IL RUOLO DELL'AMBIENTE NELL'APPRENDIMENTO. L'EDUCAZIONE GEOGRAFICA FRA NEUROSCIENZE, PLACE-BASED E OUTDOOR EDUCATION - ASSOCIAZIONE ITALIANA ...
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Cristiano Giorda, Chiara Rosmo1
Il ruolo dell’ambiente nell’apprendimento.
L’educazione geografica fra neuroscienze,
place-based e outdoor education
Il ruolo dell’ambiente nell’apprendimento. L’educazione geografica fra neuroscienze, place-based e
outdoor education
Il valore dell’educazione geografica all’aperto fu teorizzato e sperimentato empiricamente già nell’Ottocento. Ma oggi può rinnovarsi e trovare
importanti conferme scientifiche grazie all’avanzamento delle conoscenze nelle neuroscienze e alle metodologie didattiche dell’outdoor education
e del place-based learning. In particolare, oggi sappiamo che le esperienze nell’ambiente contribuiscono allo sviluppo psicofisico, possono
potenziare i percorsi di apprendimento e supportare il raggiungimento di competenze di cittadinanza.
The role of the environment in learning. Geographical education between neuroscience, place-based
and outdoor education.
The value of outdoor geographic education was theorized and empirically experimented as early as the nineteenth century. Nevertheless,
today it can renew itself and find important scientific confirmation thanks to the advancement of knowledge in neuroscience and the
teaching methodologies of outdoor education and place-based learning. In particular, today we know that experiences in the environment
contribute to psychophysical development, can enhance learning paths and support the achievement of citizenship skills.
1. Educare all’aperto, sul terreno, tion è più praticata e diffusa. Esperienze di «scuo-
fuori dalle aule scolastiche la nel bosco», «agriasilo», «outdoor education» so-
no attive in molte regioni italiane, in particola-
Il tema dell’insegnamento fuori dalle aule sco- re in Emilia e Romagna.
lastiche attraversa la storia dell’educazione e ri- In questo contributo, dopo aver richiamato il
compare in molti momenti, sia come espressione contributo geografico all’educazione all’aper-
di pensatori originali, come Jean-Jacques Rousse- to, presenteremo i più recenti approcci non ge-
au (1712-1778), che come metodologia attiva in ografici all’educazione all’aperto, evidenziando
opposizione all’astrazione e al nozionismo dello in particolare il contributo teorico che arriva dal-
studio in aula, ad esempio in Johann Heinrich le neuroscienze, al fine di porre le basi per l’in-
Pestalozzi (1746 –1827), David Henry Thoreau novazione e lo sviluppo dell’outdoor education nel-
(1817 –1862), Rudolf Steiner (1861 –1925), Ma- la didattica della geografia.
ria Montessori (1870 –1952), John Dewey (1859
– 1952). Fuori dall’accademia è da ricordare il 2. Geografie “outdoor” (sul terreno) 1 Il contributo è frut-
ruolo di Robert Baden-Powell (1857- 1941), fon- to della piana col-
datore del movimento scoutistico. Tutti questi di- La riflessione sul ruolo dell’ambiente aperto laborazione tra i
versi approcci hanno in comune una reazione nell’educazione ha una tradizione anche in Ge- due autori. Per la
ai cambiamenti economici e tecnologici che in ografia. Karl Ritter (1779 – 1859), considerato stesura, sono da at-
diversi momenti storici, come quello della rivo- un “padre fondatore” della disciplina, è in con- tribuire a Cristiano
Giorda i paragra-
luzione industriale, hanno caratterizzato un au- tatto con Pestalozzi ed affascinato dal suo approc-
fi 1, 2, 6, a Chiara
mento dell’impatto umano sull’ambiente natu- cio. Intuisce quindi il ruolo educativo della cono- Rosmo i paragrafi
rale e un conseguente allontanamento della so- scenza geografica come relazione tra l’umanità 3 e 4, 5.
cietà dai ritmi della natura e dal contatto quoti- e la Terra, e afferma che «La geografia è il lega-
diano con essa (Farnè, 1991). me che unisce la natura e il mondo dell’essere
Negli ultimi decenni registriamo la fioritura di umano» (1806, in Schmidt di Friedberg, 2010,
esperienze didattiche molto diversificate, con in p. 37). Èlisée Reclus (1830 - 1905) afferma espli-
comune l’idea che all’aperto, in un ambiente na- citamente che la vera scuola deve essere basata
turale o in contesto agricolo, l’apprendimento su un’esperienza di osservazione diretta, e lo sco-
benefici di una serie di vantaggi che si rifletto- po della scienza moderna deve essere quello di
no anche sul benessere personale dei bambini e un ritorno alla natura. Pëtr Aleksejevič Kropo-
delle bambine (Farnè, Agostini, 2014). tkin (1842 - 1921), che lavora in costante contat-
L’educazione all’aperto ha un’impostazione at- to con Reclus, sottolinea come la geografia sia in
tiva e interdisciplinare, è spesso considerata fra grado, attraverso i viaggi e l’osservazione all’aria
le pratiche di educazione ambientale e il suo svi- aperta, di stimolare l’attenzione del bambino ai
luppo teorico è in genere collegato ad approcci grandi fenomeni della natura e poi al pensiero
ecosistemici. La Danimarca, la Svezia e gli altri critico sulla società, contribuendo a combattere
paesi scandinavi, gli Stati Uniti, il Canada, il Re- il razzismo e i pregiudizi. Allo stesso tempo, af-
gno Unito, la Germania, l’Australia, il Sudafrica ferma che solo dopo essere uscito in campagna
e l’Honduras sono gli stati dove l’outdoor educa- con la bussola e il compasso potrà arrivare a ca- 15
In Italia possiamo parlare di geografia outdo-
or pensando principalmente ai metodi dell’os-
servazione diretta attraverso l’uscita sul terreno
(Fig.1). Già a fine Ottocento si raccomanda nei
programmi scolastici di iniziare sul terreno lo stu-
dio dell’orientamento e l’avviamento alla lettura
delle carte topografiche. L’osservazione diretta
delle forme fisiche, del paesaggio e dell’impatto
umano sull’ambiente naturale si ripresenta co-
stantemente come un metodo importante tan-
to nella ricerca quanto nella didattica.
Geografi come Giorgio Valussi, Andrea A. A. Bis-
santi, Carlo Brusa e Gino De Vecchis contribu-
iscono a istituzionalizzare il metodo dell’uscita
sul terreno come strumento indispensabile del-
Fig. 1. Le uscite pire le carte topografiche (Ferretti, 2011, Ferret- la formazione geografica, tanto da farlo diventa-
in montagna ti, Schmidt di Friedberg, 2012). Dall’altra parte re un momento centrale nei Convegni Nazionali
per osservare il del mondo, il giapponese Tsunesaburo Makigu- e nei corsi di formazione per insegnanti dell’As-
paesaggio e le chi (1871-1944) segue John Dewey nell’idea di sociazione Italiana Insegnanti di Geografia (fig.
relazioni tra comunità
ricondurre l’educazione alla creazione di valo- 2). Importante è anche il lavoro di Carla Lanza
umane e ambiente
naturale sono una
re nella vita umana, e considera la geografia co- Dematteis, che si dedica anche alla sistematiz-
prova della lunga me il sapere unificatore intorno al quale unifica- zazione del metodo passando dall’osservazione
tradizione “outdoor” re l’intero curriculum scolastico. Questa geogra- del paesaggio (Caldo, Lanza, 1999) allo studio
dell'educazione fia indaga le relazioni fra l’umanità e l’ambiente d’ambiente mettendo «in luce le responsabilità
geografica. In questa dando un ruolo centrale al luogo, alla comunità dell’insegnamento della geografia nei confron-
immagine, tratta che lo abita e quindi all’educazione come costru- ti dell’ambiente stesso» (Binelli, Lanza, 2011, p.
dal Fondo Migliorini zione di esperienze e interazioni fisiche, emoti- 158). Da qui il passaggio, sottolineato da Moli-
dell’archivio AIIG, ve e spirituali con l’ambiente (Schmidt di Frie- nari (2014) sul coinvolgimento durante l’usci-
un’escursione
dberg, 2010). In campo internazionale la rifles- ta sul terreno delle tre dimensioni cognitiva, fi-
universitaria sulle
Alpi guidata dal prof.
sione sul ruolo degli spazi nell’apprendimento sica ed emotiva.
Giuseppe Morandini include oggi le geografie all’aperto nell’ambito Certo, l’outdoor education è qualcosa di più e di
(insigne maestro dei metodi didattici alternativi e quindi di un di- diverso dell’osservazione diretta, e forse l’espe-
della Geografia verso approccio ai temi dell’ambiente, della co- rienza geografica che maggiormente le si avvici-
dell’Università struzione dell’identità personale in rapporto ai na è quella di un’educazione al territorio che ha
di Padova), sul Col luoghi e della cittadinanza (Kaftl, 2013). come fine ultimo «un miglioramento dell’abi-
Rodella durante tare il territorio, della qualità del suo ambien-
il I Convegno te e del benessere delle popolazioni che vi risie-
Nazionale AIIG,
a Bressanone,
dono» (Giorda, Puttilli, 2011, p, 22) a partire
del 1955. dal lavoro sui valori territoriali come espressione
del vivere i luoghi e svilupparvi progetti e vissuti
da parte delle popolazioni (Dematteis, Giorda,
2013). Un percorso che con la Place-Based Edu-
cation (sviluppata in ambito pedagogico) condi-
vide l’idea che i luoghi assumano un ruolo fon-
damentale come ambienti educativi. Nell’edu-
cazione al territorio, in particolare, si propone
l’idea che il territorio sia contemporaneamente
visto come soggetto e come oggetto dell’educa-
zione: intesa come costruzione sociale della co-
munità (Giorda, Puttilli, 2019).
Fig. 2. “Un puzzle composito di spazi marginali”
all’interno del quadrante sud-est della periferia
di Roma. Escursione organizzata in occasione del
59° Convegno Nazionale dell’AIIG, Roma 2016 e
guidata da Riccardo Morri con Monica De Filpo.
L'educazione geografica all'osservazione diretta
mira a percepire con l'esperienza come gli
spazi vengono vissuti e abitati anche attraverso
16 progetti, valori e azioni che sviluppano un
senso del luogo anche in aree apparentemente
degradate o abbandonate.
Contributi
Nell’educazione al territorio le attività all’aper- re le sue risposte attraverso l’esperienza. Egli af-
to hanno tra i loro fini lo sviluppo del senso del ferma che per produrre modificazioni cogniti-
luogo, inteso anche come maggiore connessio- ve sono indispensabili due fattori: l’esperienza di
ne con la comunità locale e con le risorse e le op- apprendimento mediato (EAM) e quello di am-
portunità offerte dal territorio. Si collega in tal biente modificante. Le esperienze di apprendi-
modo all’ambientalismo e ai temi della giustizia mento mediato si riferiscono al modo in cui gli
ambientale, perché sottolinea il valore dell’am- stimoli, di cui si fa esperienza nell’ambiente di
biente naturale e delle relazioni ecosistemiche apprendimento, vengono selezionati, trasforma-
nell’ambito del territorio, e al contempo costi- ti, plasmati da un mediatore.
tuisce una pratica di educazione alla cittadinan- Cosa cambia se un insegnante tiene conto del
za, in quanto la conoscenza e la cura del luogo grande valore cognitivo delle esperienze attive?
si raggiungono in un contesto di relazione par- Quotidianamente il cervello è sottoposto ad una
tecipata, e quindi di partecipazione attiva, con serie innumerevole di input provenienti dall’am-
proprio spazio vissuto. Connettere questi per- biente in cui è inserito. Tali stimoli vengono con-
corsi disciplinari con gli stimoli e le innovazioni vertiti dai nostri organi di senso in input nervosi
che arrivano oggi dalla pedagogia e dalle neu- i quali viaggiano fino al cervello sotto forma di
roscienze è una sfida fondamentale per permet- corrente elettrica. Questa corrente elettrica pren-
tere al metodo geografico dell’uscita sul terre- de il nome di potenziale d’azione ed è portatri-
no nuovi sviluppi e l’introduzione di importan- ce dell’informazione. Motivazione, attenzione ed
ti innovazioni. emotività, come se componessero un “comitato
di scelta” all’interno del nostro cervello, decido-
3. Cosa ci insegnano le neuroscienze no su quali input nervosi porre l’attenzione. Ec-
co quindi il ruolo delle emozioni, la quale per-
Che l’esperienza in uno spazio aperto e in preva- mette di trasformare l’informazione dello stimo-
lenza naturale incida positivamente sul processo lo in ricordo e modularlo all’interno del nostro
di crescita psicofisica dell’individuo è oggi con- Fig. 3. Le neuroscienze
cervello in maniera permanente. La consapevo- spiegano che
fermato dal campo delle neuroscienze, uno dei lezza di questo meccanismo di apprendimento il processo di
settori scientifici più vivaci e innovativi. Nel pro-
dovrebbe avere come conseguenza didattica lo apprendimento
cesso di apprendimento sono due i fattori di fon- migliora quando le
sviluppo di modalità di apprendimento empati-
damentale importanza: l’ambiente, cioè il con- informazioni verbali
che in grado di emozionare gli alunni durante
testo in cui il soggetto è chiamato ad apprende- sono collegate a codici
re attraverso esperienze dirette, e la motivazio- il percorso di apprendimento. visivi e ed esperienze
ne, correlata all’emotività. Un’informazione, se- emozionali. Più sensi
condo quanto ci insegnano le neuroscienze, vie- Un altro tema sul quale le neuroscienze ci forni- vengono coinvolti,
ne fissata meglio quanti più codici essa presenta. scono conoscenze innovative è quello dell’atten- come accade durante
L’apprendimento è quindi facilitato se un’infor- zione. Esistono due tipi di attenzione: l’attenzio- le uscite sul terreno,
ne volontaria (top-down), che permette all’indi- più l’apprendimento
mazione è legata, ad esempio, sia a un codice visi- significativo a lungo
vo che a uno uditivo ed uno emozionale. Più sen- viduo di selezionare gli elementi su cui focalizza-
termine è favorito.
si sono coinvolti durante l’apprendimento me- re la propria concentrazione, e l’attenzione in- Fonte: Wikimedia
glio viene memorizzata l’informazione (Fig. 3). volontaria (botton-up) che riguarda gli stimo- Commons.
Esperienze, emotività e motivazione sono fonda- li della natura in grado di catturare la nostra at-
mentali per rendere l’apprendimento più pro-
fondo e complesso, migliorando non solo la me-
moria delle informazioni ma anche le competen-
ze ad esse collegate, cioè la connessione tra le co-
noscenze e il loro trasferimento in contesti reali.
Il Premio Nobel per la medicina Enric Kandel
sostiene che le esperienze dirette sono in grado
di creare delle nuove sinapsi, quindi dei nuovi
neuroni all’interno del nostro cervello.
Malabou (2004) sostiene che la plasticità cere-
brale sia una proprietà del sistema nervoso il qua-
le, grazie ad essa, è in grado di modificare, nel
corso dello sviluppo e per l’incontro mutevole
con le esperienze, la propria struttura e la pro-
pria funzione.
Feuerstein (1988; 2006) parla del concetto di
modificabilità riferendosi nello specifico alla pro-
pensione che l’individuo possiede nel modifica- 17
Contributi
tenzione. Talvolta, per mantenere l’attenzione di fare esperienze dirette e emozionarsi, done-
volontaria, è necessario attivare il meccanismo rà loro, secondo queste teorie, anche un senso
inibitore delle distrazioni, ma un uso prolunga- di benessere che può incidere qualitativamente
to di questo genera una condizione di affatica- sulla resa dell’azione didattica stessa.
mento mentale che diminuisce l’efficacia stes-
sa del meccanismo. Venendo meno la capacità Il legame tra umanità e natura è spiegato anche
di focalizzare l’attenzione, l’individuo risponde dall’epigenetica, una ramificazione della biolo-
con maggiore difficoltà agli stimoli e questo può gia piuttosto recente, che ha come oggetto di stu-
nel tempo generare stress psicofisico (Barbiero, dio quella zona dei cromosomi definita in ma-
Berto, 2019). Per evitare il degrado dell’attenzio- niera semplicistica “non codificante”. Nell’eredi-
ne e ripristinare la capacità attentiva è necessa- tarietà non si trasmette solo il patrimonio gene-
rio non solo riposare l’attenzione volontaria ma tico, ma anche un codice di comportamento di
rigenerarla, rendendola temporaneamente non meccanismi chimici che leggono i messaggi ge-
necessaria attraverso l’uso dell’attenzione invo- netici. Parlando di rapporto tra essere umano e
lontaria (Berto, 2005). È qui che le neuroscien- ambiente coinvolgiamo il concetto di evoluzione
ze riconoscono il ruolo della natura e degli am- epigenetica poiché essa evidenzia la fondamen-
bienti naturali, coi loro paesaggi. tale importanza, a livello biologico, del contesto
Vi sono due teorie che fanno riferimento a que- ambientale in cui si evolve la specie umana. L’af-
sta tematica: L’Attention Restoration Theory (ART) fermazione principale dell’epigenetica è che un
e la Stress Recovery Theory (SRT). L’Attention Resto- nuovo organismo eredita anche il contesto cellu-
ration Theory è una teoria redata da Kaplan (1989) lare nel quale si opera l’interpretazione del mes-
secondo la quale un ambiente naturale, in pre- saggio genico, senza cambiamenti della sequen-
senza di quattro specifiche caratteristiche, è in za di DNA. Scoperto dal Premio Nobel 2012 Da-
grado di rigenerare l’attenzione nell’individuo. vid Baulcombe, questo processo spiega che parti-
La prima caratteristica è chiamata being away, ov- colari cambiamenti indotti dallo stile di vita, dai
vero il senso di evasione, la possibilità di trovar- contaminanti ambientali o dallo stress agiscono
si in un luogo diverso rispetto alla quotidianità sul lavoro di copiatura dell’Rna che può quindi
dove è dunque possibile fare esperienze diverse determinare e trasmettere alla generazione se-
nonché rilassarsi mentalmente. Seconda caratte- guente un’alterazione dell’espressione genetica.
ristica è l’extent, cioè l’essere un luogo sufficien- Ne consegue, per dirlo in modo molto sempli-
temente esteso in modo da catturare l’attenzio- ficato, che i luoghi ci formano non sono psico-
ne mentale e promuovere l’esplorazione. Altra logicamente, attraverso l’esperienza, ma anche
caratteristiche che permette a un paesaggio na- biologicamente, attraverso la genetica. Per i ge-
turale di essere rigenerativo è la fashination, l’at- ografi e gli educatori geografici questo può ave-
tenzione involontaria, attivata tramite meccani- re molte implicazioni. La più semplice è la con-
smi bottom-up, che non richiede nessuno sforzo ferma dell’importanza dello spazio vissuto e dei
da parte dell’individuo per essere mantenuta. luoghi nella vita umana.
Fascination può essere hard, cioè che inchioda
l’attenzione lasciando poco spazio per riflette-
re, e soft, che tiene ancorata l’attenzione ma la- 4. La Place-Based Education
scia spazio per la riflessione personale. L’ultima
componente è la compatibility, che indica la ca- Come si traducono queste nuove conoscenze,
pacità di un luogo di rispecchiare le aspettative nella didattica della geografia? Abbiamo già ri-
del soggetto. Queste componenti vengono mi- chiamato la metodologia dell’Educazione al Ter-
surate con la Perceived Restorativeness Scale (Har- ritorio (Eat), che coinvolge lo spazio geografico
ting et al. 1997), uno strumento in grado di va- non solo come oggetto di studio ma anche co-
lutare e analizzare le qualità rigenerative di un me mediatore educativo e come fine di un’in-
ambiente e il loro potenziale rigenerativo. In ba- tenzionalità formativa.
se al grado di presenza di queste caratteristiche In ambito pedagogico, con un raggio d’azio-
nell’ambiente naturale esso potrà essere più o ne simile, troviamo la Place-Based Education, una
meno rigenerante. metodologia nata negli Stati Uniti (Gruene-
La Stress Recovery Theory (Ulrich 1981) sostiene wald, 2003) e diffusa prevalentemente nei paesi
che l’esposizione e il contatto con l’ambiente dell’area anglosassone. Place-Based Education è un
naturale possono essere in grado di abbassare termine ampio che si riferisce ad un movimento
il livello di stress di un individuo, riducendo i li- crescente per ridefinire la scuola e l’educazione.
velli di cortisolo (ormone dello stress) nel san- Il suo obiettivo è sviluppare un processo di uti-
gue. È importante sottolineare che se un inse- lizzo della comunità locale e dell’ambiente per
gnante utilizza l’ambiente naturale nella pro- insegnare concetti di tutte le materie, ma anche
18 pria azione didattica per permettere agli alunni per può ridurre il divario tra la vita degli studenti
fuori dalla scuola e ciò che essi incontrano nelle
aule, fornendo un modello con il quale svilup-
pare senso di connessione che sta alla base delle
forme di cura per il mantenimento di relazioni
sostenibili tra gli esseri umani e i luoghi in cui vi-
vono (Gruenewald, Smith, 2008). Una didattica
che abbraccia i modelli di Place-Based Education
induce sistematicamente gli studenti alla cono-
scenza e ai modelli di comportamento associa-
ti all’impegno responsabile della comunità. Le
scuole devono sfruttare le potenzialità del luo-
go in cui sorgono e creare delle esperienze da
proporre agli alunni come occasioni di appren-
dimento. La Place-Based Education deve ispirare i
bambini ad un apprezzamento della bellezza e
della meraviglia, perché è attraverso esperienze
con il bello ed il meraviglioso che ci si può apri- Fig. 4. Lezione di educazione ambientale all’aperto in un parco in Virginia.
re al mondo e agli altri (Fig. 4). L’istruzione, se- L’educazione basata sui luoghi considera l’ambiente aperto come uno
condo quest’ottica, deve essere letta come con- spazio di apprendimento nel quale ogni componente del luogo può
nessione con la comunità. Inoltre essa può esse- svolgere il ruolo di mediatore didattico. Al contempo, il luogo e la sua
re usata come strumento di inclusione; bambi- comunità acquisiscono un valore nuovo nel determinare cosa, come,
ni che presentano difficoltà o disturbi specifici quando e dove gli studenti apprendono nuove conoscenze.
Fonte: Wikimedia Commons.
dell’apprendimento, con attività tipiche di una
metodologia Place Based dimostrano meno fati-
ca mantenere l’attenzione ed ottengono risulta-
ti migliori (Gruenewald, Smith, 2008).
A prima vista, la metodologia della Place-Based
Education sembra affermare idee in gran parte
sovrapponibili con quelle che l’educazione ge-
ografica afferma da decenni nel dibattito inter-
nazionale. Il luogo è un concetto che definisce
la geografia, ed è strano che la pedagogia svi-
luppi un metodo basato sui luoghi senza cono-
scere, almeno apparentemente, il modo con cui
gli i geografi e i docenti di geografia hanno la-
vorato su questo tema. Se lo chiede, giustamen-
te, il geografo Israel (2012), giungendo alla con-
clusione che l’integrazione delle due prospetti-
ve può rendere più efficace l’educazione verso
i temi della sostenibilità ambientale e della giu-
stizia sociale. Un invito raccolto da alcuni auto-
ri tra i quali Dolan (2016), che sviluppa l’idea
di didattica geografica basata su un’esplorazio-
ne all’aria aperta che unisca i concetti di luogo,
spazio e sostenibilità.
5. Outdoor Education: le esperienze
dei Restorative gardens e dei giardini scolastici
Fig. 5. L’idea che passare tempo nel verde abbia
Un contributo all’uso didattico degli spazi aperti effetti positivi sull’organismo e la mente delle
ci viene anche dai giardini terapeutici (restorative persone, migliorandone il benessere, ha portato
gardens) degli ospedali, attivi negli ospedali pe- a realizzare passerelle e sentieri attrezzati che
diatrici, nelle cliniche e nelle case di riposo de- consentono di accrescere la fruibilità delle aree
gli Stati Uniti da più di un decennio. coperte da alberi e vegetazione spontanea.
Il giardino rigenerativo è un luogo che di fat- Questi ambienti hanno così acquisito nuovi
to può aiutare i malati a far fronte e gestire lo valori che vanno oltre l’idea di conservazione
stress psicofisico che inevitabilmente accompa- della biodiversità e la protezione del paesaggio,
per rientrare nell’ambito degli approcci alla
gna la malattia e l’ospedalizzazione, semplice- salute e alla qualità della vita.
19
Fonte: Wikimedia Commons.
Contributi
mente sfruttando l’effetto calmante e rigenera- 6. Ritorno ai luoghi
tivo della natura (Baroni, Berto, 2013).
Quando si parla di benefici scaturiti dalla natu- Le indicazioni delle neuroscienze sul ruolo
ra altamente rilevanti tanto da essere accostati dell’ambiente nei processi di apprendimento,
alle cure mediche, si intende la Bioenergetic Lan- le metodologie come la Place-based education e le
dscape. Essa è una tecnica che studia e utilizza esperienze contemporanee di outdoor education
le proprietà energetiche degli alberi per crea- danno oggi un nuovo impulso allo sviluppo di
re aree verdi favorevoli al benessere dell’organi- metodologie didattiche ed educative basate sul-
smo umano (Fig. 5). Le piante come gli umani la lezione all’aperto e il contatto con ambienti
emettono frequenze biologiche, gli alberi hanno naturali o prevalentemente rurali (Fig.6).
una forte somiglianza energetica con l’uomo poi- L’educazione geografica si confronta con que-
ché emettono dei segnali elettromagnetici a fre- ste istanze con grandi potenzialità, può recupe-
quenze che sono in risonanza con i nostri orga- rare metodologie come l’osservazione diretta
ni. Nelle piante vi sono presenze energetiche di ed approcci come l’educazione al territorio, ma
organi e apparati diversi che vibrano sulle stesse dovrà anche sviluppare nuovi approcci e dialo-
frequenze umane. Ogni genere e specie di pian- gare con esperienze e approcci interdisciplina-
te possiede caratteristiche bioelettromagnetiche ri. Sul versante delle opportunità vi è prima di
diverse che influenzano con intensità diversa lo tutto l’ambito dell’educazione ambientale e al-
stato dei nostri organi. Entrare in contatto fisi- lo sviluppo sostenibile. In questo campo, ci pa-
co con un albero è la maniera più semplice per re che la geografia possa portare un contribu-
provocare una reazione bioelettromagnetica o to originale nel porre in relazione aspetti fisici e
bioenergetica misurabile nell’organismo umano aspetti culturali, talvolta trascurati dagli approcci
Fig. 6. Un’aula tale da stimolare e nutrire i nostri processi vitali. più marcatamente ecologici. Un secondo aspet-
all’aperto. La loro costruzione fa spesso riferimento alle to cruciale riguarda l’educazione alla cittadinan-
L’outdoor education
idee della Bioenergetic Landscape, secondo la qua- za attiva. Le istanze ecologiche vanno però tra-
comprende l’idea
che anche la lezione
le gli ambienti ricchi di vegetazione producono dotte in pensiero critico, progettualità e azioni
tradizionale possa frequenze elettromagnetiche positive per la fi- di cura dei luoghi che comportino il protagoni-
essere spostata siologia umana (Mencagli, Nieri 2017). Nasce smo del mondo scolastico. Ad esse si affiancano
all’aperto, in da questo movimento l’idea di costruire restora- per la geografia le tematiche sociali: la crescita
spazi strutturati tive gardens anche nelle scuole: spazi deve offrire psicofisica e la qualità della vita dipendono dal
nei quali l’aula piccoli ecosistemi da osservare e dove permettere rapporto con la natura ma anche da questioni
è funzionale ad ai bambini di sperimentare e provare esperien- di giustizia sociale, diritti umani ed equità nelle
approcci educativi ze con i cinque sensi (Moore, 1999). opportunità. Sono questioni che possono e de-
alternativi che si
basano su nuove
I ricercatori concordano sul fatto che la presen- vono essere ricondotte alle modalità con cui le
visioni dei processi za di numerosi e vari elementi naturali negli spa- comunità umane, nei diversi ambienti, trasfor-
di apprendimento, zi sia interni che esterni migliori la qualità dello mano l’ambiente e ne utilizzano le risorse, e sta
delle relazioni spazio e influenzi positivamente l’autonomia e alla geografia riuscire a mostrare didatticamen-
emotive e della lo sviluppo cognitivo del bambino (Rivkin 1990, te questi nessi e la possibilità di intervenire do-
vita personale. Stine 1997, Barbieri, Berto 2019). ve producono disagio disuguaglianze e stortu-
Fonte: Wikimedia re. Possiamo riassumere tutto questo movimen-
Commons. to come un ritorno ai luoghi e alla complessi-
tà con cui nei luoghi la relazione con la natura
può essere ricostruita a vantaggio dell’appren-
dimento e dalla qualità della vita personale ma
anche a vantaggio della comunità in cui si abita
e del suo sistema territoriale.
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CRISTIANO GIORDA
ELETTO AL CONSIGLIO UNIVERSITARIO NAZIONALE (CUN)
Abbiamo il piacere di informavi che il nostro socio Cristiano Giorda, presidente della Sezione Piemonte e Consigliere na-
zionale dell’AIIG, è stato eletto al CUN come rappresentante dei docenti associati dell’Area 11. Tale Area, oltre alla Geo-
grafia, include le Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche.
Ci congratuliamo vivamente con il collega e siamo certi che la sua presenza in questo importante organo nazionale di rap-
presentanza dei docenti universitari gioverà sia alle Scienze geografiche che al dialogo tra i settori disciplinari rappresen-
tati nell’Area 11.
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