrontare contesti di cambiamento
Le competenze per il - Integrazione delle competenze digitali nei programmi formativi
futuro - Maggiore rilevanza da attribuire allo sviluppo di competenze trasversali e
alla loro esplicitazione
- Programmazione curriculare più complessa e articolata
- Interdisciplinarietà, mobilità interna tra CdL e collaborazioni quali possibili
leve di sviluppo delle competenze trasversali
Integrazione delle nuove - Maggiori aspettative di individualizzazione della formazione
tecnologie nella didattica - Opportunità legata alla creazione di ambienti di apprendimento
universitaria diversificati e flessibili in termini di contenuti e di fruizione
- Gli ambienti digitali generano nuove opportunità per l’allineamento delle
competenze in entrata e per la riduzione del drop-out
- Necessità di investire sulle competenze di docenti e RcL in relazione alla
progettazione di nuovi setting formativi e in studi che ne valutano
l’efficacia
Aumento delle - Aumento delle attese e delle sfide legate alla Open Education
diseguaglianze e della - Necessità di sensibilizzare e predisporre misure mirate a favorire
frammentazione sociale l’inclusività e l’accessibilità della formazione
- Approccio attento all’accessibilità della formazione, mantenendo il livello
di esigenza richiesto alla formazione universitaria
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 17/305. Indirizzi prioritari e obiettivi generali per il futuro
Le analisi svolte non lasciano dubbi circa i caratteri pregnanti della nostra formazione di base e ne
sottolineano l’importanza anche in futuro. Una formazione professionalizzante, fondata
scientificamente e ispirata dalla ricerca, che considera l’interazione e il contatto diretto fra docenti e
studenti quale componente fondamentale della didattica, e che è capace di creare e nutrire legami
stretti con il territorio. Questi elementi non sono tuttavia da considerarsi scontati e acquisiti bensì
richiedono un’intensa cura e un costante adeguamento in relazione ai cambiamenti e alle sfide presi
in considerazione.
Oltre al loro rafforzamento continuo emerge anche la necessità di lavorare su 10 ulteriori ambiti di
sviluppo:
- il posizionamento e l’attrattività della FB e dei singoli CdL;
- l’accessibilità e la flessibilità dei percorsi formativi;
- l’esplicitazione e lo sviluppo delle competenze trasversali;
- l’innovazione didattica e l’integrazione delle tecnologie nelle pratiche di insegnamento;
- l’interdisciplinarietà e l’inter-professionalità;
- l’internazionalizzazione dei curriculi e l’insegnamento delle lingue straniere;
- l’aumento e il rafforzamento delle collaborazioni interne ed esterne alla SUPSI;
- la partecipazione delle studentesse e degli studenti;
- la digitalizzazione delle procedure amministrative;
- la politica di introduzione, formazione, sviluppo di carriera e remunerazione del corpo insegnante.
Questi indirizzi, emersi in seno al gruppo di lavoro e dagli incontri svolti con i/le responsabili dei corsi
di laurea, i/le docenti, le studentesse e gli studenti, sono in stretta relazione tra loro, sebbene si
trovino su piani e livelli di funzionamento differenti e richiedano approcci e misure implementative
distinte. La loro importanza specifica varia a dipendenza dell’ambito formativo, del Dipartimento/SA
e in base alle percezioni dei vari portatori di interesse.
Per questi motivi la definizione di priorità strategiche della FB per il periodo 2021-24 è stata affrontata
considerando:
- i risultati auspicati a livello istituzionale, ossia gli obiettivi che ci si pone in relazione alla Strategia
SUPSI e ai piani di azione di tutti i Sipartimenti e delle Scuole Affiliate.8
- l’aderenza al quadro di riferimento all’interno del quale siamo chiamati ad agire. Per questo
motivo si sono considerate la strategia Swissuniversities 2021-24 e il Messaggio di politica
universitaria cantonale 2021-24.
- la fattibilità delle singole linee di sviluppo, che non possono derivare unicamente da uno sguardo
isolato sulle opportunità e sulle sfide dettate dal contesto esterno, bensì devono prendere in
debita considerazione anche il funzionamento organizzativo attuale e soprattutto la cultura interna
della SUPSI, che determinano la capacità e la velocità di implementazione della strategia
(“trilogia” tra strategia, struttura e cultura9).
Per quanto riguarda gli obiettivi, la tabella seguente illustra il contributo che il Piano strategico della
FB intende fornire alla Strategia SUPSI, con una proposta di possibili indicatori per misurarne gli
effetti:
8
Il piano di azione della CSI-SUM sarà presentato al Consiglio nel mese di ottobre 2021.
9Il concetto di “trilogia” deriva dai lavori di Alfred D. Chandler negli anni ‘60, professore di storia economica alla Harvard
Business School, ma è ancora oggi molto diffuso in letteratura.
Piano strategico della Formazione di base SUPSI 2021-2024 18/30Puoi anche leggere
