I prerequisiti degli apprendimenti in area alfabetica e matematica - M. Carmen Usai Dipartimento di Scienze della Formazione, Università di Genova
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I prerequisiti degli M. Carmen Usai apprendimenti in area Dipartimento di Scienze della alfabetica e matematica Formazione, Università di Genova
Prerequisiti e precursori
(Campbell e Richie, 1983)
Prerequisito è una condizione necessaria per
una capacità successiva
Precursore è un abilità prerequisita che opera
trasformazioni analoghe a quelle dell'abilità
successiva
Per studiare tali aspetti à
M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
I prerequisiti degli Lettura e scrittura (decodifica) apprendimenti in area alfabetica Comprensione
Gough and Tunmer’s (1986) “simple view of reading” la comprensione della lettura è il prodotto della decodifica e della comprensione linguistica Hoover and Gough (1990) Decodifica: riconoscimento efficiente delle parole: “[è] la capacità di derivare rapidamente una rappresentazione dall'input stampato che consente l'accesso alla voce appropriata nel lessico mentale e, quindi, il recupero di informazioni semantiche a livello di parola” (p. 130 ). Comprensione linguistica: "la capacità di prendere informazioni lessicali (cioè informazioni semantiche a livello di parola) e derivare interpretazioni di frasi e discorsi" M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Predittori della decodifica e
della comprensione (RS
Hjetland, Brinchmann, Scherer
e Melby-Lervåg, 2017)
Google Scholar
PsycINFO via OVID
ERIC (Ovid)
Web of Science
ProQuest Dissertations and Theses
OpenGrey.eu
Linguistics and Language Behavior Abstracts
M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Predittori decodifica e comprensione M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Consapevolezza
fonologica
La consapevolezza fonologica viene definita come:
• abilità nell’elaborare i suoni della lingua
• capacità di analizzare e manipolare la struttura linguistica delle parole
La consapevolezza fonemica consiste nell’abilità di operare con i fonemi (le unità più piccole con cui può essere
scomposto il suono di una parola)
A partire dai 3-4 anni:
• Livello globale: Riconoscere sillabe uguali all’inizio di parole diverse, classificare le parole in base alla lunghezza,
riconoscere e produrre rime;
• Livello analitico: analizzare i singoli suoni o fonemi nelle parole, segmentare e unire sillabe e fonemi, eliminare
sillabe e fonemi iniziali, discriminare parole foneticamente simili
M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Consapevolezza fonologica • Nei sistemi alfabetici, è più importante per le ortografie opache. • Prime abilità associate alle conoscenza dei grafemi • In seguito, dai disegni longitudinali incrociati risulta esservi una relazione bidirezionale con la lettura: «il fatto che i bambini abbiano o meno un accesso esplicito alle unità fonologiche rilevanti prima di iniziare a imparare a leggere può essere meno cruciale rispetto al fatto che possano o meno sviluppare questo accesso durante l'acquisizione della lettura» (Laderl et al., 2021, p.5) M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Conoscenza delle lettere Hjetland et al., 2017 R=.37 decodifica R=.42 comprensione M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Denominazione rapida (RAN)
RAN: velocità con cui si possono identificare
simboli, numeri o lettere noti.
Rappresenta una combinazione di processi
attentivi, percettivi, concettuali, mnestici, lessicali
e articolatori che a loro volta migliorano o
limitano la capacità di riconoscere le stringhe in
un testo (Wolf, Bowers e Biddle, 2000).
Imita l'integrazione tempestiva delle abilità
visive e verbali richieste durante il
riconoscimento efficiente delle parole e
consente l'elaborazione simultanea di più
stimoli presentati in serie, il che spiega perché
RAN esercita i suoi effetti più forti sulla fluidità
di lettura (Kirby et al., 2010)
M. Carmen Usai DiSFor, Università di GenovaRAN: predittore universale e unidirezionale Predittore universale, importante sia nelle ortografie opache sia in quelle trasparenti. Nelle ortografie trasparenti, la RAN, insieme alla consapevolezza dei fonemi e alla conoscenza delle lettere, è un forte predittore di crescita della fluenza in lettura (Lervåg & Hulme, 2009). Disegni longitudinali incrociati indicano una relazione unidirezionale tra RAN e lettura (Landerl et al., 2021) M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Consapevolezza morfologica La consapevolezza morfologica è definita come la “capacità di riflettere e manipolare i morfemi e di impiegare regole di formazione delle parole nella propria lingua” (Kuo & Anderson, 2006, p. 161). Nei sistemi ortografici non trasparenti contribuisce alla decodifica e alla comprensione M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Comprensione linguistica
Costrutto che comprende:
• vocabolario recettivo ed espressivo
• abilità grammaticali
• abilità narrative
Altamente stabile nel tempo: i bambini
tendono a mantere i livelli di competenza
relativa (Melby-Lervåg et al., 2012).
Per comprendere ciò che si legge, è necessario
comprendere il linguaggio nella sua forma
parlata (Cain & Oakhill, 2007)
M. Carmen Usai DiSFor, Università di GenovaModello meta-analitico di equazioni strutturali:
effetto indiretto delle abilità relative al codice sulla comprensione della lettura tramite il riconoscimento
consecutivo delle parole.
forte relazione in età prescolare tra la comprensione del linguaggio e le abilità legate al codice. La comprensione
linguistica ha un moderato impatto diretto sulla comprensione della lettura. Questo impatto aumenta con l'età e la
comprensione linguistica diventa più importante per la comprensione della lettura quando i bambini
padroneggiano la decodifica. Inoltre, la varianza individuale complessiva nella comprensione della lettura spiegata
dal modello è stata del 59,5%; quello del riconoscimento di parole consecutive è stato del 47,6%.
1-2 anni istruzione formale > 2 anni istruzione formale
(Hjetland et al., 2017)I predittori inclusi* à correlazione moderata con successiva comprensione della lettura *(tranne ripetizione di non parole) Significativo effetto indiretto delle abilità relative alla codifica sulla comprensione della lettura tramite il riconoscimento sequenziale delle parole. varianza individuale complessiva nella comprensione della lettura spiegata 59,5%; riconoscimento sequenziale di parole è stato del 47,6%. La comprensione linguistica fornisce un contributo maggiore nel prevedere la capacità di comprensione della lettura quando i bambini sono diventati lettori più esperti. Elevata correlazione tra le abilità relative al codice e le abilità di comprensione linguistica in età prescolare. Generalizzabilità dei risultati: inclusi studi su bambini monolingui a sviluppo tipico, risultati non generalizzabili necessariamente ai bambini con difficoltà di apprendimento o studenti di una seconda lingua. Tuttavia, studi longitudinali mostrano che il modello predittivo è simile tra questi gruppi e i bambini con sviluppo tipico (Lervåg & Aukrust, 2010). M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Prerequisiti dominio specifici della decodifica Elaborazione uditiva e visiva Elaborazione uditiva, percezione verbale discriminazione fonemica (Boets et al. 2011; Piquard-Kipffer et al., 2013) M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Un modello di alfabetizzazione emergente per la lingua italiana
individuare le unità sonore che
Competenza costituiscono il flusso del linguaggio e
fonologica manipolarle intenzionalmente
Competenza capacità di elaborare forme di scrittura
notazionale simili all’ortografia convenzionale
Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., Vezzani, C. (2008). L’alfabetizzazione emergente:
validazione di un modello per la lingua italiana. Giornale Italiano di Psicologia, XXXV (4), 961-978.
M. Carmen Usai DiSFor, Università di GenovaCFA Modello longitudinale M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Competenza notazionale Capacità di elaborare forme di scrittura simili all’ortograTia convenzionale Risultato di un processo mentale che i bambini prescolari compiono spontaneamente à riWlettere sulla scrittura. La consapevolezza notazionale è una competenza esecutiva: il bambino la esegue, traccia segni simili a lettere sul foglio e tenta di leggere ciò che ha scritto. M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Predittori dello sviluppo tipico o del disturbo? Importanza dei disegni di studio M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Studi retrospettivi e prospettici di coorte • Consapevolezza fonologica (Boets et al., 2011; Carroll et al., 2016; Catts et al., 2017; Moll et al. 2016; Torppa et al, 2010) • Conoscenza di grafemi e fonemi (Carroll et al., 2016; Moll et al. 2016; Torppa et al, 2010) • Vocabolario espressivo e recettivo (Torppa et al, 2010) • RAN (Carroll et al., 2016; Moll et al. 2016; Torppa et al, 2010) • Deficit di processamento uditivo (Boets et al., 2011) • Consapevolezza notazionale (Bigozzi et al., 2016a, 2016b) M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Abilità dominio
generali e
apprendimenti
alfabetici
Decodifica e comprensione: memoria a
breve termine; memoria di lavoro; funzioni
esecutive
Decodifica: attenzione visuo-spaziale e
abilità spaziali (Georgiou et al., 2013; Pinto
et al., 2016)
M. Carmen Usai DiSFor, Università di GenovaFE in età prescolare e alfabetizzazione nella scuola primaria M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Inhibitory control and early literacy skills Latent change scores model M. Carmen Usai DiSFor, Università di Genova
Come si stru+ura una determinata abilità?
Conoscenze precoci Conoscenza lettere
Ricchezza del
vocabolario lingua scritta Competenza
Rime e assonanze
Competenze notazionale Competenze Identificare i suoni
Capacità espressive
linguistiche metalinguistiche di una parola
Organizzazione
Fondere i suoni
sintattica della frase per creare una
parola
Lingua scritta
Abilità visuo-
Livello culturale
spaziali
Competenze Adeguate della famiglia
Memoria di
lavoro verbale cognitive stimolazioni Esposizione alla
lingua scritta
Funzioni ambientali
Esecutive Lettura condivisaContatti:
maria.carmen.usai@unige.it
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Grazie per
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