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La trasformazione didattica universitaria ai tempi del Covid-19:
un’opportunità di innovazione?
The university didactics transformation
in the times of Covid-19: is it an innovation opportunity?
Davide Di Palma
Università degli Studi di Napoli “Parthenope” – davide.dipalma@uniparthenope.it
Patrizia Belfiore
Università degli Studi di Napoli “Parthenope” – patrizia.belfiore@uniparthenope.it
ABSTRACT
The health and social emergency triggered by COVID-19 has forced the Ital-
ian Education System to transform itself into a formative offer entirely deliv-
ered in online mode through digital media. This paper, with a specific focus
on the university system, through a case study aims to investigate whether
this forced teaching experimentation has turned into an opportunity for di-
dactics innovation. The survey focuses on students and professors perspec-
tives and is proposed as an element of reflection for the didactic and
pedagogical dimension in the context of new forms of transmission of
knowledge in formal formative contexts.
L’emergenza sanitaria e sociale scatenata dal COVID-19 ha costretto il Si-
stema dell’Istruzione Italiano ad una trasformazione verso un’offerta forma-
tiva interamente erogata in modalità on-line attraverso supporti digitali. Il
presente Paper, con un focus specifico sul sistema universitario, attraverso Formazione & Insegnamento XVIII – 1 – 2020
Codice ISSN 2279-7505 (on line) © Pensa MultiMedia Editore
Codice doi: 10.7346/-fei-XVIII-01-20_23
un case study si propone di indagare se questa sperimentazione didattica
forzata si sia trasformata in una opportunità di innovazione didattica. L’inda-
gine si concentra sia sulla prospettiva degli studenti che su quella dei docenti
e si propone come elemento di riflessione per la dimensione didattica e pe-
dagogica nell’ambito delle nuove forme di trasmissione dei saperi nei con-
testi formativi formali.
KEYWORDS
Didactics Transformation, COVID-19, Experimental Pedagogy, Innovative Di-
dactics, University Education.
Trasformazione Didattica, COVID-19, Pedagogia Sperimentale, Didattica In-
novativa, Formazione Universitaria.
281Introduzione1
Una delle principali disposizioni contenute nel DPCM del 4 marzo 2020 recante
misure urgenti per il contenimento del COVID-19 è stata sicuramente la sospen-
sione delle lezioni in scuole e università. Tale aspetto, assolutamente necessario
per la tutela della salute su scala nazionale, ha sicuramente stravolto le abitudini
del sistema dell’istruzione italiano, compreso quello universitario, sia dal lato degli
studenti, che da quello dei docenti. L’intero apparato, in tutte le sue funzioni di-
dattiche, si è trovato “costretto” a rivolgersi alla strategia dell’E-Learning con la
creazione e l’adozione di piattaforme e sistemi informatici online in grado di con-
tinuare a garantire potenzialmente il diritto alla formazione e all’istruzione di tutti
gli studenti italiani da parte di scuole e università.
Tutte le realtà della sfera dell’istruzione hanno dovuto compiere un salto
enorme verso la sperimentazione didattica, dovendo allo stesso tempo ricordare
che scuola e università sono spazi educativi, prima che formativi, dove al centro
del processo si collocano l’interazione tra insegnamento-apprendimento e la re-
lazione tra docente e studente, il loro dialogo continuo, l’ascolto reciproco e il
feedback. Non comprendere come attuare la relazione, pensando all’e-learning
solo come strumento di erogazione di materiali, questo rischierebbe di rilevarsi
scarsamente produttivo. Inoltre, è doveroso sottolineare che l’E-Learning non può,
e non deve, essere visto come uno strumento sostitutivo della tradizionale didat-
tica in presenza, dove è sufficiente trasferire online il proprio insegnamento abi-
tuale con l’unica differenza dei mezzi utilizzati. Vero è, però, che fatto salvo
quanto appena esposto, da una disgrazia sanitaria e sociale senza precedenti, ne
è scaturita l’opportunità irripetibile di una innovazione didattica su base tecnolo-
gica “forzata”, di cui probabilmente l’intero sistema, specie quello universitario
necessitava da tempo.
Il presente lavoro di ricerca, a tal proposito, si propone di analizzare se a livello
universitario l’opportunità è stata sfruttata e quale sia stato l’impatto generato
dall’adozione di supporti tecnologici nell’erogazione del flusso didattico esclusi-
vamente attraverso una piattaforma on-line nella prospettiva dei docenti e in
quella degli studenti. Nello specifico, si focalizza l’attenzione sul Dipartimento di
Scienze Motorie e del Benessere (DISMEB) dell’Università degli Studi di Napoli
“Parthenope” e sul relativo corso dell’insegnamento di Pedagogia Sperimentale.
1. Il concetto di Didattica Innovativa a livello Universitario: una premessa
Le Riforme nazionali, il Processo di Bologna e la Strategia Europa 2020 hanno so-
stanzialmente modificato il modello di formazione sia a livello scolastico che uni-
versitario, proiettando quest’ultima verso approcci didattici innovativi,
principalmente incentrati sullo studente, sui risultati dell’apprendimento e sul-
l’utilizzo di nuove tecnologie. C’è un ampio consenso, sia nazionale sia interna-
zionale, sulla necessità di migliorare l’offerta formativa rendendola accessibile,
ampia e diversificata. Il tema dell’innovazione della didattica ha assunto negli ul-
timi anni un ruolo centrale nel cambiamento che riguarda i processi di produ-
zione e diffusione della conoscenza; l’apprendimento e l’insegnamento sono la
1 Il manoscritto è il risultato di un lavoro collettivo degli Autori, il cui specifico contributo è da riferirsi
come segue: L’Introduzione e il paragrafo n. 1 è da attribuirsi a Patrizia Belfiore; paragrafi n. 2 e 3 e
Discussioni e Conclusioni sono da attribuirsi a Davide Di Palma.
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 282core mission delle istituzioni formative su tutti i livelli di istruzione. Il sistema del-
l’istruzione, in particolare quello universitario è, infatti, chiamato a ri-definire la
sua identità e la sua mission per offrire risposte adeguate sul piano organizzativo,
dei contenuti e delle metodologie alle nuove esigenze e competenze richieste
dal mondo della scuola, del lavoro e dalla società globale.
Per innovazione si intende il processo continuo di progettazione, sviluppo e
implementazione dei processi di insegnamento-apprendimento volti a promuo-
vere esperienze partecipative e learner centred (Salomoni, Sancassani, 2018); con-
cetto ampio che si riferisce, tra le altre cose, a forme di apprendimento attivo, alla
didattica partecipativa e all’insegnamento supportato dalle tecnologie digitali.
Si richiamano, a tal riguardo, i 10 principi che secondo l’Unione Europea sono
alla base dell’innovazione didattica (EFFECT, 2019):
1. L’esperienza di apprendimento nell’ambito dell’istruzione alimenta e con-
sente lo sviluppo di studenti come cittadini attivi e responsabili, pensatori cri-
tici, problem-solver e predisposti per il lifelong learning (acquisizione di skill
utili a vivere e apprendere in un mondo che cambia);
2. L’apprendimento e l’insegnamento sono learner-centred (offerta di opportu-
nità di apprendimento adeguate alle diverse esigenze e capacità; apprendi-
mento reciproco studente-docente; studente responsabile e attivamente
coinvolto nell’esperienza di apprendimento);
3. L’apprendimento e l’insegnamento sono parte integrante dello scopo, della
mission e della strategia delle istituzioni universitarie (la mission deve riflet-
tere lo scopo educativo e i valori dell’istituzione per migliorare l’impatto e la
sostenibilità);
4. La governance scolastica promuove e guida attivamente il miglioramento
dell’apprendimento e dell’insegnamento;
5. L’apprendimento-insegnamento è un processo collaborativo e collegiale che
coinvolge tutta l’università, la scuola, studenti, personale amministrativo e
staff tecnico, e la più ampia comunità (promozione della responsabilità so-
ciale attraverso il coinvolgimento di tutti);
6. L’apprendimento, l’insegnamento e la ricerca sono interconnessi e si arricchi-
scono a vicenda (stimolo all’innovazione e alla creatività di nuove cono-
scenze);
7. L’insegnamento è il cuore della pratica accademica (rispettato e riconosciuto
come attività professionale e qualificante attivamente promossa attraverso il
reclutamento, lo sviluppo professionale e un sistema premiale);
8. La comunità esplora e cura attivamente una varietà di approcci
all’apprendimento e all’insegnamento che rispettano la diversità di discenti,
stakeholders e discipline (l’offerta formativa affronta le diversità di chi ap-
prende, delle discipline, degli obiettivi di apprendimento e degli outcomes);
9. Per supportare e consentire il miglioramento dell’apprendimento e dell’inse-
gnamento sono necessarie risorse e strutture sostenibili (finanziamenti, lea-
dership distribuita, responsabilità chiare);
10. Il controllo di qualità istituzionale sviluppa processi flessibili, adatti allo scopo
per valutare la qualità dell’esperienza di apprendimento (promuove una cul-
tura che coinvolge tutta la comunità universitaria).
Al riguardo, la più recente letteratura è concorde nel definire tra quelli che se-
guono i punti cardine sui quali si dovrebbe bassare un efficace processo di inno-
vazione didattica nei contesti della formazione formale (sistema scolastico ed
universitario):
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 283• Promozione delle forme di Student-centred learning (Christersson et al, 2019;
Gover, Loukkola, Peterbauer, 2019; Sursock, Smidt, 2010);
• Adozione ed utilizzo efficace delle risorse digitali (Garrison & Vaughan, 2008;
Howe & Strauss, 2000; Jorgensen, 2019; Kaleta, Skibba & Joosten, 2007; Lauril-
lard, 2014; Prensky, 2001; Rosen, 2010)
• La formazione pedagogica del personale docente (EFFECT, 2019; Salomoni &
Sancassani, 2018)
Nello specifico, l’opportunità di innovazione didattica per il sistema universi-
tario, emersa a causa del COVID-19, è immediatamente riferibile all’efficace uti-
lizzo delle risorse digitali, diventate l’unico strumento attraverso cui garantire la
continuità del processo formativo degli studenti.
Sebbene, finora le tecnologie digitali siano state usate per emulare forme tra-
dizionali d’interazione docente-apprendente e non per esplorare le sue poten-
zialità, oggi esse devono rappresentare la dimensione chiave dell’innovazione
didattica per far fronte alla necessità di garantire la costruzione di competenze
adeguate (Jorgensen, 2019; Laurillard, 2014). La sfida educativa di rispondere anche
sul piano della formazione con strumenti digitali che siano adeguati alle modalità
di apprendimento e di comunicazione delle nuove generazioni è arrivata all’im-
provviso, imposta da cuasa di forza maggiore e ci riporta alla research question di
questo paper: l’Università è riuscita a rispondere in modo efficacie a questa rivo-
luzione dell’approccio didattico verso un’improvvisa sperimentazione digitale
delle metodologie e degli strumenti didattici adottati?
2. La Struttura del Progetto Sperimentale di Didattica On-Line adottata dal DISMEB
Il DISMEB in linea con quanto stabilito dall’Università degli Studi di Napoli “Par-
thenope” ha prontamente adottato la Piattaforma Microsoft Teams per sopperire
all’emergenza didattica causata dalla pandemia sanitaria e sociale che ha colpito
il Paese e l’intero Pianeta.
Microsoft Teams è una piattaforma multimediale, una struttura telematica che
permette di gestire il telelavoro e le equipe di smart working. In particolare si
tratta di una serie di tecnologie principalmente orientate alle aziende ed ai liberi
professionisti, con le quali è possibile semplificare l’organizzazione e il coordi-
namento del lavoro a distanza. La capacità di gestire il lavoro a distanza per realtà
aziendali internazionali con centinaia di dipendenti ha portato all’evidenza tale
piattaforma quale strumento idoneo anche per il sistema universitario e per le
sue funzioni didattiche ed amministrative, Da un punto di vista operativo, in primo
luogo, è necessario procedere alla sua attivazione (o nel caso si stia utilizzando
uno smartphone, all’installazione della relativa applicazione). Dopo l’attivazione
di Microsoft Teams è possibile creare dei team di lavoro, invitando le persone al-
l’interno della piattaforma, creando per ognuno dei profili personalizzati. L’unico
obbligo è avere un account di posta elettronica Microsoft, altrimenti è possibile
attivarne uno gratuitamente, senza nessun costo aggiuntivo. Al riguardo tutti gli
indirizzi di posta istituzionali dei dipendenti universitari e degli studenti sono stati
abilitati a tale funzione. Dopo aver costruito un team di lavoro su Microsoft Teams,
è possibile utilizzare tutti i servizi compresi nel pacchetto gratuito, oppure nel
piano a pagamento acquistato. Ad esempio si possono organizzare riunioni vir-
tuali, alle quali ogni membro dell’equipe può partecipare a distanza in diretta. A
seconda delle proprie necessità la riunione online può essere anche senza video,
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 284quindi necessitando soltanto del sistema audio con dei microfoni adeguati. Il pro-
gramma consente di effettuare diverse impostazioni, per configurare l’interfaccia
grafica della schermata e controllare il flusso di dati. Durante la sessione è possi-
bile anche condividere file e documenti, come risorse in Word, Excel e presenta-
zioni in PowerPoint.
Un’altra funzionalità di Microsoft Teams sono le chat dal vivo, per comunicare
in qualsiasi momento con ogni partecipante al team di lavoro da remoto. Per gli
studenti è necessario iscriversi ad un “team” dedicato allo specifico Corso Uni-
versitario che intendono seguire e per ogni corso online vi è un codice d’accesso
generato dallo stesso professore, il quale stabilirà (seguendo alla lettera gli orari
dei corsi del secondo semestre normalmente indicati sul sito universitario) una
riunione di gruppo. In questo modo viene a crearsi una vera e propria “aula vir-
tuale”. In sintesi, la piattaforma Microsoft Teams, permette di mettere a contatto
più soggetti in maniera telematica, utilizzando differenti strumenti per la comu-
nicazione, come le chat, messaggi a singoli o gruppi, videochiamate, condivisione
di files, pianificazione di appuntamenti, attività e videoconferenze.
Ciò premesso, lo studio condotto, per quanto concerne la dimensione del do-
cente, si è avvalso di uno strumento di analisi e monitoraggio predisposto dalla
governance del Dipartimento e dell’Ateneo, che attraverso una scheda di sintesi
da compilare a cura di ogni docente che avesse erogato lezione nel secondo se-
mestre, ha indagato circa l’utilizzo della nuova modalità didattica. La scheda è ri-
portata di seguito e ciò consente di evidenziare che grazie ad essa è stato possibile
sia reperire informazioni di tipo quantitativo, ad esempio, sulla numerosità dei
corsi e sulla frequenza degli studenti, che condurre un’indagine qualitativa in me-
rito alle criticità di utilizzo e all’efficacia dello strumento didattico da parte del
corpo docente. La scheda è stata sottoposta per 4 settimane permettendo di ap-
prezzare anche l’evoluzione delle informazioni ricevute.
Corsi erogati nella I / II / III / IV settimana
N.ro studenti
Insegnamento Docente Modalità Data di inizio
lezione
Tempo Reale / Numero Massimo
Nome Insegnamento Nome Docente Modalità Asin- Data di inizio di Studenti
crona Connessi
Criticità ed Effetti Positivi Riscontrati:
Campo da riempire a cura del Docente (FACOLTATIVO)
Figura 1: Scheda di Analisi Didattica del Docente
In merito all’altro lato della medaglia del sistema dell’istruzione, quello degli
studenti, l’indagine è stata condotta sugli studenti di un corso campione del se-
condo semestre (Pedagogia Sperimentale) che ha visto iscritti al relativo Team
sulla piattaforma 144 studenti ai quali è stato sia chiesto di inquadrare i pro e i
contro della piattaforma che di rispondere al questionario che segue. Anche in
questo caso la metodologia utilizzata è stata improntata sul giusto mix di indagine
qualitativa e quantitativa, indispensabile per ottenere informazioni scientifica-
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 285mente rilevanti dal punto di vista didattico e pedagogico per questa sperimenta-
zione condotta in tempi ridotti ed improvvisi.
Sez.1
1. Studente Full Time Lavoratore (Part Time)
2. Età dello studente 18 – 24 25 - 30 > 30 anni
Sez.2
VALUTAZIONE 1 2 3 4 5
3. Come valuti l’utilizzo della piattaforma on-
line di didattica a distanza come strumento
alternativo nell’erogazione delle lezioni?
4. Come valuti la piattaforma online di didat-
tica a distanza nello scambio di contenuti
multimediali?
5. Come valuti la qualità della lezione (utiliz-
zando la piattaforma online di didattica a di-
stanza) nel suo insieme?
6. Come valuti i docenti nell’uso della piatta-
forma online di didattica a distanza come
strumento didattico?
Tabella 2: Questionario di Valutazione dell’utilizzo Didattico della Piattaforma Teams
Nella Sezione 1 il questionario consente di raccogliere una serie di informa-
zioni di carattere generale legate alla tipologia del campione intervistato. La Se-
zione 2 soddisfa l’obiettivo di valutare l’efficacia della piattaforma online (TEAMS
nel caso specifico) quale strumento didattico nella prospettiva del discente e del
suo relativo grado di soddisfazione. Il procedimento utilizzato per la valutazione
complessiva è riportato nella tabella seguente:
VOTO CORRISPONDENZA
1 INSUFFICIENTE
2 SUFFICIENTE
3 BUONO
4 OTTIMO
5 ECCELLENTE
Tabella 3: Corrispondenza “Voto – Giudizio”
Inoltre, ad ogni domanda della SEZ. 2 è stato attribuito un peso specifico (in
percentuale) in relazione all’importanza che essa ha in termini di valutazione di-
dattica della piattaforma, la cui corrispondenza è riportata nella Tabella 3, il che
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 286N° DOMANDA PESO IN %
4 30% (moltiplicatore: 0,30)
5 15% (moltiplicatore: 0,15)
6 35% (moltiplicatore: 0,35)
7 20% (moltiplicatore: 0,20)
Tabella 3: Peso attribuito alle singole domande
Di conseguenza l’efficacia didattica della piattaforma percepita dallo studente
risulta dalla seguente equazione:
• Efficacia Didattica percepita dagli Studenti della Piattaforma TEAMS = ∑ Valu-
tazione*peso %,
3. Risultati e Valutazione della Sperimentazione Didattica per i Docenti e gli Studenti
Nella prospettiva dei Docenti, da un punto di vista quantitativo è stato possibile
rilevare i seguenti risultati.
SETTIMANA 1 SETTIMANA 2 SETTIMANA 3 SETTIMANA 4
N. di Corsi erogati attraverso
la Piattaforma di Didattica 38 38 38 38
a Distanza:
N. di Corsi erogati in
36 36 36 36
modalità Sincrona
N. di Corsi erogati in
2 2 2 2
modalità Asincrona
N. di Studenti
2.932 3.154 (+ 222) 3.388 (+ 234) 3.459 (+ 71)
complessivamente Coinvolti
N. di Studenti medio per Corso 77,15 83 (+ 5,85) 89,16 (+ 6,16) 91,03 (+ 1,87)
N. di Criticità Riscontrate 16 11 (- 5) 8 (- 3) 4 (- 4)
N. di Effetti Positivi Riscontrati 2 3 (+ 1) 5 (+ 2) 8 (+ 3)
Tabella 4: Risultati quantitativi della valutazione della Didattica erogata tramite Piattaforma
Online nella prospettiva dei Docenti
L’indagine qualitativa sulla rilevazione delle principali criticità ed effetti positivi
riscontrati maggiormente dai Docenti è inquadrata e sintetizzata nella seguente
Tabella. È opportuno precisare che al riguardo sono state prese in considerazione
le osservazioni derivanti dai corsi che hanno manifestato una frequenza di almeno
35 studenti (29 corsi dei 38 erogati) e che quindi si avvicinavano maggiormente
alla realtà della didattica frontale universitaria.
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 287PRINCIPALI EFFETTI POSITIVI MAGGIOR- PRINCIPALI CRITICITA’ MAGGIORMENTE
MENTE RISCONTRATI DAI DOCENTI RISCONTRATE DAI DOCENTI
Predisposizione maggiore alla “frequenza” da Problemi tecnici legati alle funzioni video-
parte degli studenti audio
Problemi tecnici legati alla connessione che in-
Possibilità di condivisione rapida di materiale ficia sulla qualità della lezione (inoltre se
didattico tra docente e studenti manca internet è impossibile proseguire la le-
zione)
Maggiore volontà di partecipare attivamente
Problemi nella condivisione dello schermo e
alla Lezione con interventi sia solo audio che
dei materiali
audio/video
Rispetto delle regole di base da parte degli stu- Mancanza di “controllo” sull’aula (studenti che
denti per garantire una maggiore efficienza si aggiungo ed escono senza possibilità di ve-
tecnica nello svolgimento della lezione. rificare)
Facilità da parte degli studenti di condividere
Difficoltà di rilevare con immediatezza lo stu-
e commentare materiali e progetti creati da
dente che interviene o che intende intervenire
loro su proposta del docente
Impossibilità di somministrare sul momento la-
vori da svolgere durante la lezione
Tabella 5: Risultati qualitativi della valutazione della Didattica erogata tramite Piattaforma
Online nella prospettiva dei Docenti
Per quanto concerne, invece, la dimensione degli studenti, si precisa che
hanno partecipato alle due fasi valutative 115 studenti sui 144 iscritti al team
(79,86%); l’indagine condotta sull’analisi dei principali “Pro” e “Contro” della Di-
dattica erogata in questa nuova modalità ha prodotto i risultati rappresentati e sin-
tetizzati nella seguente Tabella.
PRO CONTRO
Scaricabile e usufruibile da qualsiasi dispositivo: Tutti possono eseguire una chiamata e/o video-
una piattaforma che non si limita a fornire il suo chiamata: qualsiasi componente del gruppo
servizio su un determinato dispositivo ma è sca- (team) ha la possibilità di avviare una chia-
ricabile e usufruibile da una vasta gamma di di- mata/videochiamata in qualsiasi momento
spositivi che hanno la possibilità di collegarsi anche senza un reale motivo didattico o acca-
ad internet demico
Possibilità di effettuare video-lezioni: fornisce Assenza di un sistema automatico per richie-
un servizio che sfrutta/collega vari strumenti di dere l’intervento: è impossibile richiedere l’in-
comunicazione come audio, video, scrittura tervento attraverso un meccanismo automatico
(visto che presenta una vera e propria chat tra e si deve obbligatoriamente ricorrere alla chat
partecipanti) e permette di non ridurre al mi- o ad un intervento audio durante la lezione che
nimo l’interazione sociale potrebbe risultare ineducato
Capacità di registrare lezioni: permette di tra-
sformare la lezione in materiale didattico attra-
verso la possibilità di conservare la Problemi tecnici: si fa riferimento a quei pro-
registrazione esattamente come è stata erogata, blemi che derivano da audio, video o magari
così facendo si ha anche la possibilità di usu- dalla qualità della linea internet stessa
fruire dei contenuti della lezione a propria di-
screzione gestendo al meglio i propri impegni
Possibilità di programmare lezioni: permette di Ridotta interazione sociale: attraverso l’utilizzo
creare un vero e proprio “calendario lezioni on- esclusivo della tecnologia per la didattica si ri-
line” attraverso la programmazione e pianifica- duce inevitabilmente l’interazione sociale sia
zione delle lezioni docente-studente che studente-studente
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 288PRO CONTRO
Materiale istantaneamente messo a disposi- Aumentano le distrazioni: l’ambiente in cui si
zione: permette di condividere del materiale fruisce della lezione non è uno spazio didattico
(es. Didattico) con tutti i componenti del tradizionale e quindi può presentare fonti di di-
gruppo con un semplice click strazione
Creazione di gruppi di lavoro: permette di Aumento della sedentarietà: si pensa ad uno
creare gruppi di lavoro intra-studenti per svol- studente che segue lezioni sia di mattina che di
gere lavori di gruppo o condivisione di infor- pomeriggio, finite le lezioni presenta una stan-
mazioni e materiali, oltre a quelli istituzionali chezza psicologica tale da indurlo a rimanere
impostati dai docenti a casa a riposarsi
Permette di dedicarsi alla formazione indipen-
dentemente da dove ci si trovi: basta avere con È richiesta autodisciplina: è necessaria una
se un dispositivo per usufruire del servizio in- buona dose di maturità e autodisciplina nel se-
dipendentemente dal luogo in cui ci si trova, ri- guire lezioni con un bassissimo grado di con-
ducendo (quasi azzerando) anche i tempi e i trollo disciplinare da parte del docente
costi di trasporto
Limiti per docenti/discenti poco informati e pra-
Possibilità di utilizzare lo stesso account da più tici della tecnologia: nei casi di poca dimesti-
chezza con gli strumenti della tecnologia la
dispositivi: riuscendo così ad aumentare la fre-
didattica a distanza su piattaforma online ne ri-
quenza e la presenza a lezione
sente negativamente in modo molto più impor-
tante rispetto a quella tradizionale
Possibilità di utilizzare tutto il pacchetto office
all’interno della piattaforma: il che porta ad
un’ottimizzazione dei tempi e delle risorse di-
gitali utili per l’apprendimento e la creazione
di materiali didattici
Possibilità di utilizzare applicazioni supplemen-
tari legate all’istruzione: come ad esempio pear
deck, kahooot, school day wellbeing, discovery
education
Tabella 6: Risultati della valutazione dei “Pro” e dei “Contro” della Didattica erogata tramite
Piattaforma Online nella prospettiva degli Studenti
Il questionato ha prodotto i risultati rappresentati nelle seguenti Tabelle.
Caratteristica Numerosità
Macro-Categorie
STUDENTI FULL TIME 93
STUDENTI LAVORATORI (PART TIME) 22
ETA’ 18 - 24 ANNI 77
ETA’ 25 - 30 ANNI 31
ETA’ > 30 ANNI 7
Combinazione delle Macro-Categorie
STUDENTI FULL TIME - ETA’ 18 - 24 ANNI 89
STUDENTI LAVORATORI (PART TIME) - ETA’ 18 - 24 ANNI 4
STUDENTI FULL TIME - ETA’ 25 - 30 ANNI 19
STUDENTI LAVORATORI (PART TIME) - ETA’ 25 - 30 ANNI 12
STUDENTI FULL TIME - ETA’ > 30 ANNI 1
STUDENTI LAVORATORI (PART TIME) - ETA’ > 30 ANNI 6
Tabella 7: Caratteristiche del Campione di Studenti intervistato
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 289NUMERO DI PESO DELLA PUNTEGGIO
DOMANDE RISPOSTE PER DOMANDA TOTALE SUL
PUNTEGGIO (MOLTIPLICATORE) MASSIMO
1 2 3 4 5
4. Come valuti l’utilizzo della
piattaforma online di didattica
a distanza come strumento al- 0 3 63 44 5 30% (0,30) 118,80 / 172,50
ternativo nell’erogazione delle
lezioni?
5. Come valuti la piattaforma
online di didattica a distanza
nello scambio di contenuti
0 0 24 59 32 15% (0,15) 70,20 / 86,25
multimediali?
6. Come valuti la qualità della
lezione (utilizzando la piatta-
forma online di didattica a
0 15 77 21 2 35% (0,35) 124,25 / 201,25
distanza) nel suo insieme?
7. Come valuti i docenti nel-
l’uso della piattaforma online
di didattica a distanza come
0 25 60 24 6 20% (0,20) 71,20 / 115
strumento didattico?
= ∑ Valutazione*peso %
Efficacia Didattica percepita dagli Studenti della Piattaforma TEAMS
384,45 / 575
Tabella 8: Valutazione dell’efficacia del servizio didattico ricevuto
tramite piattaforma on-line percepito dagli studenti
Discussione e Conclusioni
Nell’analisi dei risultati e nel tentativo di discutere al riguardo della capacità del
sistema universitario di aver accolto questa rivoluzione didattica come processo
innovativo e quindi atto a migliorare l’efficacia della trasmissione dei saperi da
parte dei docenti verso gli allievi, è doveroso sottolineare come l’intero settore
dell’istruzione italiano si è trovato di fronte ad un’emergenza imprevista ed im-
provvisa e ha comunque risposto “presente” nella volontà di non fermare il ser-
vizio erogato a milioni di giovani per qualsiasi livello scolastico ed accademico.
Ciò premesso i risultati hanno consentito di apprezzare sia la prospettiva del
docente che quella del docente; nel primo caso un dato importante è sicuramente
la scelta da parte della quasi totalità del campione analizzato di approcciare al-
l’erogazione della lezione in modalità sincrona, segnale che si è voluto mantenere
sin da subito, nonostante l’assenza di una reale formazione ed esperienza al ri-
guardo, un rapporto diretto con i propri allievi e un approccio dinamico sia nella
comunicazione verbale che in quella visiva, consentendo inoltre l’opportunità ai
discenti di interagire ed intervenire. I docenti hanno visto incrementare nel pe-
riodo di analisi la numerosità degli studenti che hanno seguito le loro lezioni a
distanza e da un punto di vista della numerosità si sono drasticamente ridotte le
segnalazioni di criticità a vantaggio di apprezzamenti di tipo positivo nei confronti
di questa nuova modalità di lezioni universitaria a dimostrazione che molto pro-
babilmente il corpo docenti ha attraversato un processo di “learning by doing”
che con il trascorrere delle settimane li ha portati ad una maggiore consapevo-
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 290lezza del mezzo di trasmissione didattico e ad una capacità di efficientamento
nell’utilizzo dello stesso. È stato, inoltre, possibile valutare nello specifico quali
siano state le principali criticità che la maggior parte dei docenti ha riscontrato
durante l’erogazione delle proprie lezioni ed è emersa una netta prevalenza di
problemi di natura tecnica, specialmente rilevati nella prima settimana, molto pro-
babilmente legati alla totale inesperienza sia della modalità che della risorsa di-
dattica a loro disposizione. Di interesse sono, poi, le criticità relazionate al
controllo e alla relazione con la classe, specie se numerosa, dove l’impossibilità
di poter valutare gli elementi legati alla disciplina dello studente durante la lezione
e l’impossibilità di cogliere la volontà di intervento dello studente e di sommini-
strargli sul momento una prova di natura scritta. Tali criticità potrebbero essere
risolte attraverso l’implementazione di strumenti tecnici sulla piattaforma o per
mezzo di un’organizzazione didattica delle proprie lezioni che preveda momenti
di intervento da parte degli studenti gestiti attraverso una prenotazione nella chat
o attraverso la proposta di project work, magari di gruppo, al posto di esercitazioni
scritte, che stimolerebbero da un lato l’attenzione e l’approfondimento dei con-
tenuti didattici proposti e dall’altro l’interazione tra pari per gli studenti. Non a
caso tra gli elementi positivi apprezzati dai docenti emerge proprio l’opportunità
e la volontà da parte degli studenti di partecipare attivamente attraverso la pro-
posta di contenuti e progetti creati in base alle direttive impartite; di fatti, un ap-
proccio metodologico basato sulla somministrazione di attività di Project Work,
Role Playing, Brain storming, Collaborative Learning, Problem Solving e che rien-
trino anche in esperienze vicine alla teoria della Flipped Classroom sicuramente
si coniugano in modo efficacie con la didattica a distanza e la spingono verso la
sua accezione innovativa e profittevole (Corsi et al. 2019; Di Palma, Rosa & Ascione,
2019; Fabbri & Romano, 2019; Reidsema et al, 2017). Di rilievo anche la visione po-
sitiva rilevata dai docenti nell’opportunità di una condivisione dei propri materiali
didattici e nella percezione che con il tempo gli studenti tendessero a frequentare
maggiormente le lezioni rispettando, allo stesso tempo, le regole di base per ga-
rantire una maggiore efficienza tecnica nello svolgimento della lezione.
Nella prospettiva dello studente, l’analisi condotta ha permesso sia di valutare
in modo diretto i principali “Pro” ed i “Contro” della didattica erogata tramite piat-
taforma online rilevati dal campione di studenti intervistato, che di misurare, at-
traverso un questionario ad hoc, il grado di efficacia percepito dagli stessi di tale
modalità e strumento didattico utilizzato durante questa emergenza.
Dall’analisi dei principali “Pro” rilevati dagli studenti emerge l’apprezzamento
nei riguardi di tutti gli strumenti della piattaforma che consentono una condivi-
sione dei materiali ed una predisposizione alla collaborazione e l’interazione tra
pari, aspetto fortemente colpito dall’attuale emergenza sanitaria e sociale, a di-
mostrazione dell’opportunità di virare, anche grazie a strumenti digitali e tecno-
logici come la stessa adozione di piattaforme e strutture virtuali, verso una
didattica basata sul collaborative learning e di tipo student centred, in pieno ac-
cordo con la letteratura sopra citata. Ancora, di rilievo gli aspetti che denotato
l’opportunità, offerta da questa nuova forma di didattica universitaria, di abbattere
barriere relative allo spazio ed al tempo che spesso costringono molti studenti a
dover rinunciare, loro malgrado, alla partecipazione delle lezioni e a tutti i relativi
benefici sull’acquisizione di conoscenze e la formazione di competenze. Tale dato
assume ancor più valore se si pensa che quasi il 20% degli studenti intervistati ha
dichiarato di essere “Studente Lavoratore” o comunque impegnato in attività che
lo assimilassero ad uno studente definito “Part-Time”. La chance di usufruire, in-
fatti, della Lezione registrata al pari di un materiale didattico, seppur con la non
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 291possibilità di una partecipazione attiva, è stata osservata come punto di forza sia
per la motivazione precedentemente esposta, che per l’opportunità di approfon-
dire i contenuti in essa affrontati.
Di contro, in linea con quanto osservato dai docenti, anche gli studenti hanno
manifestato le loro perplessità riguardo tale approccio didattico in merito alla pos-
sibilità di riscontrare problemi tecnici che interferissero con il regolare svolgi-
mento della lezione e alla mancata disponibilità di una funzione che consentisse
loro di prenotare un intervento e che quindi regolasse e controllasse la loro par-
tecipazione attiva. Su questo aspetto è doveroso segnalare come tale criticità, in
un periodo post-questionario, sia stata già risolta attraverso l’inserimento della ri-
chiesta di intervento con una funzione che richiama alla classica situazione in cui
lo studente alza la mano durante la lezione per prenotare l’opportunità di parte-
cipare attivamente. È stato possibile notare, poi, una sorta di preoccupazione re-
lativa alla necessità di possedere autodisciplina e di non cadere in distrazioni
provenienti da un ambiente, quello domestico, non predisposto ad essere uno
spazio didattico formale. È emerso in modo molto chiaro che la principale criticità
per gli studenti fosse proprio legata alla concreta mancanza dell’ambiente univer-
sitario e dei relativi aspetti socio-relazionali che lo contraddistinguono. In ultima
analisi, attraverso i risultati del questionario, si è evinto che gli studenti hanno
complessivamente percepito di livello “più che buona” l’efficacia del servizio di-
dattico ricevuto tramite piattaforma on-line (evincibile dal risultato complessivo
di 384,45 / 575), senza che nessuno degli aspetti analizzati sia stato giudicato non
sufficiente, compreso il parametro inerente la valutazione dei docenti nell’utilizzo
della piattaforma. In conclusione, l’analisi congiunta della prospettiva dei docenti
e di quella dei discenti ci induce a considerare che la trasformazione coattiva del
“fare didattica” a livello universitario abbia concesso l’opportunità di evolversi
verso forme sempre più vicine alla concezione di didattica innovativa; tale risultato
è sicuramente valorizzato dallo sforzo congiunto delle due parti nel far funzionare
il nuovo sistema e di apprezzare le numerose opportunità di sviluppo dei processi
di apprendimento e diffusione delle conoscenze offerti dai supporti tecnologici
adottati. La risposta alla research question proposta da questo paper è dunque af-
fermativa: lo studio condotto, se pur riferito ad uno specifico campione, consente
di evidenziare che il sistema universitario ha accolto favorevolmente questa spe-
rimentazione digitale degli strumenti e delle metodologie didattiche imposta
dall’emergenza sanitaria e sociale del COVID-19 ed ha compiuto un passo in
avanti verso l’innovazione didattica che altrimenti avrebbe, con buona probabilità,
affrontato con tempi molto più lunghi. È, però, doveroso affermare che tale ap-
proccio non può e non deve proporsi quale sostituto della didattica tradizionale,
bensì quale fido alleato verso una continua innovazione ed efficientamento delle
risorse, degli spazi, del tempo e delle metodologie didattiche; non va dimenticato
che l’Università oltre ad essere un ambiente dell’istruzione è anche uno luogo
formativo che non può quindi prescindere dalle dinamiche di interazione perso-
nale e sociale in presenza tra tutti gli stakeholder che lo compongono al fine di
promuovere la costruzione della persona oltre che quella dei docenti e degli stu-
denti.
Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 292Riferimenti bibliografici
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Davide Di Palma, Patrizia Belfiore 293Puoi anche leggere
