NEUROPSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E RIABILITAZIONE - LEZIONE 17 DEL 02.12

NEUROPSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E RIABILITAZIONE - LEZIONE 17 DEL 02.12
Schema di Burgard  l’attività di gioco sembra sia iniziata nelle sue forme più basilari come risposta ad una
necessità, forse in qualche modo dissipare tutte le energie che l’animale aveva e/o per dare inizio a
comportamenti senza senso, che poi si è evoluta, e tra le possibili spiegazioni vi è la possibilità di utilizzare il
gioco come un allenamento motorio o allenamento aspecifico per situazioni inattese.
Negli animali questo comportamento è definito neotenia : fase prolungata di giovinezza, in cui l’animale
riceve cure dalle figure che lo circondano, in particolare si assiste al fenomeno del self behapping (? 2:20) :
gli animali più forti o di rango più elevato possono decidersi di abbassarsi al livello dei loro giovani
avversari per poter interagire con loro (ratti, scimpanzè - condividono il fatto di poter giocare tra di loro -
adulti e meno adulti - “sullo stesso livello” favorendo un’interazione anche esterna alla famiglia).
Gli scimpanzè ad esempio tendono ad acquisire forme di comunicazione (come per esempio richiamare
l’uomo con un verso) grazie all’influenza della mamma sul piccolo.
Il gioco sembra anche favorire l’acquisizione della regolazione emotiva, cioè la capacità di gestire queste
situazioni nuove ed inattese con un atteggiamento più funzionale (nei ratti l’animale che ha giocato è
facilitato nell’accoppiamento e anche ad imparare ad entrare in un nuovo clan sociale e quindi a relazionarsi
con gli altri senza essere ferito o escluso, inoltre se ad un ratto che ha imparato a giocare viene chiesto di
sbucciare un seme di girasole in presenza di altri ratti è più abile a livello motorio rispetto ad un ratto che non
ha giocato, è più rilassato e riesce a svolgere un compito di coordinazione motoria in maniera più adeguata).

        Gli effetti del gioco simbolico sull’uomo
Lillard (grande studiosa di gioco, secondo la quale a fare la differenza nell’acquisizione
di abilità da parte del bambino è la modalità di interazione con gli adulti) ha scritto un
articolo nel quale afferma che esistono diverse forme di gioco, ad esempio giocare
correndo o il gioco con le costruzioni (modellini o lego), altro gioco molto più evoluto è
il come se (predended play) cioè la capacità di immaginare (rotolo scottex  binocolo
 pirata).
Il gioco simbolico non è utilizzare uno strumento al posto di un altro (ad esempio girare il caffè con una
penna) ma saper usare un oggetto facendo finta che rappresenti un’altra cosa. Non è facile da riscontrare in
diversi tipi di disturbi del neurosviluppo (indice di patologia perché costituisce una funzione tipica
dell’uomo) e viene utilizzato nei bambini con autismo per insegnare diversi tipi di competenze.
Lillard, nella sua metanalisi, ha messo in relazione il gioco simbolico e una serie di funzioni cognitive che
sono state spesso associate al gioco.
Creatività - Tipico esperimento per indagare quanto una persona è creativa è fargli vedere una serie di
oggetti e chiedergli in quanti modi potrebbero essere usati.
                              La metanalisi della Lillard è molto completa perché va a guardare sia gli studi
                              correlazionali, quante utilità trova l’oggetto, qual è il punteggio in una scala di
                              creatività, sia studi sperimentali in cui viene fatto giocare in modo simbolico per
                              poi vedere se c’è un effetto su qualche test di creatività, e anche training più
                              lunghi (longitudinali) che abbiano indagato la connessione tra gioco abilità di
                              simbolico e creatività.
In realtà non sembra esserci alcun tipo di correlazione fra quelle che sono le abilità di gioco simbolico,
fondamentalmente dei bambini, e le abilità creative dimostrate, se c’è qualche evidenza la Lillard tende a far
notare come ci sia forse un bias da parte dello sperimentatore a voler vedere questo tipo di connessioni.
Intelligenza - non sembra esserci alcuna evidenza della correlazione (o legame di causalità) con l’abilità di
gioco dei bambini

Il gioco simbolico non si dimostra più efficace di altre tipologie di interazione con
l’adulto per influenzare lo sviluppo dell’intelligenza (forse il gioco potrebbe aver un
effetto ma non ha un ruolo specifico).
                                             Problem Solving - Chi è bravo a giocare nelle costruzioni
                                             probabilmente sarà anche bravo a risolvere compiti di problem
                                             solving ma ci sono possibilità che a forza di giocare con questi
                                             strumenti (bastoncini) il bambino impari strategie utili a
                                             risolvere i compiti, è da tenere presente che non si possono
                                             paragonare le ore di gioco ad una spiegazione fornita dall’adulto
                                             (“se l’adulto mi dice come fare risolvo prima il problema”)
                                             Conservazione - Studi sulle abilità di conservazione ( teorie
                                             di Piaget) non evidenziano correlazioni con le abilità di gioco.

Creatività, intelligenza, problem solving, conservazione, teoria della mente, abilità sociali e funzioni
            esecutive non risultano causalmente connesse alla pratica del gioco simbolico.
Domanda : il gioco non simbolico è connesso a queste attività?
Risposta : essendo il gioco simbolico la competenza massima della mente dell’uomo, neanche gli altri tipi di
gioco sembrano connessi a queste abilità
L’abilità di ragionare per sillogismi è facilitata nei bambini che hanno
imparato il gioco simbolico (anche informare il bambino che le frasi
possono risultare strane può avere un effetto).
Per quanto riguarda il linguaggio, a livello di vocabolario,
comprensione e produzione, risulta una connessione al gioco simbolico
(più il bambino ha repertorio, è bravo, nel gioco simbolico, maggiori
saranno le sue abilità di linguaggio) .
                                            Altre abilità positivamente correlate con il gioco simbolico sono
                                            le abilità narrative (embodiment - il gioco simbolico può aiutare
                                            nella produzione, comprensione e memorizzazione delle storie
                                            principalmente in connessione all’utilizzo del proprio corpo per
                                            impersonare i personaggi della storia - maggiori memorie di
                                            rappresentazioni della storia) e la capacità di regolazione emotiva
                                            (in situazioni stressanti il bambino con buone capacità di gioco
                                            simbolico si regola meglio - pochi studi sugli umani, studi sui
                                            ratti sufficienti).
Secondo Lillard (2013) non ci sono sufficienti evidenze per dire che il gioco sia un fattore che da solo è
capace di produrre effetti positivi su specifiche funzioni cognitive, e non si può escludere che giocare sia una
di molteplici modalità che portano ad uno sviluppo cognitive (equifinalità), o che il gioco simbolico sia
soltanto un epifenomeno di altri fattori che guidano lo sviluppo.

                             Il gioco simbolico è risultato essere correlato alle abilità linguistiche ed
                                  emotive e queste attività coinvolgono funzioni sovrapponibili
                                                       (gioco       linguaggio)
Un ambiente accogliente, fortemente strutturato e stimolante permette al bambino di divertirsi svolgendo
determinate attività (Metodo Montessori - non si gioca con gli strumenti con cui si impara ma di fatto si
cerca di tenere il bambino agganciato al compito e di insegnarli che ci si può divertire ad imparare)  se una
cosa non è né troppo noiosa né troppo ansiogena, se mi interessa e mentre la faccio mi diverto diventa come
un gioco (concetto di flow)

Studio Lillard  valutazione dell’applicazione approccio montessoriano all’insegnamento dei bambini
prescolari (5 anni) e poi all’interno della scuola (12 anni)  i bambini che frequentavano la scuola
montessoriana avevano migliori abilità numeriche e di riconoscimento delle lettere, in generale una migliore
preparazione a livello prescolastico (prestazioni peggiori nell’applicazione del gioco lotta - o gioco ambiguo)
 queste differenze non si riscontrano nei bambini di 12 anni (come se non ci fosse un trasferimento a
lungo termine), la scuola montessoriana potrebbe istruire a comportarsi bene in un contesto scolastico,
l’esperienza in un certo tipo di settore tende a migliorarti.
I bambini che frequentavano una scuola montessoriana si definivano più energizzati e più presi da quello che
stavano facendo a scuola, spendevano più tempo nello svolgere compiti rispetto alla socializzazione e i loro
amici corrispondevano ai compagni di scuola e frequentavano bambini che potevano essere (come nelle
scuole montessoriane) sia più grandi, dai quali potevano avere supporto, che più piccoli, che potevano
supportare.

                                                     Ricerca longitudinale (Lillard) che segue i bambini
dall’inizio alla fine del loro percorso prescolare  andamento nelle abilità scolastiche di chi ha frequentato
una scuola montessoriana rispetto a chi aveva frequentato una scuola normale  andando ad analizzare le
performance si trovano maggiori differenze tra i due gruppi, si può quindi osservare che la scuola
montessoriana sembra preparare in maniera migliore le abilità prescolari.
Mentre non sono state evidenziate differenze nel livello medio di piacevolezza dei giochi, in media i bambini
che hanno frequentato le scuole montessori mostrano una preferenza per le attività accademiche maggiore
degli altri bambini.
Avere una famiglia con basso socio economico e frequentare una scuola montessori porta ad avere
performance non diverse, a fine scuola, da quelle dei bambini che hanno status socio economico più alto
(l’effetto potrebbe essere determinato dalle educatrici, formate ad interagire con i bambini in un determinato
modo).
Scimmie : se il branco ha buone capacità il cucciolo crescerà capace di interagire con gli altri pur avendo una
madre debilitata a livello fisico che non gli permette di giocare in maniera adeguata per il poco accesso al
cibo.
 parallelo tra topi, scimmie e umani, abilità di gioco e abilità di flow

        Un piccolissimo sguardo alle emozioni (positive) nell’uomo

Le emozioni sono legate all’attività di aree cerebrali e neurotrasmettitori
                                   specifici (nuclei della base, cortecce orbito-frontali, dopamina, serotonina,
                                   oppioidei)  il processo è molto complesso e articolato ed è possibile
                                   osservare differenze in quella che è la rilevazione implicita e quella
                                   esplicita dell’attivazione (contentezza, infelicità, … ).
                                   Quasi mai è facile connettere l’attivazione di un’area cerebrale o la
presenza di una certa sostanza chimica ad un vissuto esplicito positivo o negativo, sappiamo che queste sono
le aree che mediano queste sensazioni, alcune più chiaramente legate al piacere mentre l’attivazione di altre è
legata all’espressione di emozioni ma non è così chiaro come l’emozione venga vissuta e percepita.
Studio Fredrickson  effetti cognitivi delle emozioni positive,
sembra che essere felici porta ad adottare una percezione più globale
(figura globale - triangolo // figura locale - quadrati) e sembra avere
maggiori abilità di creatività, maggiore fluenza (“che cosa potremmo
fare ora?”  chi prova emozioni positive tende a dare maggiori
possibilità rispetto ad una persona che prova o ha provato emozioni
neutre o negative)
L’idea è che provare emozioni positive possa allargare la percezione, a livello un po' astratto, e quindi ad
avere una visione più globale e maggiori capacità di esplorare concetti più remoti.
                                            Metanalisi (25 anni) che ha indagato se provare emozioni positive
                                            influenza le capacità di semantica e fluenza (legami tra concetti)
                                             le evidenze relative al fatto che le emozioni positive sono
                                            associate a queste abilità creative sono piuttosto poche però è
                                            possibile osservare che la fluenza e l’originalità sono gli unici
                                            elementi a mantenere una loro significatività rispetto al comparare
                                            gli effetti di provare emozioni positive rispetto al negativo
                                            (usando un pacchetto di caramelle producono un piccolissimo
effetto).
Per indurre un miglioramento delle abilità cognitive posso usare emozioni positive ma anche l’attivazione
(seconda componente del flow), più sono attivato più è probabile che risponda in certi modi agli stimoli,
magari anche in maniera più efficace.
Studio Franceschini    effetti della caffeina sulle abilità cognitive e percettive

                                                                Giocare con i videogiochi d’azione, bersi il
                                                                  caffè oppure emozioni positive fanno
                                                                 percepire il mondo in modo più globale.
                                                                La caffeina (in dosi non troppo elevati) sembra
                                                                migliorare le capacità si ragionamento
                                                                semantico e migliora la capacità di un lettore di
                                                                bozze di rilevare errori a livello globale (effetto
                                                                sull’intera frase, non tanto sulla componente
                                                                semantica delle singole parole).
La caffeina migliora anche la velocità di percezione globale - abbassa i tempi di reazione - mentre non sono
stati evidenziati effetti a livello locale.
È possibile osservare un effetto della dose di caffè e delle ore di sonno: se ho perso ore di sonno l’effetto
della caffeina aumenta mentre se ho dormito anche troppo può risultare fastidioso.

Nel paradigma di Navon, dopo aver bevuto il caffè
                                                            le persone non subiscono più l’effetto di
                                                            incongruenza nel compito globale (non sono
                                                                                               disturbate
                                                                                               dagli stimoli
                                                                                               locali),
                                                                                               lasciando

indifferenziata la capacità di astrazione locale.

Gli effetti del divertimento sulle abilità sensorimotorie e di lettura - l’utilizzo dei videogiochi
Flow : stato mentale di attivazione connesso ad un senso di
benessere e piacere di quello che si sta facendo, adeguata
stimolazione per qualcosa che mi piace fare e che mi attira
Studio sui Buddisti (esempio estremo di attivazione senza fare
nulla)  confronto diversi tipi di meditazione (attiva, pensa
intensamente ad un’immagine di budda, o svuota mente, stai più
calmo possibile e non pensare) e i risultati ottenuti a compiti di
ricerca visiva o rotazione mentale  mentre chi ha fatto un tipo
di meditazione “svuota mente” non ha evidenziato alcun tipo di
effetto, chi ha fatto una meditazione attiva ha degli incrementi impressionanti nelle attività proposte
Come nel gioco, non conta tanto l’attività che fai per ottenere un miglioramento ma l’approccio mentale.
Gli stessi paradigmi sono stati presentati a videogiocatori ed è stato evidenziato che gli effetti a livello della
performance sono molto simili a quelli dei meditatori. Inoltre è stato osservato che gli effetti non sono
significativi se il soggetto guarda qualcun altro giocare oppure se il gioco è troppo facile o troppo difficile.
Fare attività che per chi le fa sono piacevoli e coinvolgono possono portare a dei miglioramenti nei compiti
di ricerca visiva o rotazione mentale.

Quali possono essere gli effetti immediati del gioco in bambini con dislessia e disturbo della
coordinazione motoria?
Il gioco è legato ad un miglioramento della coordinazione motoria e a funzioni linguistiche specifiche.
Studio basato su 3 valutazioni : nella prima visita neuropsicologica veniva somministrato un test per valutare
le abilità motorie (CBA), dopo 7 giorni i bambini giocavano per un’oretta (gioco action o non action) e poi
svolgevano le prove di abilità motoria fatte alla prima visita, infine gli veniva chiesto di rispondere a delle
domande circa quanto il gioco fosse difficile, quanto si stessero divertendo e quanto si sentissero contenti e
attivati), dopo altri 7 giorni giocavano ad un altro gioco (a seconda di quello giocato nella seconda visita) e
poi facevano un’altra valutazione (gli stessi bambini venivano stimolati in tempi diversi).

I

test sono quelli tipici per valutare l’attività motoria
(SLIDE 55) mentre i videogiochi erano PuzzleBubbles (non action) e Galaxies Wars (action), entrambi su
Nintendo DS. Le autovalutazioni (difficoltà, divertimento, attivazione, felicità e coinvolgimento) effettuate
dopo aver giocato sono sempre più positive a favore del gioco action.
                     ERRORE SLIDE 56         asse Y = INEFFICENZA (no efficiency) 
Le funzioni motorie vengono misurate immediatamente dopo l’ora di gioco (*) e questi sono i risultati :
       Placing Pegs : effetto enorme, i bambini che hanno fatto il giogo action migliorano molto di più
        rispetto a quelli che avevano fatto il gioco non action
       Catching with one hand : l’accuratezza migliora per chi aveva fatto il gioco action

       Standing on one Leg : le abilità di mantenersi in equilibrio non vengono toccate (nessun effetto)

       Throw a bean bag into a box : dopo l’ora di gioco action le abilità migliorano

Dopo un gioco action il numero di errori in un compito di lettura di parole è minore rispetto ad un gioco non
action, inoltre anche la velocità di lettura migliora maggiormente (è possibile osservare gli stessi effetti
anche in compiti di lettura di non parole).
Batteria attentiva (Slide 65) : effetto test retest + le performance tendono
a migliorare nella denominazione di figure locali + dopo il gioco action
aumentano le differenze che si trovano tra le condizioni di incongruenza
globale (il gioco action abbassa i tempi di reazione di denominazione
della figura globale - entra meno locale).
Se si va a guardare cosa hanno risposto i bambini al questionario del quanto ti sei divertito al gioco
action/non action è possibile osservare che quanto più mi sono divertito tanto più migliorerò in questo tipo di
compiti (dopo aver giocato al gioco action riuscivano a prendere più volte la palla al volo e facevano più
canestri).
Il gioco sembra servire alle abilità di linguaggio e alle performance motorie.
Ma è stato il gioco action a determinare il miglioramento oppure il divertimento? La ricerca (a causa
COVID) è stata spostata sugli adulti.
Sono state testate (solo 2 volte) le performance delle persone dopo che avevano giocato ad un gioco violento
e uno non action. Sono state testate una serie di abilità di lettura (parole e non parole, brano con parole e
brano con non parole) ed è stata rilevata la risposta al gioco misurando il livello salivare di cortisolo e di α-
amilase (entrambi indici di stress e quindi di attivazione).
Sono stati riproposti agli adulti i questionari di autovalutazione somministrati ai bambini (riadattati) e sono
stati rilevati alcuni cambiamenti, ad esempio il gioco action è risultato meno divertente e meno attivante.
                      Il gioco non action dà un vantaggio nelle prove con le non parole.

Per quanto riguarda il livello di cortisolo e di α-amilase l’effetto dei due giochi è molto simile, inoltre la
variazione di α-amilase correla con la velocità di lettura (di parole e non parole) .
                                                 Il gioco sappiamo essere legato alle abilità semantiche  gli
                                                 errori nel brano e la velocità di lettura sono correlati al quanto
                                                 mi sono divertito nel gioco (indipendentemente dalle
                                                 caratteristiche del gioco - action o non) .

                                                          Conclusioni
Forse il gioco ha una sua base di funzionamento : può dare un effetto a livello motorio, preparare alle
situazioni improbabili, insegnare a relazionarsi con gli altri ed è legato alle abilità linguistiche. Questi legami
sembrano molto dettati dal fatto che il gioco è un’attività indipendente ed ingaggiante.
Indipendente, dall’attivazione muscolare di per sé, perché sembra essere uno stato di attivazione cognitiva
che fa sì che poi possa esserci un miglior funzionamento a livello motorio e a livello delle funzioni cognitive
più complesse come la lettura.
Un conto è il gioco che fa divertire, usato come rinforzo (ad esempio nel Principio di Premark), un altro è il
gioco come base per migliorare certe funzioni (motorie e legate al linguaggio), se divertente e stimolante
produce dei miglioramenti a livello cognitivo.
                      Gli effetti del gioco sono MOMENTANEI (circa 20 - 30 minuti) (*)
Gli effetti duraturi possono essere ricondotti ai principi del condizionamento classico : ti porto in quella
stanza e ti faccio fare quel compito e per forza di associazioni ti facilito a fare certi tipi di compito perché ti
predispongo a farli in quello stato mentale.
                 Il gioco di per sé non facilita per un compito specifico ma per l’improbablile.