Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza durante il lockdown: uno studio qualitativo
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DOI: 10.13137/2039-8646/32084
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a
distanza durante il lockdown: uno studio qualitativo*
ALESSANDRO CUDER
Dipartimento di Scienze della Vita
Università di Trieste
alessandro.cuder@phd.units.it
CHIARA DE VITA
Dipartimento di Scienze della Vita
Università di Trieste
chiaradv@hotmail.it
ELEONORA DOZ
Evolutiva_mente Lab
Università di Trieste
doz.eleonora@yahoo.it
GIORGIA TENTOR
Evolutiva_mente Lab
Università di Trieste
giorgia.tentor@gmail.com
ELISA COLOMBINI
Evolutiva_mente Lab
Università di Trieste
elisa.colombini@studenti.units.it
SANDRA PELLIZZONI
Dipartimento di Scienze della Vita
Università di Trieste
spellizzoni@units.it
MARIA CHIARA PASSOLUNGHI
Dipartimento di Scienze della Vita
Università di Trieste
passolu@units.it
*
Title: Opinions of primary school teachers on distance learning during the lockdown: a qualitative study.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 93 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
ABSTRACT
During the lockdown period, to contain the COVID-19 pandemic, Italian teachers at all level
were forced to carry out a rapid transition from face-to-face teaching to distance learning. In
that context, we administered a short semi-structured questionnaire to 175 primary school
teachers with the aim of investigating their main difficulties in conducting distance learning
in the first months of school closure. The qualitative analysis of teachers’ answers revealed
that they have experienced a critical situation characterized by lack of devices training needs
and fears about the effectiveness of distance learning to meet the objectives of primary
education.
PAROLE CHIAVE
CORONAVIRUS / CORONAVIRUS; LOCKDOWN / LOCKDOWN; DIDATTICA A DISTANZA / DISTANCE LEARNING;
INSEGNANTI / TEACHERS, QUALITATIVO / QUALITATIVE.
1. INTRODUZIONE
In Italia il 5 marzo 2020, in seguito all’attuazione del Decreto del Presidente del
Consiglio dei Ministri (DPCM 4 marzo 2020), i servizi educativi per l’infanzia e le
attività didattiche delle scuole di ogni ordine e grado venivano sospese fino al 15
marzo 2020. Ciò che si pensava fosse una soluzione temporanea per arginare la
diffusione del contagio da virus SARS-COV-19, si è rivelata una misura che ha di fatto
limitato la didattica in presenza fino al termine dell’anno scolastico.
Progressivamente, gli insegnanti sono stati spinti a trasferire le proposte formative
disciplinari nell’unica modalità consentita durante l’emergenza pandemica: la didattica
a distanza (DAD). L’espressione “didattica a distanza” è stata generalmente utilizzata in
letteratura per indicare una forma di insegnamento che avviene senza la presenza di
docenti e studenti in aula e condotta tramite l’utilizzo, solitamente, di mezzi
informatici1. Essa può avvenire sia in forma sincrona, nel caso in cui le comunicazioni
tra docente e studente avvengano in tempo reale, sia in forma asincrona, quando
l’insegnamento è caratterizzato da latenze temporali che non consentono l’accesso
simultaneo alle risorse didattiche2.
1
Cfr. MOORE, DICKSON-DEANE, GALYEN 2011.
2
Cfr. JOHNSON 2006; OZTOK, ZINGARO, BRETT, HEWITT 2013.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 94 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii L’adozione della DAD, durante il periodo di lockdown, ha richiesto al sistema scolastico una rapida acquisizione di strumenti tecnologici quali computer, tablet, smartphone e infrastrutture che permettessero il collegamento a Internet da parte di insegnanti e alunni. Tuttavia, ciò non è stato sempre possibile. Secondo una recente indagine ICILS (International Computer and Information Literacy Study)3, prima della pandemia, solo il 61% della popolazione italiana di età compresa tra i 16 e i 74 anni risultava essersi connessa almeno in un’occasione alla rete Internet nei tre mesi precedenti l’intervista, ponendo il nostro Paese all’ultimo posto in classifica tra gli stati considerati nel rapporto. Questo dato sembrerebbe confermato anche da un’indagine dell’ISTAT (Istituto Nazionale di Statistica)4 che ha esaminato gli accessi a Internet nella fascia d’età frequentante la scuola primaria. Ciò che è emerso, è che poco meno del 60% degli alunni tra i sei e i dieci anni di età riferiva di aver effettuato l’accesso a Internet negli ultimi dodici mesi. Inoltre, secondo Wastiau e collaboratori5, l’Italia, rispetto ad altre realtà europee, disporrebbe di una quantità inferiore di dotazioni tecnologiche all’interno delle scuole e vanterebbe la presenza di meno personale pronto ad accogliere forme didattiche mediate da strumenti digitali. Questi dati, seppur più confortanti negli ultimi anni, inducono a chiedersi quale sia stato l’impatto dello scarso ricorso alla tecnologia e ai dispositivi informatici precedentemente alla pandemia sul repentino cambio di rotta di cui la Scuola primaria italiana, nel giro di pochi giorni, ha dovuto farsi carico a causa della chiusura delle scuole come mezzo di contenimento della diffusione del virus. Muovendosi in questa direzione, l’obiettivo della presente ricerca è stato quello di indagare a livello qualitativo: - gli strumenti e le risorse ritenuti utili dagli insegnanti per il proseguimento della DAD; - gli aspetti della programmazione didattica maggiormente penalizzati dalla DAD; 3 Cfr. ICILS 2018. 4 Cfr. ISTAT 2018. 5 Cfr. WASTIAU et al. 2013. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 95 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
- le attività e gli strumenti potenzialmente funzionali, secondo gli insegnanti,
alla riduzione delle difficoltà degli studenti nel seguire la DAD.
Questi dati risultano cruciali per mettere in luce le emergenti necessità dei docenti e
rispondervi in modo sempre più adeguato ed efficace, consentendo, così, di considerare
il lockdown anche come un’esperienza foriera di nuove acquisizioni e di sviluppo di
competenze tecnologiche, necessarie per formare consapevolmente i futuri cittadini di
un mondo sempre più informatizzato e connesso.
1.1. SCUOLA E TECNOLOGIA IN ITALIA
Per capire come nel contesto culturale italiano sia stata affrontata la DAD, di seguito
saranno brevemente descritte le tappe attraverso cui a livello ministeriale è stato
approfondito il tema della tecnologia nella scuola in termini pedagogici e di
programmi disciplinari.
Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione6 sono presenti nella Scuola
italiana a partire dagli anni Ottanta dello scorso secolo7. Le prime forme di
sperimentazione di questo tipo di proposta didattica sono state condotte negli istituti
superiori a indirizzo tecnico. Nel 1995 e nel 1997, rispettivamente, il MIUR presenta i
“Programmi di sviluppo delle tecnologie didattiche”. Fra il 2002 e il 2003 viene proposto
a livello nazionale il ForTic “Piano di formazione degli insegnanti sulle nuove tecnologie”
e nel 2007 il “Piano Nazionale Scuola Digitale”, attraverso cui viene sottolineata la
possibilità di incentivare nuove forme di didattica.
Da questo momento in poi, la tecnologia entra, almeno parzialmente, a far parte delle
modalità di insegnamento, ad esempio, attraverso la diffusione della LIM (Lavagna
interattiva multimediale), di applicazioni specificamente dedicate all’apprendimento,
di giochi educativi computerizzati rivolti a un singolo alunno o a gruppi di studenti,
in situazioni di apprendimento sia tipico sia atipico.
Risale al 2015 l’ultimo Piano Nazionale Scuola Digitale rivolto alla formazione e alla
6
Acronimo: TIC; in Inglese ICT, Information and Communication Technology.
7
Cfr. CALVANI 2013; SCHMID et al. 2014; SHARPLES, TAYLOR, VAVOULA 2010.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 96 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
partecipazione dei docenti. Le politiche europee, nazionali e scolastiche hanno
sostenuto e sponsorizzato una diffusione delle proposte digitali a scuola, monitorate
sperimentalmente attraverso ricerche sul campo.
La letteratura in questo ambito ha messo in luce gli effetti positivi dell’utilizzo delle
TIC relativamente ai processi di memorizzazione così come ai livelli di collaborazione
e produttività della classe8. Tuttavia, nonostante questi dati, l’utilizzo delle TIC ha
costantemente suscitato un forte dibattito nella Scuola italiana, provocando domande
fondative sulla loro reale efficacia.
A tal proposito, uno studio di Hattie9, partendo da un lavoro di metanalisi, sottolinea
come l’uso efficace del computer avvenga quando:
- si possono chiaramente diversificare le strategie di insegnamento;
- i docenti vengono specificamente preparati all’utilizzo delle TIC in ottica
pedagogico-educativa;
- lo studente può essere un agente attivo dell’apprendimento.
Alla luce degli elementi già illustrati, emerge come la competenza, la motivazione, la
preparazione e le credenze degli insegnanti rispetto all’utilizzo delle TIC abbiano un ruolo
chiave nell’implementazione di progetti di alfabetizzazione digitale in ambito educativo10. Per
poter promuovere forme reali di apprendimento basato sulle TIC, quindi, gli insegnanti
necessitano di una preparazione specifica e capillare riguardante aspetti tecnologici e
pedagogici nuovi che ne garantiscano un utilizzo realmente educativo ed efficace.
1.2 DALLE TIC ALLA DAD: UN BANCO DI PROVA
Considerando le ricerche, i dibattiti e le proposte ministeriali che hanno coinvolto la
realtà scolastica italiana, gli effetti della pandemia e la necessità di utilizzo massiccio
delle TIC si sono innestati in un percorso in cui la scuola italiana era in via di
acquisizione di strumenti appropriati per erogare una didattica basata sulle TIC.
8
Cfr. WELLINGTON 2015; PEREZ-SANAGUSTIN et al. 2017.
9
Cfr. HATTIE 2013.
10
Cfr. ARCHER et al. 2014; CROMPTON, BURKE, GREGORY 2017.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 97 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii A questo proposito, la letteratura internazionale sembrerebbe far emergere un consenso da parte di insegnanti11 e famiglie12 a denunciare l’insufficienza di strumenti per sostenere la DAD. Secondo alcuni autori, questo aspetto, oltre ad aver condizionato negativamente la partecipazione alle lezioni a distanza, avrebbe portato anche a un peggioramento dei tassi di apprendimento degli studenti svantaggiati dal punto di vista socio-economico13. A questi dati, sembrerebbero aggiungersi anche i sopracitati divari nelle abilità informatiche di insegnanti, famiglie e alunni. Infatti, come riportato da diversi studi, docenti e genitori si sono ritrovati spesso ad avere difficoltà nel partecipare alla DAD a causa della limitata dimestichezza con i mezzi informatici14. Seppur appaia evidente il ruolo deleterio della mancanza di dotazioni strumentali e competenze tecnologiche, più preoccupanti sono le considerazioni sull’efficacia educativa della DAD. In particolare, secondo diversi autori, essa penalizzerebbe gli alunni più giovani15, con difficoltà di apprendimento16 o provenienti da contesti socio-economici svantaggiati17. Inoltre, alcuni studi hanno esaminato quali potessero essere le conseguenze educative della DAD, delineando un quadro drammatico. In un lavoro di Kuhfeld e collaboratori18, sono stati utilizzati i dati sull’assenteismo scolastico e la sospensione estiva delle lezioni per stimare l’impatto delle chiusure delle scuole sull’apprendimento, evidenziando sostanziali ritardi nello sviluppo delle abilità di lettura e delle competenze matematiche. In un altro studio di Tomasik e collaboratori19 è stato osservato che in Svizzera, durante la chiusura delle scuole per otto settimane, l’apprendimento è stato fortemente disomogeneo tra gli studenti rispetto a quando questi frequentavano la scuola in presenza. Inoltre, nella stessa ricerca, è stato osservato che gli alunni della Scuola 11 Cfr. ALEA et. al. 2020; FAUZI, SASTRA KHUSUMA 2020. 12 Cfr. BROM et al. 2020; KIM, ASBURY 2020; MACINTYRE, GREGERSEN, MERCER 2020. 13 Cfr. KUHFELD et al., SOLAND et al., 2020; MONTACUTE 2020; TOMASIK, HELBLING, MOSER 2020. 14 Cfr. ALEA et al. 2020; BROM et al. 2020; KÖNIG, JÄGER-BIELA, GLUTSCH 2020; MACINTYRE, GREGERSEN, MERCER 2020; MURRAY et al. 2020. 15 Cfr. KLAPPROTH et al. 2020. 16 Cfr. BECKER et al. 2020; CORTESE et al. 2020; POLETTI 2020. 17 Cfr. TOMASIK et al. 2020. 18 Cfr. KUHFELD et al. 2020. 19 Cfr. TOMASIK et al. 2020. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 98 ISSN 2039-8646
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primaria apprendevano due volte più velocemente seguendo la didattica in presenza
rispetto a quando questa era condotta a distanza. Contrariamente, gli apprendimenti
degli studenti frequentanti la Scuola secondaria non sembravano essere stati influenzati
dalla chiusura delle scuole.
2. IL PRESENTE STUDIO
Alla luce delle indicazioni ministeriali sulla diffusione della tecnologia nelle scuole,
della letteratura di riferimento e del ruolo giocato dagli insegnanti nel processo
educativo e di apprendimento, il presente studio si pone come obiettivo quello di
indagare le esperienze vissute dagli insegnanti della Scuola primaria italiana nel
condurre la DAD nei primi mesi di chiusura delle scuole.
A tale fine è stato somministrato un questionario semi-strutturato con lo scopo di
esplorare, come si diceva, qualitativamente:
- gli strumenti e le risorse ritenuti utili dagli insegnanti per portare avanti la DAD;
- gli aspetti della programmazione didattica maggiormente penalizzati dalla DAD;
- le attività e gli strumenti potenzialmente funzionali, secondo gli insegnanti,
alla riduzione delle difficoltà degli studenti nel seguire la DAD.
2.1 METODO
Gli insegnanti che hanno partecipato allo studio sono stati 175. Di questi, 170 (97%)
risultano di genere femminile, in linea con la distribuzione disomogenea dei generi
dei docenti nelle scuole primarie italiane20. Inoltre, gli insegnanti coinvolti avevano
un’età media di 47 anni (Metà=47,38; DSetà=9.32) e tutti hanno riferito di essere di ruolo
all’interno di scuole primarie del Nord Italia.
L’invito alla compilazione del questionario è stato comunicato tramite contatto
diretto del docente o dell’istituto scolastico di appartenenza. Lo studio è stato
condotto seguendo gli standard etici della Dichiarazione di Helsinki (L. 18.02.1989, n. 56),
20
Cfr. OECD 2016.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 99 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii la legge italiana sulla privacy (DLGS 196/2003) e la legge europea per la protezione dei dati (European General Data Protection Regulation - GDPR UE 2016/67). 2.2 PROCEDURA Per raggiungere gli scopi del presente studio, è stato costruito ad hoc un questionario semi-strutturato ospitato sulla piattaforma Google Forms. Coerentemente con gli obiettivi della ricerca, tutti i partecipanti hanno compilato il questionario nei mesi di aprile e maggio 2020, durante il primo periodo di lockdown e chiusura delle scuole. Prima di rispondere alle domande, agli insegnanti è stato chiesto di accettare il consenso informato e quindi di indicare l’età, il genere, la provenienza e l’ordine scolastico di appartenenza. 2.3 STRUMENTO A ciascun docente è stato chiesto di rispondere a tre domande aperte. Primariamente, è stata posta una domanda su quali fossero, secondo il suo parere, gli strumenti e le risorse utili alla conduzione della DAD (“Quali strumenti e risorse non in suo possesso le sarebbero utili per portare avanti al meglio il suo lavoro?”). Successivamente, si è chiesto quali aspetti della programmazione didattica fossero stati maggiormente penalizzati dalla DAD (“Nella/e disciplina/e scolastica/che da Lei svolta/e quali sono gli aspetti della programmazione didattica che hanno risentito di più della didattica a distanza?”). Infine, è stata posta una domanda per indagare quali attività e strumenti fossero potenzialmente utili alla riduzione delle difficoltà degli alunni nel seguire la DAD (“Quali attività si potrebbero svolgere e quali strumenti si potrebbero utilizzare per ridurre le difficoltà degli alunni nel seguire la didattica a distanza?”). 3. RISULTATI Le risposte alle domande aperte sono state analizzate eseguendo un’analisi del contenuto induttiva basata sui dati. L’obiettivo di questo approccio è stato quello di sviluppare per ciascuna domanda un sistema di codifica delle risposte che tenesse QuaderniCIRD n. 21 (2020) 100 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
conto dei diversi temi riportati dagli insegnanti nel questionario. Il sistema di
codifica è stato sviluppato suddividendo ciascuna risposta fornita dai docenti in unità
di significato21. Quindi, i codificatori potevano associare per ogni risposta più di
un’unità di significato e, dunque, codificarla in più di una categoria.
Al fine di sviluppare il sistema di codifica, due ricercatori hanno per prima cosa
familiarizzato con il materiale, leggendo tutte le risposte associate a ciascuna
domanda. Successivamente, hanno codificato indipendentemente un sottoinsieme di
risposte, definendo categorie e regole di codifica.
Tabella 1. Le categorie, le frequenze e il grado di accuratezza tra i giudici (κ di Cohen) emersi
dall’analisi del contenuto.
Domande Categorie N % κ
Quali strumenti e Strumenti e infrastrutture informatiche 75 42.9 0.94
risorse non in suo Maggiore formazione informatica e didattica 68 38.9 0.95
possesso Le sarebbero Nessuno 52 29.7 0.73
utili per portare avanti
Rimodulazione della didattica 34 19.4 0.69
al meglio il Suo lavoro?
Nella/e disciplina/e Approfondimenti e sviluppo delle 59 33.7 0.54
scolastica/che da Lei competenze base
svolta/e quali sono gli Penalizzazione di materie specifiche 56 32 0.67
aspetti della Aspetti pratici e laboratoriali 56 32 0.71
programmazione
Relazione con gli alunni 24 13.7 0.64
didattica che hanno
risentito di più della Ricevere feedback e condurre verifiche 19 10.9 0.84
didattica a distanza?
Quali attività si Attività interattive e giocose 52 29.7 0.88
potrebbero svolgere e Fornire dispositivi e materiali adatti agli 46 26.3 0.74
quali strumenti si alunni
potrebbero utilizzare Ridefinizione della didattica e formazione 27 15.4 0.76
per ridurre le difficoltà informatica
degli alunni nel seguire
Didattica in presenza 26 14.9 1.00
la didattica a distanza?
Non lo so 25 14.3 1.00
Supporto individuale 18 10.3 0.69
Creazione di piccoli gruppi di alunni 14 8 0.77
In seguito, i ricercatori hanno discusso e modificato congiuntamente i sistemi di
codifica, per giungere a un accordo che si approssimasse ai diversi temi trattati nelle
21
Cfr. SRNKA, KOESZEGI 2020.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 101 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
risposte. Infine, utilizzando il sistema di codifica concordato dai due ricercatori, sono
stati coinvolti due classificatori ciechi agli obiettivi del presente studio, ed è stato
chiesto loro di codificare indipendentemente tutte le risposte degli insegnanti.
Terminato il processo di codifica, è stato valutato il grado di accordo tra i due
classificatori utilizzando il κ di Cohen22. Le discrepanze nella codifica sono state
discusse e risolte congiuntamente ai membri del team di ricerca. L’analisi del
contenuto effettuata sulle tre domande ha portato alla creazione di un totale di sedici
categorie (cfr. Tabella 1).
3.1 STRUMENTI E RISORSE PER CONDURRE LA DAD
L’analisi qualitativa dei dati relativi alle risorse e agli strumenti potenzialmente utili
alla DAD ha portato alla classificazione delle risposte in quattro differenti categorie.
Il tema maggiormente riportato dagli insegnanti (43%, n=75) è stata la necessità di
disporre di strumenti (notebook, tablet, telecamere, piattaforme etc.) e infrastrutture
informatiche (ADSL, linee internet più veloci etc.) adeguate alla gestione e conduzione
della DAD:
Nuovi strumenti informatici poiché quelli che uso sono miei personali, avendo a disposizione più video, più
telecamere potrei svolgere in maniera più proficua le lezioni.
Programmi per lavorare a distanza sul computer in forma interattiva: come lavorare in videochiamata e
contemporaneamente presentare un lavoro su cui il bambino può in diretta cliccare e lavorare.
Inoltre, una parte consistente dei docenti (39%, n=68) ha espresso la necessità di una
maggiore formazione e assistenza sugli aspetti legati alla tecnologia e alla DAD:
Conoscenze digitali che possano velocizzare l’apprendimento dei miei studenti.
La possibilità di far riferimento a una persona veramente competente nell’ambito tecnologico all’interno
dell'Istituto. Aggiornamento costante previsto dalla scuola.
Tra gli insegnanti, una parte (30%, n=52) non ha segnalato alcuno strumento o alcuna
risorsa potenzialmente utile allo svolgimento della DAD, sostenendo di disporre già
di tutto il necessario:
22
Cfr. COHEN 1960.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 102 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
Penso che dopo anni di questo lavoro ho acquisito sia gli strumenti che le risorse necessarie per portare
avanti al meglio il mio lavoro.
Infine, alcuni docenti (19%, n=34) hanno segnalato la necessità di una rimodulazione
della didattica (tornare in presenza, coinvolgere personale specializzato etc.):
Il lavoro online con i bambini di seconda della scuola primaria è un surrogato della scuola. Gli alunni hanno
bisogno della presenza, della rassicurazione, della socializzazione.
Avere più risorse di personale per riuscire a seguire bene tutti gli alunni. Avere del personale che si occupi
soltanto delle parti di coordinamento, ora divenute più complesse (qualcuno dedicato soltanto al supporto
tecnico alle famiglie e agli insegnanti, qualcuno che si occupi di supportare i colleghi per i casi di DSA/BES).
3.2 IMPATTI DELLA DAD SULLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
Agli insegnanti è stato chiesto quali fossero secondo loro gli aspetti della programmazione
didattica maggiormente influenzati dalla DAD. L’analisi del contenuto ha portato a
classificare le risposte in cinque categorie.
Innanzitutto, una gran parte degli insegnanti (34%, n=59) ha riportato che la DAD ha
influito negativamente sullo svolgimento di attività di approfondimento disciplinare
e sullo sviluppo delle competenze di base (lettura, scrittura etc.):
La programmazione si è molto ridotta nei contenuti.
Quei contenuti che richiedono la presenza dell’insegnante per essere ben impostati come la scrittura in
corsivo.
Alcuni docenti (32%, n=56) hanno segnalato che la DAD ha penalizzato alcuni aspetti
di materie specifiche:
Più che gli aspetti della programmazione io mi focalizzerei più sulla singola disciplina, che per quanto
riguarda la matematica diventa veramente difficilissimo senza supporti visivi e concreti da utilizzare nel
qui ed ora.
Sicuramente alcuni argomenti di aritmetica e geometria e grammatica poiché è mia consuetudine partire
da esperienze pratiche e discussioni collettive per arrivare alla regola. Nel caso della matematica o scienze
manca la sperimentazione.
Altri insegnanti (32%, n=56) hanno riportato l’impossibilità di approfondire durante
la lezione aspetti pratici e svolgere attività laboratoriali:
Tutte. Senza relazione, come detto, si fa ben poco. Musica poi... come gliela faccio fare? Io che punto tutto
sulle attività d’insieme...
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 103 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii
Inoltre, i docenti (14%, n=24) hanno ritenuto che la DAD abbia impoverito la relazione
con gli alunni:
Agli alunni è mancata la mia presenza e lo stare insieme tra di loro.
Infine, alcuni insegnanti (11%, n=19) hanno segnalato difficoltà nel ricevere feedback
e condurre verifiche sullo stato degli apprendimenti:
Sono riuscita a svolgere in modo completo i programmi di tutte le discipline che insegno ma mi è mancato
il feedback sulle competenze realmente apprese dai miei alunni.
3.3 RIDUZIONE DELLA DIFFICOLTÀ DEGLI ALUNNI NEL SEGUIRE LA DAD
Agli insegnanti è stato, inoltre, chiesto di riflettere su attività e strumenti potenzialmente
funzionali alla riduzione delle difficoltà degli alunni nel seguire la DAD. Attraverso
l’analisi del contenuto, le loro risposte sono state categorizzate in sette categorie. La
risposta più frequente riportata dai docenti (30%, n=52) ha riguardato la possibilità
di rendere le attività maggiormente interattive e giocose:
Le attività potrebbero essere giocose e non troppo lunghe.
Attività ludiche create per loro anche dall’insegnante con strumenti adatti.
Attività più giocose e ludiche, di ascolto, attività da fare insieme seppur lontani.
Gli insegnanti (26%, n=46) hanno anche segnalato la necessità di fornire dispositivi e
materiali adatti ai propri alunni per fruire al meglio della DAD:
Piattaforme agevoli dove l’accesso sia semplice e consentito direttamente agli alunni.
Una parte dei docenti (15%, n=27) ha evidenziato l’utilità di una riorganizzazione
didattica, puntando, ad esempio, all’indipendenza degli alunni nell’utilizzo dei
dispositivi o dando la precedenza al potenziamento delle abilità informatiche:
Fin dalla prima classe dovrebbero poter approcciarsi a piccoli gruppi al pc. Tanti anni fa lo facevo perché
avevamo almeno 4 ore di compresenza con le colleghe insegnanti e si poteva lavorare in gruppo. Gli alunni
a fine quinta sapevano inviare mail, operare col power point e disegnare al pc. Ora non più.
Altri insegnanti (15%, n=26) hanno dichiarato la necessità di ripristinare la didattica
in presenza:
Gli alunni necessitano della scuola in presenza, non esistono surrogati.
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Una parte dei docenti (10%, n=18) ha sostenuto la necessità di offrire maggiore
supporto individuale ai bambini tramite l’aiuto dei genitori o il coinvolgimento di
personale ad hoc:
Ritengo indispensabile la mediazione di un adulto con alcune competenze digitali.
Infine, gli insegnanti (8%, n=14) hanno riconosciuto nella creazione di piccoli gruppi
di alunni una modalità funzionale alla gestione agevole della didattica:
Forse attività che coinvolgano gli alunni in piccoli gruppi: una ricerca, un gioco.
4. DISCUSSIONE
L’obiettivo del presente studio è stato quello di esplorare come la rapida transizione
verso la DAD sia stata vissuta dagli insegnanti delle scuole primarie durante il periodo
di lockdown di aprile e maggio 2020. In particolare, è stato utilizzato un questionario
semi-strutturato costituito da tre domande aperte, le cui risposte sono state analizzate
attraverso un’analisi del contenuto qualitativa.
La prima domanda posta agli insegnanti ha riguardato quali, secondo loro, fossero gli
strumenti e le risorse potenzialmente utili per condurre la DAD. Il tema maggiormente
riportato dai docenti sottolinea l’esigenza di essere dotati di strumenti informatici
adeguati. Questo tema ricalca quanto già riscontrato più volte da diversi autori,
evidenziando come la mancanza di dispositivi e infrastrutture informatiche sia stato
un impedimento cruciale nel perseguire gli obiettivi educativi durante il periodo di
emergenza23.
Un’altra necessità riportata dagli insegnanti è stato il bisogno di una maggiore
formazione sia nel campo informatico sia nel campo didattico. Questo dato viene
confermato anche dal fatto che i programmi per la formazione degli insegnanti da
un punto di vista didattico e pedagogico sono tutt’ora un terreno poco praticato dai
docenti italiani, se confrontati con altre realtà europee24.
23
Cfr. BROM et al. 2020; FAUZI, SASTRA KHUSUMA 2020; MACINTYRE, GREGERSEN, MERCER 2020.
24
Cfr. WASTIAU et al. 2013.
QuaderniCIRD n. 21 (2020) 105 ISSN 2039-8646Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii Anche se gli investimenti nelle scuole sono stati consistenti, non è sufficiente disporre di una connessione Internet e avere a disposizione un’aula computer per parlare di integrazione reale della tecnologia nella scuola. Il dato emerso nella presente ricerca sembra trovare riscontro anche negli studi che indicano la presenza di una sorta di insofferenza verso la distanza dai propri alunni unitamente alla sensazione di non essere abbastanza formati e di non riuscire a raggiungere gli stessi obiettivi conseguibili in presenza25. Analogamente, i risultati hanno rivelato la necessità, espressa da alcuni insegnanti, di una rimodulazione della didattica che comporti un ritorno in presenza parziale o il coinvolgimento di personale che possa garantire l’inclusione di tutti i bambini. Contrariamente ai precedenti temi, in questo caso l’analisi del contenuto ha consentito di identificare un gruppo di docenti che sosteneva di possedere già tutti gli strumenti e le risorse necessarie per condurre la DAD, suggerendo un grado di adattamento maggiore alla didattica online. Quest’ultimo aspetto, secondo alcuni autori, rifletterebbe differenze preesistenti tra gli insegnanti nelle dotazioni e competenze informatiche26 e nelle esperienze di insegnamento27. Quello che crediamo possa essere messo in risalto riflettendo su questo dato è che non sono le tecnologie in sé a fare la differenza ma la guida e la formazione del docente che le propone. La seconda domanda del questionario aveva l’obiettivo di indagare quali fossero, secondo i docenti, le limitazioni poste dalla DAD alla proposta didattica e curriculare. I risultati relativi all’analisi del contenuto mostrano che i partecipanti hanno segnalato difficoltà nel proporre approfondimenti disciplinari, sviluppare le competenze di base degli alunni, condurre la didattica di materie specifiche e svolgere attività pratiche e laboratoriali. Sembrerebbe, quindi, che la DAD abbia indotto una revisione delle proposte didattiche, 25 Cfr. FAUZI, SASTRA KHUSUMA 2020; KIM, ASBURY 2020; MACINTYRE, GREGERSEN, MERCER 2020. 26 Cfr. VAN DER SPOEL et al. 2020. 27 Cfr. ALEA et al. 2020. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 106 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii preservando solo gli aspetti compatibili con l’apprendimento a distanza28. Inoltre, come anticipato precedentemente, dai temi riportati dagli insegnanti emergerebbe anche una penalizzazione nello sviluppo delle competenze di base (lettura, scrittura etc.) e nella conduzione di attività pratiche e laboratoriali. Per questo motivo, rispetto agli ordini superiori, la Scuola primaria potrebbe essere stata maggiormente svantaggiata nella conduzione della didattica29 sia per la scarsa adattabilità alla DAD dei suoi programmi didattici sia per la limitata abilità e indipendenza dei bambini nell’utilizzo degli strumenti informatici30. Un altro tema emerso dall’analisi del contenuto è stato l’impoverimento delle relazioni con gli alunni, amplificato dalla difficoltà di ricevere feedback sullo stato dei loro apprendimenti. Questi aspetti risultano essere stati fortemente limitati dalla DAD31, impedendo di fatto agli insegnanti di monitorare il tasso di apprendimento negli studenti. Infine, per quanto riguarda la domanda inerente alle attività e strategie potenzialmente funzionali alla riduzione delle difficoltà degli alunni nel seguire la DAD, i risultati hanno evidenziato la necessità, secondo gli insegnanti, di rendere le attività didattiche a distanza maggiormente interattive e giocose. Questo tema sembra ricalcare quanto segnalato dai docenti in altre indagini32, sottolineando come l’interazione sia un fattore essenziale nel favorire l’apprendimento e il coinvolgimento degli studenti nei contesti di DAD33. Inoltre, i risultati hanno evidenziato come gli insegnanti ritenessero fondamentale fornire a tutti gli alunni dispositivi tecnologici adeguati potenziando, di conseguenza, le loro abilità informatiche. Infatti, oltre ai docenti, anche gli studenti si sono trovati nella condizione di essere sprovvisti di materiali e competenze adeguate a seguire la DAD, spingendo le famiglie 28 Cfr. VAN DER SPOEL et al. 2020. 29 Cfr. ALEA et al. 2020; POLETTI 2020; TOMASIK et al. 2020. 30 Cfr. KLAPPROTH et al. 2020. 31 Cfr. KÖNIG., JÄGER-BIELA, GLUTSCH 2020. 32 Cfr. VAN DER SPOEL et al. 2020. 33 Cfr. AMHAG, HELLSTRÖM, STIGMAR 2019; KUO et al. 2014; SUN, TANG, ZUO 2020. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 107 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii a dotarsi dei materiali necessari assistendo i bambini nel seguire la programmazione didattica34. Inoltre, per gli insegnanti sembra essere strategicamente importante nel futuro potenziare le competenze informatiche dei propri alunni35. Un altro tema emerso dall’analisi del contenuto è il desiderio dei docenti di ripristinare la didattica in presenza, ritenuta l’unica soluzione per porre rimedio alle difficoltà degli alunni nel seguire la DAD36. Infine, secondo gli insegnanti coinvolti nello studio, quella di fornire supporto individuale al bambino e di creare gruppi più piccoli per gestire meglio le richieste didattiche degli alunni potrebbe essere una strategia adeguata per superare i limiti della DAD. Questi aspetti ricalcano i suggerimenti di diversi autori che hanno evidenziato l’utilità di concedere appuntamenti per approfondimenti individuali37 e favorire la creazione di gruppi di lavoro composti da pochi studenti38. 5. CONCLUSIONI L’applicazione delle misure volte al contenimento della diffusione del COVID-19 e la conseguente chiusura delle scuole hanno condizionato il sistema scolastico, costringendo insegnanti, alunni e genitori a un adattamento repentino alla DAD. Purtroppo, le difficoltà associate a questa transizione sembrerebbero interessare soprattutto le scuole primarie39, dove i bambini risulterebbero privati di esperienze pratiche, essenziali nello sviluppo di competenze di base come, ad esempio, la lettura e la scrittura. I temi riportati dagli insegnanti coinvolti nel presente studio sembrerebbero confermare queste preoccupazioni. In particolare, i docenti lamentano una situazione di difficoltà nel reperire strumenti informatici e nel ricevere un’adeguata formazione e supporto alla didattica, ritrovandosi nella condizione di dover gestire l’insegnamento con i mezzi a propria disposizione. 34 Cfr. BROM et al. 2020; UNESCO 2020. 35 Cfr. MURRAY et al. 2020; VAN DER SPOEL et al. 2020. 36 Cfr. KIM, ASBURY 2020. 37 Cfr. DANIEL 2020; KIM, ASBURY 2020. 38 Cfr. GEWIN 2020. 39 Cfr. ALEA et al. 2020; POLETTI 2020; TOMASIK, HELBLING , MOSER et al. 2020. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 108 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii Inoltre, i partecipanti allo studio riportano difficoltà nell’adattare il programma curriculare alla DAD, con il conseguente sacrifico di aspetti pratici ed esperienziali che caratterizzavano la didattica tradizionale prima della pandemia. Lo studio presenta, tuttavia, alcuni limiti. Esso è, infatti, stato condotto rilevando le opinioni dei docenti in un’unica occasione e in un periodo molto ristretto dell’emergenza pandemica. Questa condizione impedisce di valutare gli eventuali miglioramenti nella conduzione della DAD alla luce di una maggiore familiarità ed esperienza con questa modalità. Inoltre, i risultati essendo stati rilevati in un’area territoriale specifica e riguardando una tipologia contrattuale specifica, ovvero gli insegnanti di ruolo in scuole primarie localizzate nel Nord Italia, andrebbero interpretati con cautela. I risultati hanno mostrato come i primi mesi di chiusura delle scuole abbiano richiesto agli insegnanti un rapido adattamento alla DAD rivoluzionando gli approcci didattici tradizionali. Ciò ha riguardato soprattutto gli aspetti strumentali, formativi e le attività pratiche tipiche della didattica in presenza. La nostra analisi solleva delle riflessioni su come queste difficoltà possano essere rielaborate e inserite in un percorso di miglioramento caratterizzato dalla digitalizzazione a supporto di insegnamento e apprendimento, per creare una didattica più resiliente di fronte alle sfide del futuro. La “rivoluzione DAD” conseguita allo stato di emergenza sanitaria impone di ripensare al ruolo che aveva la tecnologia all’interno dei sistemi scolastici prima della pandemia, dotando, nei prossimi anni, studenti e insegnanti di maggiori abilità e risorse informatiche e coinvolgendoli in occasioni formative in classe. Inoltre, risulta necessaria una valutazione di quanto l’insegnamento mediato dagli strumenti informatici possa configurarsi come una risorsa con ampie potenzialità. Per cogliere questa sfida, dovranno essere superati i limiti della DAD individuati dal presente studio, cercando di sviluppare strategie e dispositivi che possano sopperire alla mancanza di attività pratiche e interattive a sostegno di discipline che richiedono una presenza fisica dei discenti soprattutto nelle fasi iniziali dell’apprendimento. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 109 ISSN 2039-8646
Le opinioni degli insegnanti di scuola primaria sulla didattica a distanza… Alessandro Cuder et alii In conclusione, in questa drammatica parentesi storica, la Scuola e la ricerca didattica hanno oggi l’opportunità di cogliere una nuova spinta all’innovazione che, a fianco delle già ampiamente collaudate metodologie in presenza, possa favorire l’implementazione di pratiche di insegnamento a distanza sempre più efficaci, spostando il focus dell’attenzione dalla tecnologia di per sé alla tecnologia al servizio dell’educazione, della didattica e della formazione di futuri cittadini più resilienti e consapevoli. BIBLIOGRAFIA ALEA L. A., FABREA M. F., ROLDAN R. D. A., FAROOQI A. Z. 2020, «Teachers’ Covid-19 awareness, distance learning education experiences and perceptions towards institutional readiness and challenges», International Journal of Learning Teaching and Educational Research, 19(6), pp. 127-144. AMHAG L., HELLSTRÖM L., STIGMAR M. 2019, «Teacher educators’ use of digital tools and needs for digital competence in higher education», Journal of Digital Learning in Teacher Education, 35(4), pp. 203-220. ARCHER K., SAVAGE R., SANGHERA-SIDHU S., WOOD E., GOTTARDO A., CHEN V. 2014, «Examining the effectiveness of technology use in classrooms: A tertiary meta-analysis», Computers & Education, 78, pp. 140-149. BECKER S. P., BREAUX R., CUSICK C. N., DVORSKY M. R., MARSH N. P., SCIBERRAS E., LANGBERG J. M. 2020, «Remote learning during COVID-19: examining school practices, service continuation, and difficulties for adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder», Journal of Adolescent Health, 67(6), pp. 769-777. BROM C., LUKAVSKÝ J., GREGER D., HANNEMANN T., STRAKOVÁ J., ŠVAŘÍČEK R. 2020, «Mandatory Home Education During the COVID-19 Lockdown in the Czech Republic: A Rapid Survey of 1st-9th Graders’ Parents», Frontiers in Education, 5, pp. 1-8. CALVANI A. 2013, «Innovazione didattica e tecnologie per apprendere», A&D. Autonomia e Dirigenza, pp. 31-40. COHEN J. 1960, «A coefficient of agreement for nominal scales», Educational and psychological measurement, 20(1), pp. 37-46. CORTESE S., ASHERSON P., SONUGA-BARKE E., BANASCHEWSKI T., BRANDEIS D., BUITELAAR J., COGHILL D., DALEY D., DANCKAERTS M., DITTMANN R. W., DOEPFNER M., FERRIN M., HOLLIS C., HOLTMANN M., KONOFAL E., LECENDREUX M., SANTOSH P., ROTHENBERGER A., SOUTULLO C., STEINHAUSEN H. C., TAYLOR E., VAN DER OORD S., WONG I., ZUDDAS A., SIMONOFF E. 2020, «ADHD management during the COVID-19 pandemic: guidance from the European ADHD Guidelines Group», The Lancet Child & Adolescent Health, 4(6), pp. 412-414. QuaderniCIRD n. 21 (2020) 110 ISSN 2039-8646
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