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09 I Quaderni
della Ricerca
1954-2014
L’italiano tra scuola e televisione
Isabella Donfrancesco e Giuseppe Patota09 I Quaderni
della Ricerca
1954-2014
L’italiano tra scuola e televisione
Isabella Donfrancesco, Giuseppe Patota© Loescher Editore - Torino 2014
http://www.loescher.it
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Ristampe
6 5 4 3 2 1 N
2019 2018 2017 2016 2015 2014
ISBN 9788858315125
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06012 – Città di Castello (Perugia)Indice
Introduzione 7
di Giuseppe Patota e Isabella Donfrancesco
Parte prima. L’italiano a scuola 9
di Giuseppe Patota
1.1. L’eredità del passato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. La realtà dei dialetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. L’antiparlato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4. Gli insegnanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5. Una folgorazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.6. La nuova questione della lingua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.7. Il poco o niente dell’università e della scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.8. Don Milani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.9. Il libro di grammatica, allora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.10. Altre strade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.11. Riforme senza fine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.12. L’arte di arrangiarsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.13. L’antilingua nel Ministero… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.14. … e nella scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.15. Le responsabilità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.16. Il libro di grammatica, oggi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.17. Un nuovo problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.18. Dal plurilinguismo al neoplurilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.19. Mondi non separati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.20. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.21. Il futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
31954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
Parte seconda. L’italiano in televisione 47
di Isabella Donfrancesco
2.1. Notizia storica sulla televisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2. Telescuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3. Alberto Manzi e Alessandro Cutolo: due stili per arare il deserto. . . . . . . . . . . 50
2.3.1. Il boom economico e Non è mai troppo tardi: un antenato eccellente
per la televisione tematica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.2. L’italiano in gioco: il salotto intelligente della tv generalista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3.3. Basta la parola: Parola mia, Passaparola, L’Eredità, Reazione a catena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3.4. I contenitori e le rubriche: italiano ma non solo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.3.5. Parlare, leggere, scrivere: anatomia della lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.4. Dal Dipartimento Scuola Educazione a RAIScuola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.4.1. All’inizio fu Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.4.2. Terzo Millennio: la televisione educativa al bivio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.4.3. Lemma e Calepio: due modi per parlare dell’italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.4.4. I corsi di aggiornamento a distanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.5. TV satellitare, tematica e digitale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.5.1. Io parlo italiano: il primo corso di italiano della nuova era . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.5.2. In Italia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.5.3. Cantieri d’Italia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.6. Intermedialità o crossmedialità? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.6.1. Cos’è l’intermedialità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.6.2. Un’idea di crossmedialità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.7. Il grande portale della lingua italiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.8. Conclusioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Bibliografia 87
4La televisione è stata una delle forze che hanno operato per in-
durre gli italiani, volenti o nolenti, a condividere almeno una
lingua comune, proprio perché molti non avevano questa lingua
comune, considerata la prevalenza dei dialetti parlati dagli an-
ziani. È una cosa positiva? È una cosa negativa? Dipende da quale
considerazione uno ha di questa entità Stato-nazione. C’è del po-
sitivo e del negativo: di certo la televisione ha svolto il suo ruolo
in questo processo.
Noam Chomsky, Festival delle Scienze,
Roma, 24 gennaio 2014Introduzione
Italiano e televisione: un’occasione da non perdere
Ci sono molti buoni motivi per riproporre nel concreto il binomio lingua ita-
liana & televisione. Proviamo a esaminarne alcuni, chiedendoci in primo luogo
che cosa sia stato fatto fino ad oggi e che cosa si possa fare in futuro. Sarà facile,
innanzitutto, associare il battesimo di questo Quaderno della Ricerca con il ses-
santesimo compleanno della televisione, che cade in coincidenza non casuale
con il novantesimo della radio.
Nato per educare, informare e intrattenere, il servizio pubblico della rai ha
coadiuvato negli anni il mondo della scuola fino alle più recenti espressioni negli
attuali progetti multipiattaforma.
È una società, la nostra, che la televisione ha accompagnato fin dai tempi
della ricostruzione e dell’alfabetizzazione degli adulti nel secondo dopoguerra,
ridisegnando la sua offerta all’interno di tutti gli scenari che si sono composti e
ricomposti negli anni: fino a occuparsi, oggi, dell’alfabetizzazione dei nuovi cit-
tadini provenienti da altre parti del mondo, con lo stesso spirito con il quale Al-
berto Manzi ha tratto fuori dalle secche dell’analfabetismo postbellico un gran
numero di italiani.
Un dato più di tutti associa i due universi: risiede in quel bisogno di ripro-
gettarsi che la società e la scuola avvertono in questo tempo complesso, brutale a
volte nelle sue modalità, estremo nelle sue forme ed espressioni.
Sentiamo spesso chiedere retoricamente se una lingua abbia un valore poli-
tico. Di certo sì, e non solo in quanto strumento per la comunicazione della polis,
ma anche e soprattutto perché oggetto e soggetto, nello stesso tempo, della no-
stra storia, traccia delle nostre esistenze, materia viva del nostro pensiero. Una
materia naturalmente vocata alla condivisione: koinè allo stato puro. In questo
contesto, il grande potenziale della televisione entra nelle stanze della scuola
con il suo mandato di servizio, con strumenti e tecnologie sempre più versa-
tili e sempre più spinti verso l’interattività, mettendo il fruitore, cioè l’allievo, al
centro del processo comunicativo.
Gli autori di questo Quaderno della Ricerca hanno a lungo lavorato insieme
a progetti rai per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano realizzati su
più piattaforme al servizio della scuola, ciascuno con le sue competenze e con
71954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
il suo desiderio d’imparare altro. Da questo lavoro comune è nata l’idea di un
libro che desse conto del cammino complesso e faticoso, ma anche ricco e fan-
tasioso fatto dall’insegnamento dell’italiano a scuola e in televisione dal 1954 al
2014. Del primo argomento (Parte prima. L’italiano a scuola, pp. 9-46) si è oc-
cupato Giuseppe Patota, del successivo (Parte seconda. L’italiano in televisione,
pp. 47-86) Isabella Donfrancesco; il testo, però, è frutto di un lavoro condiviso
e vuole essere, nelle intenzioni degli autori, un atto d’amore comune: verso la
lingua italiana innanzitutto, nelle sue più segrete possibilità, evoluzioni e geo-
metrie, e verso la televisione che, dai tempi di Telescuola fino ai nostri giorni, ne
riflette la vita attraverso ogni possibile vettore: quello generalista per attrarre e
suscitare attenzione e quello tematico per il vero servizio educativo.
Chiudiamo con un grazie sincero a chi a vario titolo ci ha accompagnato in
questo cammino: Anatolia Guendalina Carattoli, Paola Giunchi, Maria G. Lo
Duca, Alessandra Nesti e Luca Serianni.
Gli autori
8Parte prima. L’italiano a scuola
di Giuseppe Patota
1.1. L’eredità del passato
Quando, il 3 gennaio 1954, la rai iniziò la sua programmazione ufficiale sul ter-
ritorio nazionale, la scuola italiana, a undici anni dal crollo del regime fascista,
nove dalla fine della Seconda guerra mondiale, sei dall’entrata in vigore della
Costituzione, non aveva conosciuto un rinnovamento paragonabile a quello
che aveva investito la politica e aveva iniziato a investire l’economia e la società,
né nell’organizzazione e nei programmi in generale né nell’insegnamento lin-
guistico in particolare. Gli studi che ne danno conto (per es. Santamaita, 2010,
pp. 104, 121, 132-136; Genovesi, 2010, pp. 187-188) riferiscono che il sistema sco-
lastico del secondo dopoguerra era ancora quello della riforma Gentile del 1923,
ovviamente bonificato dagli aspetti più marcatamente ideologici che gli erano
via via stati imposti dal regime.
Il Duce aveva definito la riforma che portava il nome di Giovanni Gentile
come «la più fascista fra tutte quelle approvate dal suo governo», ma in realtà
essa, nata dal compromesso fra la cultura neoidealista e buona parte di quella
cattolica, fu originariamente espressione, più che di una visione fascista della
scuola, del modo di concepire e realizzare l’educazione scolastica da parte della
borghesia italiana più conservatrice, «secondo una visione classista, autoritaria
e gerarchica, ma […] non fascista» (Santamaita, 2010, p. 94). Proprio per questo,
prima fu oggetto di numerosi “ritocchi” ispirati dal (o graditi al) regime; poi gli
sopravvisse.
Veramente, nel merito dell’insegnamento linguistico, i programmi stesi da
Giuseppe Lombardo Radice per la riforma del 1923 avevano marcato una forte
correzione di rotta rispetto alla dialettofobia che aveva contraddistinto quelli
precedenti. Benché il dialetto locale fosse, di fatto, la prima lingua per tutti i
bambini iscritti a una qualunque scuola italiana, e benché solo in Toscana esso
si avvicinasse alla lingua nazionale, i programmi relativi alle scuole di ogni or-
dine e grado che si erano susseguiti dal 1861 al 1922 lo avevano ignorato o av-
versato, e comunque bandito da ogni percorso didattico (Gensini, 2005, pp. 20-
23). Invece, i programmi di Lombardo Radice proponevano un itinerario che,
partendo dal dialetto, avrebbe dovuto condurre l’apprendente all’acquisizione
dell’italiano non per eliminazione dell’idioma nativo, ma per allargamento della
91954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
sua esperienza linguistica. La conquista della lingua nazionale era vista come
un cammino dal dialetto all’italiano (ivi, pp. 33-38) da realizzare, oltre e più che
con l’insegnamento della grammatica normativa, mediante itinerari e strumenti
didattici contenenti «molteplici e organici riferimenti ai dialetti e alle forme di
cultura da essi veicolati, come canti popolari, novelle, proverbi» (Avolio, 2011,
p. 128). Ovviamente, una tale impostazione glottodidattica non poteva durare
all’interno di un regime impegnato in una politica linguistica nazionalista, fon-
data sulla lotta contro le lingue delle minoranze, sul rifiuto categorico delle pa-
role straniere e sull’ossessione antidialettale (Mengaldo, 1994, pp. 13-16), e in-
fatti non durò: molti dei “ritocchi” (svuotamenti e snaturamenti, nella gran
parte dei casi: cfr. Santamaita, 2010, pp. 104-110; Genovesi, 2010, pp. 148-149)
apportati alla riforma dai successori di Giovanni Gentile al Ministero della Pub-
blica Istruzione (dal 1929 Ministero dell’Educazione Nazionale) puntarono ap-
punto a demolire l’impostazione innovativa, di apertura ai dialetti locali, che
all’insegnamento dell’italiano aveva cercato di dare Lombardo Radice (Gensini,
2005, p. 39).
La scuola gentiliana era frutto di una concezione aristocratica della cultura
e dell’educazione. Il suo segmento superiore, elettivamente rappresentato dal
liceo classico, era destinato alla futura classe dirigente (Ambrosoli, 1982, p. 123);
quello inferiore, benché sulla carta la frequenza scolastica fosse obbligatoria fino
ai quattordici anni (l’Italia aveva aderito fin dal 1919 alla Convenzione interna-
zionale di Washington, impegnandosi in tal modo ad assicurare otto anni d’i-
struzione all’intera popolazione: Semeraro, 1996, pp. 61-62), non fu affatto un
diritto-dovere di tutti, e continuò a non esserlo anche dopo il 1948, in palese
contrasto col dettato dell’art. 34 della Costituzione repubblicana:
La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti
degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie e altre
provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.
1.2. La realtà dei dialetti
Una pregevole – l’aggettivo è di De Mauro (2008, p. 129) – indagine condotta
negli anni Cinquanta del secolo scorso dallo svizzero Robert Rüegg informa che,
in quel 1951 che abbiamo assunto come termine di riferimento “pretelevisivo”,
oltre un terzo della popolazione italiana (il 35,42%, pari a oltre 15 milioni) aveva
10Parte prima. L’italiano a scuola
sì abbandonato l’uso del dialetto come unico strumento di comunicazione, ma
poco più d’un sesto (18,5 % pari a 7 825 000 individui) vi aveva rinunciato com-
pletamente; che per oltre quattro quinti della popolazione il dialetto era ancora
abituale e per quasi due terzi (63,5 % pari a 26 846 000 persone) era il normale
veicolo di scambio comunicativo.
All’italofonia, intesa come uso attivo e abituale dell’italiano, erano ancora
estranei quasi 26 milioni d’individui.
Sarebbe bastato un minimo di senso storico, linguistico e pedagogico (o
semplicemente un minimo di buon senso) per capire che, in una situazione
del genere, la scuola tutto avrebbe dovuto fare tranne che ignorare la realtà dei
dialetti, recuperando, piuttosto, le proposte avanzate tre decenni prima dalla
pedagogia linguistica italiana più illuminata. Invece, ministri e Ministero, di-
rigenti scolastici e insegnanti si mossero nella direzione opposta, la stessa pra-
ticata, senza soluzione di continuità, dal 1861 in poi: quella del silenzio, come
minimo, o dell’avversione, come massimo, nei confronti dei dialetti (cfr. Co-
veri, 1981-82).
1.3. L’antiparlato
Forse, nella scuola degli anni Cinquanta, l’italiano non s’insegnava poco; ma
certamente s’insegnava male. Quello proposto e imposto nella scuola fin dagli
anni dell’Unità era stato un italiano monolitico, privo di varietà regionali e cri-
stallizzato nel registro formale, basato sulla letteratura, per bambini (da Cuore
del manzonianissimo De Amicis a Pinocchio del toscanissimo Collodi) e per gio-
vani (i classici individuati da Francesco De Sanctis, primo ministro dell’Istru-
zione del Regno d’Italia), scritto piuttosto che orale, da apprendere non grazie
all’uso, ma grazie all’analisi delle sue strutture (Balboni, 2009, p. 12). A questa
varietà letteraria degradata, a questa versione impoverita e banalizzata della
lingua della tradizione scritta, Tullio De Mauro (2008, pp. 102-104) applicò l’eti-
chetta di “antiparlato”, registrandone la persistenza nella scuola italiana almeno
fino a ridosso del 1963:
Date le condizioni inizialmente comuni a tutte le regioni italiane, vincere la battaglia contro
l’uso esclusivo del dialetto parve possibile soltanto a un prezzo: quello di imporre agli al-
lievi di rifuggire sistematicamente da ogni elemento lessicale e da ogni modulo sintattico
usato nel linguaggio parlato […]. L’antiparlato, o, meglio, il parlare «come un libro stam-
pato», è stato così l’ideale linguistico più diffuso nella scuola media. Gli esempi e le conse-
guenze del conformarsi a questo ideale sono innumerevoli. Basterà ricordare la battaglia
ingaggiata da grammatiche e insegnanti contro l’uso esteso del gerundio (che è sì larga-
mente usato dagli scrittori aulici, ma è altresì il tipo di subordinazione più vitale nella lingua
111954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
parlata e nei dialetti centro-meridionali), o contro il che relativo e a favore di il/la quale, o
a favore di affinché. Perfino a Firenze l’ipercorrettismo scolastico ha trionfato almeno in
certe scuole […]; la faccia della Madonna è corretto in volto, si arrabbia in si inquieta, si porta
in si conduce, passare le vacanze in trascorrere le vacanze, fare le lezioni in eseguire i compiti;
a Roma, vi era una grande torta è sostituito da la torta troneggiava; un periodo come L’al-
tr’anno io ho compiuto dodici anni e abbiamo fatto una festa in famiglia: è venuto mio zio
viene stravolto correggendolo in: …in famiglia con l’intervento di mio zio; portare i regali è
sostituito da donare, la televisione dei ragazzi è corretto in lo spettacolo televisivo destinato
ai ragazzi.
Formalmente, l’obiettivo dell’insegnamento scolastico era quello di portare gli
allievi a “esprimersi in un buon italiano”. “Esprimersi” equivaleva a esprimersi
per iscritto, e il “buon italiano” era quello dei buoni scrittori: tutti i grandi da
Dante a Manzoni, contemporanei esclusi (Berretta, 1977, p. 5). Si trattava, evi-
dentemente, di un modello di lingua magari non più totalitario ma certo totaliz-
zante: più che anacronistico, affatto inadeguato ai molteplici bisogni comunica-
tivi degli utenti. Contava solo lo scritto; il parlato era una varietà ancillare la cui
padronanza, che in realtà non esisteva, era data per scontata.
Negli anni Sessanta del Novecento questo modello pedagogico entrò in una
crisi prima silenziosa, poi conflagrata, dovuta all’intersecarsi di fattori politici,
sociali e culturali.
I nodi cominciarono a venire al pettine nel 1963. La riforma della scuola
media inferiore, approvata il 31 dicembre dell’anno precedente, avviò la disso-
luzione del sistema d’istruzione elitario sopravvissuto al fascismo (Santamaita,
2010, pp. 140-152; Genovesi, 2010, pp. 190-193) e comportò l’ingresso nel mondo
dell’istruzione secondaria di un gran numero di ragazzi appartenenti a strati so-
ciali svantaggiati, accolti da insegnanti impreparati e perfino ostili (Lo Duca,
2013, p. 25 e Santamaita, 2010, pp. 157-159) alla riforma.
1.4. Gli insegnanti
La Relazione sullo stato di sviluppo della pubblica istruzione in Italia predi-
sposta dalla Commissione Ermini, risalente appunto al 1963, definiva «preoc-
cupante […] la carenza di formazione pedagogica, psicologica e didattica degli
insegnanti secondari», e sottolineava la necessità di formarne, qualificarne e as-
sumerne 280 000 nell’arco dei dieci anni successivi. Si ebbero, invece, secondo
quanto riferisce Balboni (2009, p. 67; qui anche la citazione della Relazione),
ondate di assunzioni ope legis di docenti non aggiornati, i quali, comprensibil-
mente, si limitarono a riproporre i modelli didattici che conoscevano, cioè quelli
del loro percorso scolastico. I modelli relativi all’insegnamento dell’italiano, già
12Parte prima. L’italiano a scuola
inadeguati per la scuola del passato, a maggior ragione lo furono per quella del
presente. Nei programmi della scuola media unica non c’erano indicazioni vin-
colanti per quel che riguardava le letture, mentre si indicavano diversi tipi te-
stuali per la produzione scritta: non solo il tema ma anche la relazione, la cro-
naca e il diario. L’abilità del parlare era completamente trascurata, se non per la
raccomandazione di eliminare i difetti nella corretta pronuncia, rappresentati
dalle interferenze regionali.
1.5. Una folgorazione
Il 1963 fu anche l’anno di uscita della Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio
De Mauro, un libro destinato a cambiare, nei linguisti (Mancini, 2013, p. 75, ri-
prendendo Marazzini, 2005, p. 147, ha parlato di una «folgorazione») e negli in-
segnanti più motivati, meno conservatori e meno rassegnati, il modo di guar-
dare alla lingua italiana, alla sua storia e al suo insegnamento.
Con quel libro, De Mauro insegnò a tutti (e soprattutto agli storici dell’i-
taliano) che la storia linguistica di una nazione è intimamente e inestricabil-
mente connessa con le sue vicende economiche, sociali, politiche e culturali,
e che è impossibile ricostruirla prescindendo da queste (Asor Rosa, 2003, pp.
8-9; Alberto Varvaro in Lo Piparo, Ruffino, 2005, pp. 322-323). L’opera, accanto
agli aspetti essenziali della storia interna dell’italiano, ne ricostruisce anche la
storia esterna, con il supporto di moltissime tabelle che illustrano movimenti
demografici e migratori, fenomeni di urbanizzazione, livelli di alfabetizzazione
e altro.
La quantità di tematiche aperte cinquant’anni fa dalla Storia di De Mauro
è impressionante. Provo, con Mancini (2013, p. 81), a ricordarne alcune: «l’edu-
cazione linguistica, le analisi lessicografiche su base quantitativa, lo studio dei
processi di italianizzazione dei dialetti, i riflessi dell’emigrazione, l’analisi delle
lingue settoriali della burocrazia», l’influsso della letteratura, della stampa, della
televisione e del cinema sui fatti linguistici. Insomma, la Storia linguistica dell’I-
talia unita è una specie di sommario in anteprima dei lavori che la linguistica ge-
nerale, la linguistica applicata, la sociolinguistica e la linguistica storica italiane
avrebbero prodotto nel e per il nostro Paese negli anni a venire. In particolare,
per quello che qui maggiormente importa, l’opera impose all’attenzione dei suoi
lettori il tema della responsabilità della scuola nella mancata sconfitta dell’anal-
fabetismo, nel protrarsi del fenomeno degli abbandoni scolastici e nell’adozione
di modelli linguistici e didattici superati; tema che s’impose anche per la pas-
sione civile con cui De Mauro, dopo averlo proposto nella Storia, lo ripropose in
innumerevoli interventi pubblici.
131954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
1.6. La nuova questione della lingua
Dal dicembre del 1964 alla primavera del 1965 la fisionomia e le fortune dell’ita-
liano furono al centro di un dibattito fra intellettuali a cui si applicò la fortunata
e forse immeritata etichetta di “nuova questione della lingua” (Parlangèli, 1971):
nuova, ovviamente, rispetto alle molte versioni che, dal Rinascimento in poi,
se ne erano avute, via via fino a quella che, dopo la nascita dello Stato unitario,
aveva opposto Graziadio Isaia Ascoli ad Alessandro Manzoni e ai suoi seguaci,
alcuni dei quali – come ad esempio Emilio Broglio, ministro della Pubblica
Istruzione dal 1867 al 1869 – molto influenti nel mondo della scuola (Nencioni,
1979, pp. 208-212).
Il dibattito scaturì da una conferenza tenuta da Pierpaolo Pasolini nel 1964
e pubblicata in “Rinascita” del 26 dicembre dello stesso anno con il titolo Nuove
questioni linguistiche (in Parlangèli, 1971, pp. 79-101). Le reazioni e le repliche
da parte di scrittori, critici, linguisti e politici si protrassero fino alla primavera
dell’anno successivo.
Nella conferenza del 1964, e nell’articolo che la riprodusse, Pasolini espresse,
fra le altre, la convinzione che in Italia convivessero ormai due lingue: l’italiano
tradizionale, letterario e scritto, e l’italiano “strumentale” della borghesia tecno-
logica e tecnocratica, nato e diffuso nel Nord industriale, che ormai si presentava
come la vera lingua nazionale. L’articolo conteneva, oltre a questa, anche altre af-
fermazioni non dimostrabili, non dimostrate e un po’ visionarie, come molte di
quelle a cui Pasolini seppe abituare il pubblico dei suoi appassionati lettori. An-
notava ad esempio lo scrittore:
La lingua italiana è dunque la lingua della borghesia italiana che per ragioni storiche deter-
minate non ha saputo identificarsi con la nazione, ma è rimasta classe sociale: e la sua lingua
è la lingua delle sue abitudini, dei suoi privilegi, delle sue mistificazioni, insomma della sua
lotta di classe (Pasolini in Parlangèli, 1971, p. 81).
Non fu difficile ai linguisti smontare queste affermazioni, suggestive ma di poca
sostanza. Cesare Segre, ad esempio, obiettò che, bene o male, una lingua ita-
liana comune già esisteva, e s’insegnava in tutte le scuole; l’italiano tecnologico
di cui parlava Pasolini, più che una nuova varietà di lingua, era semplicemente
una fonte di novità lessicali – tecnicismi, appunto – che certamente arricchi-
vano e modernizzavano la lingua nazionale, ma non ne modificavano le strut-
ture (Segre in Parlangèli, 1971, pp. 433-445).
Di là dall’effettiva solidità scientifica, l’intervento di Pasolini ebbe due me-
riti indiscussi.
Il primo merito fu di aver favorito l’immissione in circolo di molte rifles-
sioni sull’assetto e sulla qualità della lingua italiana contemporanea. Spicca su
14Parte prima. L’italiano a scuola
tutte quella, lucidissima e sorprendentemente attuale, che Italo Calvino, sul
“Giorno” del 3 febbraio 1965, dedicò all’“antilingua”, cioè all’italiano paludato,
inutilmente complicato e a volte incomprensibile, nato negli uffici della pubblica
amministrazione e ormai tracimato in quasi tutti i settori della comunicazione
pubblica: «Avvocati e funzionari, gabinetti ministeriali e consigli d’amministra-
zione, redazioni di giornali e di telegiornali scrivono parlano pensano nell’an-
tilingua», scrisse Calvino in questo celebre articolo che merita di essere antolo-
gizzato:
Il brigadiere è davanti alla macchina da scrivere. L’interrogato, seduto davanti a lui, risponde
alle domande un po’ balbettando, ma attento a dire tutto quel che ha da dire nel modo più
preciso e senza una parola di troppo: «Stamattina presto andavo in cantina ad accendere
la stufa e ho trovato tutti quei fiaschi di vino dietro la cassa del carbone. Ne ho preso uno
per bermelo a cena. Non ne sapevo niente che la bottiglieria di sopra era stata scassinata».
Impassibile, il brigadiere batte veloce sui tasti la sua fedele trascrizione: «Il sottoscritto es-
sendosi recato nelle prime ore antimeridiane nei locali dello scantinato per eseguire l’av-
viamento dell’impianto termico, dichiara d’essere casualmente incorso nel rinvenimento di
un quantitativo di prodotti vinicoli, situati in posizione retrostante al recipiente adibito al
contenimento del combustibile, e di aver effettuato l’asportazione di uno dei detti articoli
nell’intento di consumarlo durante il pasto pomeridiano, non essendo a conoscenza dell’av-
venuta effrazione dell’esercizio soprastante».
Ogni giorno, soprattutto da cent’anni a questa parte, per un processo ormai automatico,
centinaia di migliaia di nostri concittadini traducono mentalmente con la velocità di mac-
chine elettroniche la lingua italiana in un’antilingua inesistente. Avvocati e funzionari, ga-
binetti ministeriali e consigli d’amministrazione, redazioni di giornali e di telegiornali scri-
vono parlano pensano nell’antilingua. Caratteristica principale dell’antilingua è quello che
definirei il «terrore semantico», cioè la fuga di fronte a ogni vocabolo che abbia di per se
stesso un significato, come se «fiasco» «stufa» «carbone» fossero parole oscene, come se
«andare» «trovare» «sapere» indicassero azioni turpi. Nell’antilingua i significati sono costan-
temente allontanati, relegati in fondo a una prospettiva di vocaboli che di per se stessi non
vogliono dire niente o vogliono dire qualcosa di vago e sfuggente […] . Chi parla l’antilingua
ha sempre paura di mostrare familiarità e interesse per le cose di cui parla, crede di dover
sottintendere: «io parlo di queste cose per caso, ma la mia funzione è ben più in alto delle
cose che dico e che faccio, la mia funzione è più in alto di tutto, anche di me stesso». La mo-
tivazione psicologica dell’antilingua è la mancanza d’un vero rapporto con la vita, ossia in
fondo l’odio per se stessi. La lingua invece vive solo d’un rapporto con la vita che diventa co-
municazione, d’una pienezza esistenziale che diventa espressione. Perciò dove trionfa l’anti-
lingua – l’italiano di chi non sa dire «ho fatto» ma deve dire «ho effettuato» – la lingua viene
uccisa (Calvino, 1965, p. 155).
Come non vedere la contiguità, e anzi la parziale sovrapponibilità dell’antilingua
di Calvino all’antiparlato scolastico di De Mauro? Anche oggi, «l’abitudine sco-
lastica all’eufemismo e alla perifrasi contro la parola schietta prepara inevitabil-
mente ad accettare, magari senza neppure accorgersene, gli analoghi procedimenti
151954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
che infestano la lingua politica, burocratica, ecc.; e […] l’ipocrisia linguistica è
un’efficace preparazione a quella morale» (Mengaldo, 1994, pp. 22-23).
Il secondo merito dell’intervento di Pasolini fu quello di aver stimolato
nuove domande, riflessioni e discussioni su modi, forme e contenuti dell’inse-
gnamento dell’italiano nella scuola. Poco più di un mese dopo la pubblicazione
del suo articolo-conferenza, dalle pagine del “Contemporaneo”, supplemento
mensile di “Rinascita” del 30 gennaio 1965, l’anonimo autore (o l’anonima au-
trice) di un articolo intitolato Lingua e società si chiedeva:
Ma ancora oggi, dopo cento anni di unità, la scuola ha esteso e perfezionato la validità
delle sue forme strumentali nell’insegnamento della lingua? Dalle elementari all’univer-
sità, l’istituto scolastico non può astenersi dall’avere un programma continuamente arric-
chito dai contributi teorici e dall’esperienza pratica. Né dovrebbe fare a meno di procedere
a un esame comparativo con quello che accade in altri paesi e per altre lingue: studiare pro-
grammi, esperimenti, applicazioni di nuovi metodi. È stato fatto? Esistono studi speciali per
l’insegnamento della lingua italiana? Gli studenti che si destinano all’insegnamento, rice-
vono un buon addestramento universitario (come in Francia o in altri paesi) sulle questioni
della lingua nazionale? O tutto si limita a un confronto indiretto col latino e a qualche in-
terpretazione letteraria? Qual è, poi, l’italiano che gli insegnanti adottano? È «espressivo»
(o, meglio, letterario, ricavato dai modelli dei «buoni autori») o «comunicativo» (basato sul
rapporto diretto fra espressione e nozione, come applicazione di criteri della linguistica mo-
derna? (in Parlangèli, 1971, pp. 136-147, in part. 139).
1.7. Il poco o niente dell’università e della scuola
Tre anni più tardi, nel 1968, De Mauro (1972) avrebbe dato, a domande come
queste, risposte desolate e allarmanti, denunciando che l’organizzazione degli
studi linguistici nelle università italiane era del tutto insufficiente sia ai fini della
formazione di nuovi ricercatori sia a quelli della formazione di insegnanti di
italiano e di lingue straniere nelle scuole. Nel curriculum del professore di let-
tere (quello che, in classe, avrebbe dovuto insegnare l’italiano) quel che con-
tava era la storia della letteratura, non certo la storia e la descrizione scientifica
della lingua: tutto questo, paradossalmente, proprio quando aveva preso piede
la scuola di massa e si erano affacciate alla cultura centinaia di migliaia di gio-
vani nelle cui famiglie non esistevano libri, non c’era l’abitudine di leggere gior-
nali né la pratica del parlare italiano: ragazzi e ragazze per i quali, nell’ambiente
extrascolastico, la sola voce italiana era quella della televisione. La scuola andava
loro incontro con la mentalità e i metodi di cinquanta, cento anni prima, e l’in-
segnamento dell’italiano restava ancorato al principio dell’adeguatezza a canoni
grammaticali fissati da vecchie grammatiche (o da grammatiche nuove copiate
dalle vecchie) e alla capacità di ripetere le definizioni dell’analisi logica.
16Parte prima. L’italiano a scuola
1.8. Don Milani
Con l’intervento di De Mauro siamo arrivati al fatidico Sessantotto. Un anno
prima un piccolo libro, presentato come scritto dagli alunni di una piccola scuola
di paese, aveva espresso un giudizio ancora più duro nei confronti dell’intero si-
stema scolastico italiano e della mentalità che ne era, contemporaneamente, la
premessa, il sostegno e il risultato. Il piccolo libro, che incise su un’intera gene-
razione di studenti, insegnanti e studiosi attivi o coinvolti nella contestazione e
che ancor oggi colpisce chi, per un motivo o per l’altro, si sente impegnato a rac-
cogliere il loro testimone (o magari s’illude di poterlo raccogliere), si intitolava
Lettera a una professoressa ed era stato scritto, sotto la guida di don Lorenzo Mi-
lani, dai suoi allievi della scuola di Barbiana.
Don Milani non era un linguista; era un prete scomodo – di quelli che creano
problemi alle gerarchie, civili ed ecclesiastiche – che già da tempo, in diversi mo-
menti dell’attività pastorale, aveva manifestato, con la lucidità disarmante dei
giusti, le sue idee sulla lingua e sulla formidabile funzione di integrazione o di-
sintegrazione sociale che essa poteva avere. In una lettera inviata il 28 marzo
1956 al direttore del “Giornale del mattino” (ma mai pubblicata dal quotidiano
fiorentino) aveva scritto:
Un medico oggi quando parla con un ingegnere o con un avvocato discute da pari a pari.
Ma questo non perché ne sappia quanto loro di ingegneria o di diritto. Parla da pari a pari
perché ha in comune con loro il dominio della parola. Ebbene a questa parità si può portare
l’operaio e il contadino senza che la società vada a rotoli. Ci sarà sempre l’operaio e l’inge-
gnere, non c’è rimedio. Ma questo non importa affatto che si perpetui l’ingiustizia di oggi
per cui l’ingegnere debba essere più uomo dell’operaio (chiamo uomo chi è padrone della
sua lingua) (citato in Gesualdi, 2007, pp. 77-78).
Undici anni dopo, nella Lettera a una professoressa, i suoi ragazzi ripartirono
da quel concetto: «è solo la lingua che fa uguali. Eguale è chi sa esprimersi e in-
tende l’espressione altrui. Che sia ricco o povero importa meno. Basta che parli»
(Scuola di Barbiana, 1967, p. 96).
Un alunno scrive, insieme ai compagni («otto ragazzi della scuola di Bar-
biana», più altri che lavorano e «hanno aiutato la domenica», ivi, p. 5) e sotto
la guida di don Milani («il nostro Priore […] ha diretto i lavori», ibidem), una
lunga lettera a una professoressa che l’ha bocciato, e che incarna in sé tutta l’ar-
retratezza e tutte le carenze del sistema scolastico italiano, in cui l’obbligo costi-
tuzionale degli otto anni d’istruzione scolastica non è rispettato e gl’insegnanti
risolvono il problema delle dissimmetrie fra gli alunni socio-culturalmente e
linguisticamente svantaggiati e quelli che non lo sono bocciando i primi e ta-
rando l’impegno didattico sui secondi.
171954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
Per quel che qui interessa, la Lettera contiene non solo critiche radicali alla
pedagogia linguistica allora vigente, ma anche alcune indicazioni propositive che
linguisti e insegnanti avrebbero poi approfondito nella ricerca e tentato di ap-
plicare all’insegnamento. Tullio De Mauro e i suoi allievi e seguaci attivi nell’u-
niversità e/o nella scuola manifestarono grande attenzione e simpatia per don
Milani e le sue idee linguistiche (Cortelazzo, Mora, Scorretti, 1975, p. 230); le
indicazioni sull’“arte della scrittura” presenti nella Lettera diventarono un mo-
dello per moltissimi laboratori di scrittura nati «anni, se non decenni dopo nelle
scuole d’avanguardia e nelle classi sperimentali» (Lo Duca, 2013, p. 30). Meno
successo hanno avuto, e giustamente, certi giudizi sommari sulla lingua della
nostra tradizione letteraria («Io non dirò mai ai miei scolari che inaugurare [il
riferimento è alle «inaugurate immagini dell’Orco» dei Sepolcri di Ugo Foscolo]
vuol dire augurare male. C’è scritto nella nota. Ma è una bugia. L’ha inventata il
Foscolo perché non voleva bene ai poveri. Non ha voluto far fatica per noi. Lei mi
faceva tenere un quaderno sulle note per costringermi a imparare a mente quella
lingua. E io dovevo imparare un’altra lingua per parlare a chi?»: Scuola di Bar-
biana, 1967, p. 130), mentre la proposta di una riscrittura semplificata dei clas-
sici (don Milani ne offrì un saggio in una lettera, mai spedita, scritta nel gennaio
1964; il classico che proponeva di semplificare erano i Promessi Sposi: Gesualdi,
2007, pp. 221-224) continua a vantare molteplici (e discutibili: Serianni, 2010,
pp. 101-106 e 112-113) tentativi d’imitazione.
Sfogliamo qualche altra pagina della Lettera a una professoressa e vediamo
quel che vi si dice a proposito dell’insegnamento dell’italiano parlato e scritto.
La lingua corretta
Del resto bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri e
poi seguitano a rinnovarle all’infinito. I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla
come loro. O per bocciarlo. Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come
voi. Appartiene alla ditta. Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo.
Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio: «Non si dice lalla, si dice
aradio». Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua po-
trebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola. «Tutti i cittadini sono
uguali senza distinzione di lingua». L’ha detto la Costituzione pensando a lui (Scuola di Bar-
biana, 1967, pp. 18-19).
Il tema
A giugno del terzo anno di Barbiana mi presentai alla licenza media come privatista. Il tema
fu: «Parlano le carrozze ferroviarie». A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere
sono: Aver qualcosa di importante da dire e che sia utile a tutti o a molti. Sapere a chi si
scrive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo. Eliminare ogni
parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di
tempo. Così scrivo coi miei compagni questa lettera. Così spero che scriveranno i miei sco-
18Parte prima. L’italiano a scuola
lari quando sarò maestro. Ma davanti a quel tema che me ne facevo delle regole umili e sane
dell’arte di tutti i tempi? Se volevo essere onesto dovevo lasciare la pagina in bianco. Oppure
criticare il tema e chi me l’aveva dato (ivi, pp. 20-21).
L’arte dello scrivere
C’è una materia che non avete nemmeno nel programma: arte dello scrivere. Basta vedere
i giudizi che scrivete sui temi. Ne ho qui una piccola raccolta. Sono constatazioni, non stru-
menti di lavoro. «Infantile. Puerile. Dimostra immaturità. Insufficiente. Banale». Che gli serve
al ragazzo di saperlo? Manderà a scuola il nonno, è più maturo. Oppure: «Contenuto scarso.
Concetto modesto. Idee scialbe. Manca la reale partecipazione a ciò che scrivi». Allora era
sbagliato il tema. Non dovevate neanche chiedergli di scrivere. Oppure: «Cerca di miglio-
rare la forma. Forma scorretta. Stentato. Non chiaro. Non costruito bene. Varie improprietà.
Cerca d’essere più semplice. Il periodare è contorto. L’espressione non è sempre felice. Devi
controllare di più il tuo modo di esprimere le idee». Non glie l’avete mai insegnato, non cre-
dete nemmeno che si possa insegnare, non accettate regole oggettive dell’arte, siete fissati
nell’individualismo ottocentesco. Finché si arriva alla creatura toccata dagli dei: «Spontaneo.
Le idee non ti mancano. Lavoro con idee proprie che denotano una certa personalità».
Ormai che ci siete metteteci anche «Beata la mamma che t’ha partorito». Consegnandomi
un tema con un quattro lei mi disse: «Scrittori si nasce, non si diventa». Ma intanto prende lo
stipendio come insegnante d’italiano. La teoria del genio è un’invenzione borghese. Nasce
da razzismo e pigrizia mescolati insieme. Anche in politica piuttosto che arrabattarsi nel
pensiero complesso dei partiti è più facile prendere un De Gaulle, dire che è un genio, che la
Francia è lui. Così fa lei con l’italiano. Pierino ha il dono. Io no. Riposiamoci tutti: Pierino non
importa che ripensi a quel che scrive. Scriverà libri come quelli che c’è in giro. Cinquecento
pagine che si potrebbero ridurre a 50 senza perdere un concetto solo. Io posso rassegnarmi
e andare al bosco. Lei può seguitare a oziare in cattedra a far segnini sul registro. L’arte dello
scrivere s’insegna come ogni altr’arte (ivi, pp. 124-125).
Noi dunque si fa così: Per prima cosa ognuno tiene in tasca un notes. Ogni volta che gli viene
un’idea ne prende appunto. Ogni idea su un foglietto separato e scritto da una parte sola. Un
giorno si mettono insieme tutti i foglietti su un grande tavolo. Si passano a uno a uno per
scartare i doppioni. Poi si riuniscono i foglietti imparentati in grandi monti e son capitoli.
Ogni capitolo si divide in monticini e son paragrafi. Ora si prova a dare un nome a ogni para-
grafo. Se non si riesce vuol dire che non contiene nulla o che contiene troppe cose. Qualche
paragrafo sparisce. Qualcuno diventa due. Coi nomi dei paragrafi si discute l’ordine logico
finché nasce uno schema. Con lo schema si riordinano i monticini. Si prende il primo monti-
cino, si stendono sul tavolo i suoi foglietti e se ne trova l’ordine. Ora si butta giù il testo come
viene viene. Si ciclostila per averlo davanti tutti eguale. Poi forbici, colla e matite colorate. Si
butta tutto all’aria. Si aggiungono foglietti nuovi. Si ciclostila un’altra volta. Comincia la gara a
chi scopre parole da levare, aggettivi di troppo, ripetizioni, bugie, parole difficili, frasi troppo
lunghe, due concetti in una frase sola. Si chiama un estraneo dopo l’altro. Si bada che non
siano stati troppo a scuola. Gli si fa leggere a alta voce. Si guarda se hanno inteso quello che
volevamo dire. Si accettano i loro consigli purché siano per la chiarezza. Si rifiutano i consigli
di prudenza. Dopo che s’è fatta tutta questa fatica, seguendo regole che valgono per tutti,
si trova sempre l’intellettuale cretino che sentenzia: «Questa lettera ha uno stile personalis-
simo» (ivi, pp. 126-127).
191954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
M’iscrivo senz’altro alla categoria di cui sopra: la Lettera a una professoressa
ha, effettivamente, uno stile personalissimo (benché da attribuire a una persona
collettiva), originalissimo (Cortelazzo, Mora, Scorretti, 1975, p. 243) ed efficacis-
simo. Periodi brevi; subordinate quando necessarie: non una volta di più né una
di meno; parole chiare, adeguate e misurate. Insomma, l’esatto contrario dell’an-
tilingua di Calvino e dell’antiparlato scolastico di De Mauro, cioè dell’acqua lin-
guistica in cui nuota bene «Pierino del dottore», il figlio del medico (o dell’in-
gegnere o dell’avvocato della lettera del 1956) che va a scuola accompagnato
da ogni possibile sicurezza familiare e che, incapace di chiamare «culo il culo
(quando occorre, non una volta di più né una di meno)» (Gesualdi, 2007, p. 186)
parla «come un libro stampato» (Scuola di Barbiana, 1967, p. 40). Torna, come
si può notare, l’espressione adoperata da De Mauro per connotare l’ideale lin-
guistico più diffuso nella scuola media. Non è soltanto una coincidenza, perché
la Lettera a una professoressa è molto vicina, non solo nello spirito ma anche in
alcuni aspetti contenutistici e strutturali, alla Storia linguistica dell’Italia unita.
Come in questa, anche in quella si denunciano i danni dell’analfabetismo e del
semianalfabetismo; come in questa, anche in quella si evidenziano le carenze
del sistema dell’istruzione; come in questa, anche in quella si parla di lingua e
di scuola appoggiandosi a numeri, tabelle e dati statistici: certo con ben minore
scienza, ma con intelligenza pari a quella che sorregge l’opera di De Mauro, e
con in più la forza dell’esperienza di Barbiana.
1.9. Il libro di grammatica, allora
Nel 1971 Giorgio Raimondo Cardona e Raffaele Simone intervennero a un con-
vegno della Società di linguistica italiana dedicato all’Insegnamento dell’italiano
in Italia e all’estero con una ricerca sulle strutture teoriche delle grammatiche
allora più in uso nella scuola media inferiore. I testi scolastici che descrivevano
l’italiano (o meglio, che ne prescrivevano le regole) erano di un livello molto
scadente. A parte i molti errori grossolani che si registravano in parecchi di
loro, era il retroterra teorico a risultare del tutto inadeguato: gli autori di queste
opere ignoravano totalmente o balbettavano malamente quanto di nuovo era
venuto dalla ricerca linguistica d’oltralpe e d’oltreoceano (Cardona, Simone,
1971). Grammatiche adatte a Pierino, insomma; grammatiche dell’antiparlato
e dell’antilingua. In quella su cui, nell’anno di uscita della Lettera a una profes-
soressa, aveva iniziato a studiare chi scrive (il titolo era tutto un programma: A
spron battuto) c’erano schede di arricchimento lessicale come questa, che pre-
sentava un modello di famiglia e un modello di lingua esistenti, probabilmente,
solo nella mentalità di chi le descriveva:
20Parte prima. L’italiano a scuola
Roberto e Mariolina Nerelli sono due fanciulli di dodici e di dieci anni. Roberto è il primo-
genito, Mariolina la secondogenita. Essi abitano, con i loro genitori, a Roma; il loro babbo è
funzionario di una Compagnia Aerea e, per questo motivo, viaggia molto. La loro mamma
non ha un lavoro extradomestico, ella è una casalinga, accudisce alle faccende di casa con
l’aiuto di una lavoratrice a ore e si occupa particolarmente dell’educazione e dell’istruzione
dei suoi due bambini. L’appartamento della famiglia Nerelli è al quinto piano di un moderno
edificio, costruito da pochi anni; è dotato di ogni comfort moderno: c’è l’ascensore, il cito-
fono, il riscaldamento centrale, l’aria condizionata in tutte le stanze e una bella terrazza con
giardino pensile, che è un po’ il regno incontrastato dei ragazzi. Il palazzo, in cui si trova
l’appartamento dei Nerelli, è situato su un Lungotevere; fino a qualche tempo fa questa
zona era molto silenziosa e tranquilla, ma, da quando l’Assessore al Traffico ha istituito le vie
di scorrimento, anche i Lungotevere sono diventati piuttosto rumorosi (Del Nero, Iazzoni,
1966, p. 16 bis).
La mamma non ha un lavoro extradomestico, un po’ perché non sta bene che
una donna lavori, un po’ perché non ne ha bisogno: tanto i soldi li porta a casa
il babbo, indicato con questo significante e non con il ben più diffuso papà per
un’evidente deriva toscanocentrica (Serianni, 1988, cap. iii, par. 75b). Questa
mamma che accudisce alle faccende di casa (accudire alle faccende di casa: la
madre di tutte le collocazioni!) è richiamata, nel testo, mediante il pronome ana-
forico ella, estraneo agli usi reali della lingua ma in buona salute (solo apparente)
nell’italiano in provetta della scuola. Roberto e Mariolina Nerelli (il compagno
di banco e la fidanzatina di Pierino?) non sono due ragazzini normali: sono due
fanciulli che giocano in un giardino pensile. Per fortuna, un minimo di senso
della realtà spinge le autrici a far riferimento al Lungotevere, all’Assessore al
Traffico e alle vie di scorrimento, altrimenti avremmo finito col pensare che Ro-
berto e Mariolina vivessero non nella Roma di fine anni Sessanta ma nella Babi-
lonia del vi secolo a.C.
1.10. Altre strade
Nel 1973, ispiratore e promotore Tullio De Mauro, da una costola della Società di
linguistica italiana nasce il giscel (Gruppo di intervento e di studio nel campo
dell’educazione linguistica), che statutariamente si propone «di studiare i pro-
blemi teorici e sociali dell’educazione linguistica nell’ambito della scuola, di
contribuire a rinnovare i metodi e le tecniche dell’insegnamento linguistico». Il
manifesto fondativo del giscel è costituito dalle Dieci tesi per l’educazione lin-
guistica democratica, più volte pubblicate dal 1975 in poi e oggi disponibili anche
in rete nel sito dell’associazione (http://www.giscel.org/). Manifesto, si è detto, e
pour cause, perché il testo si presenta come tale: «un documento breve e denso,
211954-2014: L’italiano tra scuola e televisione
scandito in dieci punti, redatto in un linguaggio semplice e diretto, a volte fin
troppo perentorio, ma fatto apposta per essere recepito da tutti senza ambiguità
o infingimenti» (Lo Duca, 2013, p. 52).
Le tesi i, ii e iii ribadiscono l’importanza e la centralità del linguaggio ver-
bale nella vita biologica, emozionale, intellettuale e sociale di ogni individuo,
fatto di molteplici capacità, fra cui spiccano le abilità fondamentali dell’ascol-
tare, parlare, leggere e scrivere; la iv ricorda che la scuola è impegnata dalla Co-
stituzione a fornire a ciascuno quelle capacità rispettando e tutelando le varietà
linguistiche (dialetti e altre lingue parlate sul territorio nazionale) in nome di
un’uguaglianza «senza distinzioni […] di lingua» che è sancita dall’art. 3 della
Carta costituzionale. Le tesi v, vi e vii denunciano le insufficienze, i limiti e per-
fino la nocività dell’insegnamento tradizionale della lingua italiana: dovrebbe
attraversare tutte le materie, e invece è confinato nell’ora detta «di italiano»; do-
vrebbe riguardare il parlato oltre e prima che lo scritto e invece è concentrato sul
secondo; privilegia una produzione scritta immotivata (“pensierini”, temi, com-
menti astratti di testi letterari tradizionali), caratterizzata da «oscurità» lessicale
e sintattica (l’antiparlato e l’antilingua!) e trascura competenze più utili e signi-
ficative (saper riassumere, prendere appunti, organizzare schemi ecc.); si fonda
sull’erronea persuasione che la capacità di usare bene la lingua dipenda esclusi-
vamente dalla conoscenza delle sue norme ortografiche e dalla capacità di rico-
noscerne le strutture morfologiche (analisi grammaticale) e sintattiche (analisi
logica e del periodo), mentre «pensare che lo studio riflesso di una regola gram-
maticale ne agevoli il rispetto effettivo è, più o meno, come pensare che chi me-
glio conosce l’anatomia delle gambe corre più svelto, chi sa meglio l’ottica vede
più lontano».
Le tesi viii e ix, seguite da una Conclusione (x) che ricorda alla classe politica
che il rinnovamento della scuola è improrogabile, presentano i principi (a) e gli
obiettivi (b) dell’educazione linguistica democratica:
(a) La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: «Devi dire
sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: «Puoi
dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo
è il risultato che ottieni nel dire così o così». La vecchia didattica linguistica era dittatoriale.
Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola
è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli
interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare.
(b) Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle
ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e stimo-
lando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa va-
rietà di tipi di frase […]; addestrare alla conoscenza e all’uso di modi istituzionalizzati d’uso
della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici ecc.).
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