FORMARSI NEL CAMBIAM MENT O - Cnos-Fap
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Inserto
FORMARSI
RSI N
NEL CAMBIAM
MENTONULLA SARÀ PIÙ COME
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Una domanda che ormai è sullaa bo
bocca
c ddii tutti
t e in tutti gli ambienti.
RASSEGNA CNOS propone
o e 9 voci
ci per orientarsi:
o
poche parole consistenti e aggior ornatee da
o d posseder
p e, che possono aiutare a dipa-
nare una matassa aggrovigliata.a.. 9 voci
cii compilate
pi per l’anno 2021 e distribuite
nei tre numeri della Rivista fo
fo
ocalizza
l zatee sul Contesto Italiano e Internazionale,
il Sistema Educativo di Istru
ruzionee e Formazione
o , I Processi Formativi.
1 Agenda 2030 e Politiche Europee di VET
2.. Mercato del laavoro e do domanda di nuove proffessionalità/competenze
e
3.. Politiche attive del laav
avoro e della Formazione professionale in Italia
1 Filiera Formativa Proffessionalizzante
e
2.. Sistema formativ
o o integrato (Scuolaa - FP))
3.. Nuovi profili proffessionali
e degli operato
atori dell
ella FP
1 Didattica integrata
2.. Didattica laboratoriale
3.. Pedagogia del laavoro e alternanza fo
ormativa (word based
ed learnin
ning)
«Per intendere il passato,, presente e futuro,, bisoogna
g fare come la volpe,
che segue molte piste, non come il riccio,, che scava sempre nella stessa direzio
zione».
Cassese S.,, Un volta il futuro era migliore. Lezioni per invertire la rotta,, i Solferini,, 2021Agenda 2030 e Politiche Europee di VET
Guglielmo Malizia
CONTESTO ITALIANO E INTERNAZIONALE
Lo scopo di questa voce è di deli- tuazione attuale è contrassegnata da
neare il quadro internazionale in cui un mercato del lavoro in continuo e ra-
si colloca l’IeFP italiana. Il punto di ri- pido mutamento, dalla crescita della
ferimento più vicino e più influente, disoccupazione soprattutto giovanile,
ma anche più eurocentrico, è il VET dall’invecchiamento della forza lavoro
(Vocational Education and Training o in alcuni Paesi, dalle migrazioni e dallo
Istruzione e Formazione Professionale) sviluppo tecnologico.
dell’Ue, mentre quello di più ampio re- L’IFTP dovrà assicurare l’ugua-
spiro e generale, ma direttamente me- glianza nell’accesso alle persone svan-
no incisivo, è l’IFTP (Technical and Vo- taggiate e in particolare eliminare le di-
cational Education and Training o sparità tra i sessi. Dal momento che la
Istruzione e Formazione Tecnica e Pro- povertà continua a costituire il fattore
fessionale) riferibile all’Unesco e all’O- più rilevante di esclusione, si impone
nu nel senso che gli obiettivi sono la necessità di sviluppare tutte le stra-
quelli del millennio secondo l’Agenda tegie che si dimostrano efficaci nel
2030 dello sviluppo sostenibile dell’O- combattere tale causa negativa, quali
nu, ma i contenuti vengono approfon- gli investimenti nei programmi di istru-
diti dal Programma “Education 2030” zione e di formazione che perseguono
dell’Unesco. Nel prosieguo si presente- l’obiettivo di diminuire le differenze tra
ranno le principali indicazioni valide i redditi e lo sviluppo di nuove forme
dell’Unesco/Onu e dell’Ue, rispettiva- di aiuto alle famiglie e agli allievi che
mente per il quadro generale e per la consentano di superare gli impedimen-
contestualizzazione in Europa, per poi ti economici alla frequenza dell’IFTP.
passare a un rapido bilancio delle di- Una strategia particolarmente efficace
verse proposte. nel combattere l’esclusione consiste
Gli orientamenti di Unesco/Onu nell’impostare i sistemi educativi in
hanno come finalità di assicurare a modo che si adeguino nella maniera
tutti entro il 2030 la possibilità di fre- più completa alle differenti caratteristi-
quentare l’IFTP e di aumentare in mi- che ed esigenze degli studenti; tale ti-
sura adeguata il numero dei giovani e po di attenzione non va limitata al mo-
degli adulti in possesso delle compe- mento dell’accesso, ma deve essere
tenze necessarie per accedere al mon- estesa a tutto il percorso degli allievi e
do del lavoro, a un’occupazione digni- anche alle verifiche finali. Quanto alla
tosa e all’imprenditorialità. Infatti, la si- parità tra i sessi, si dovrebbe puntare a
IIICONTESTO ITALIANO E INTERNAZIONALE
dare a tutti i ragazzi e a tutte le ragaz- realtà sostenuto da curiosità e volontà,
ze, a tutti gli uomini e a tutte le donne, in grado di riconoscere le criticità e le
le medesime opportunità di un’istru- opportunità che si presentano, in mo-
zione e di una formazione di elevata do che possano essere capaci di assu-
qualità, di conseguire lo stesso livello mere responsabilità autonome nella
di educazione e di beneficiare di un prospettiva del servizio inteso come
eguale profitto. Altre categorie di per- contributo al bene comune.
sone marginali che richiedono inter- L’elemento centrale di tale forma-
venti per garantire loro un trattamento zione è costituito dalla possibilità di
equo sono i disabili e le minoranze et- privilegiare l’azione, significativa ed
niche. utile, in quanto situazione di appren-
Passando alle indicazioni dell’Ue, dimento reale ed attivo che consente
queste si concentrano maggiormente di porre il soggetto che apprende in
sugli aspetti pratici. Il VET mira a so- relazione “vitale” con l’oggetto cultu-
stenere i giovani nel perseguimento rale da conoscere. Oltre che essere
del loro progetto di vita e di lavoro, at- un esperto di un’area disciplinare, il
traverso una proposta personalizzata docente diventa anche il “mediatore”
ovvero coerente con la specifica realtà di un sapere che “prende vita” nel
personale dell’allievo. Ciò comporta rapporto con la realtà, come risorsa
che, a fronte di una pluralità di modi per risolvere problemi ed in definitiva
di acquisizione di saperi e delle com- per vivere bene.
petenze, in base alle caratteristiche de- La metodologia propria del VET mi-
gli studenti, è necessario diversificare ra a selezionare le conoscenze e le com-
entro un quadro unitario i percorsi for- petenze chiave irrinunciabili, a disegna-
mativi, tra di loro equivalenti, fornendo re situazioni di apprendimento per la-
obbligatoriamente ai destinatari l’intera boratori nei quali svolgere esperienze
mappa degli itinerari possibili. Il VET è che permettano agli allievi di entrare in
regolato da un complesso di mete e di rapporto diretto con la conoscenza sot-
standard educativi sotto forma di com- to forma di procedimento di scoperta
petenze, articolate in conoscenze, abi- e di “ricostruzione dell’oggetto” in mo-
lità e atteggiamenti. La competenza do da mettere in moto un processo di
non è un fenomeno assimilabile al sa- apprendimento attivo, quindi motivan-
per fare, ma un modo di essere della te e finalizzato, così da consentire una
persona che ne valorizza tutte le po- valutazione più autentica.
tenzialità. Lavorare per competenze si- Entro questo quadro, i docenti ope-
gnifica favorire la maturazione negli al- rano come un’équipe al fine di condi-
lievi della consapevolezza dei propri videre il progetto formativo e svolgere
talenti, di un rapporto positivo con la attività collegiali di supporto, gestire
IV RASSEGNA CNOS 1/2021Guglielmo Malizia
relazioni educative con i destinatari, dinamica sociale a tre dimensioni: Sta-
programmare, realizzare e valutare oc- to, privato sociale, mercato.
casioni di apprendimento attive ed ef- Passando a un rapido bilancio, sia
ficaci. Questa impostazione richiede il il Programma “Education 2030” che le
coinvolgimento di una pluralità di fi- strategie di Lisbona e di Europa 2020
gure professionali distinte in docenti ed hanno rilanciato le politiche per lo svi-
esperti e la leadership educativa del luppo dell’IFTP/VET, affermandone il
coordinatore dell’équipe. ruolo centrale nelle nuove agende.
In un contesto sociale e lavorativo Ambedue le impostazioni hanno riba-
in costante mutamento, l’orientamento dito che l’IFTP/VET non va considera-
assume un ruolo cruciale e deve costi- to come un percorso marginale per
tuire una parte integrante di ogni offer- marginali, né un semplice addestra-
ta di VET. Esso dovrà rispondere al mento, ma costituisce un principio
tempo stesso ai bisogni delle persone, educativo capace di contribuire a rea-
delle famiglie e delle imprese e tener lizzare efficacemente il pieno sviluppo
conto delle esigenze di ciascun allievo della persona. Chiaramente viene po-
così come della sua situazione e del sto sullo stesso piano degli altri livelli
luogo dove si trova a vivere. La scelta e sottosistemi educativi in quanto an-
di un programma di VET dovrà essere che ad esso deve essere assicurato l’ac-
fondata su una valutazione seria delle cesso a tutti come per ogni ordine e
attese, capacità, attitudini, atteggiamen- grado di scuola. Di conseguenza gli
ti e personalità del giovane nel quadro vanno garantiti programmi adeguati,
di un processo educativo continuo. personale preparato e munito dei ne-
L’orientamento dovrà preparare alla cessari titoli, un’organizzazione effi-
possibilità di cambiamenti frequenti di ciente e risorse almeno sufficienti. Un
carriera durante la vita lavorativa: sarà punto debole dell’Unesco/Onu va visto
una funzione propria di ogni scuola o nello statalismo in quanto la loro pro-
centro come di altre strutture accessi- posta sembra ignorare le istituzioni pa-
bili all’insieme della popolazione. Co- ritarie e quelle private. Quanto al VET,
me è evidente, lo Stato non è più in esso è esposto al rischio di essere in-
grado da solo di affrontare i problemi terpretato ed attuato secondo la pro-
educativi. La sua azione richiede di es- spettiva neo-liberale della scuola effi-
sere completata dall’intervento del “pri- cace, un’impostazione cioè funzionali-
vato sociale” o “terzo settore” e del sta e utilitarista che implicherebbe la
mercato; cioè bisogna ipotizzare una completa subordinazione alle esigenze
dell’economia.
VCONTESTO ITALIANO E INTERNAZIONALE
Bibliografia MALIZIA G. et alii, Editoriale, «Rassegna CNOS»,
35 (2019), n. 3, pp. 5-31
ALLULLI G., Europa 2020. Una bussola per PARLAMENTO EUROPEO. COMMISSIONE PER LA CULTURA
orientarsi, Roma, Ministero del Lavoro e E L’ISTRUZIONE, Risoluzione del Parlamento
delle Politiche Sociali/CNOS-FAP, 2017 Europeo sulla modernizzazione dell’istru-
COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, Europa zione nell’UE, Strasburgo, 17 maggio 2018
2020. Una strategia per una crescita intelli- UNESCO et alii, Education 2030. Incheon Decla-
gente, sostenibile ed inclusiva, Comunica- ration and Framework for Action. Towards
zione della Commissione, (COM 2014) 130 inclusive and equitable education and life-
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MALIZIA G., Politiche educative dell’istruzione e UNITED NATIONS GENERAL ASSEMBLY, Transforming
di formazione, Milano, FrancoAngeli, 2019 our world: the 2030 Agenda for Sustainable
MALIZIA G. - C. NANNI - M. TONINI, L’Istruzione e Development, New York, 25 September
Formazione Professionale in Italia. Valutazio- 2015
ne e prospettive del Decennio, «Orientamenti
Pedagogici», 59 (2012), n, 3, pp. 415-434
MALIZIA G. - D. NICOLI - L. CLEMENTINI, La collo-
cazione della IeFP alla luce del documento
della Commissione ministeriale, «Rassegna
CNOS», 24 (2008), n. 3, pp. 107-120
VI RASSEGNA CNOS 1/2021Filiera formativa professionalizzante
Mauro Frisanco
SISTEMA EDUCATIVO DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE
Filièra tutte le persone che hanno preso par-
te alla realizzazione del prodotto.
In senso più generale, la “filièra”
richiama il concetto di “filamento” es- L’accezione formativa
sendo considerata, nell’ambito della
fabbricazione di fibre tessili artificiali, Negli anni più recenti si sono mol-
il dispositivo attraverso il quale viene tiplicati i documenti normativi (leggi,
estrusa la soluzione filabile o la mate- decreti, accordi) e operativi (linee
ria plastica fusa che forma i filamenti. guida, quadri attuativi) nei quali si è
Il termine “filièra” è diventato di uso ricorso al termine “filièra” associata
corrente, e via via associato a diversi per lo più all’aggettivo “formativa”. La
aggettivi, perché usato per la prima filièra formativa è stata definita dal
volta dall’agronomo francese Malassis Ministero competente per l’istruzione
nel corso della prima metà degli anni pubblica (MIUR, MI) come “l’insieme
’70 per definire “l’itinerario seguito da dei percorsi quinquennali degli istituti
un prodotto all’interno del sistema tecnici e degli istituti professionali,
agroalimentare”. Una serie di passag- dei percorsi triennali e quadriennali
gi, secondo la definizione riportata su di qualifica e diploma professionale
Wikipedia, che vedono le azioni di realizzati dalle strutture formative ac-
un insieme di “agenti che direttamen- creditate dalle Regioni, dei percorsi di
te o indirettamente operano lungo formazione tecnica post secondaria
tutto l’itinerario economico di un pro- realizzati dagli Istituti Tecnici Superio-
dotto, dallo stadio iniziale di produ- ri”; questo insieme consente il conse-
zione, a quello finale dell’utilizzazio- guimento di: diplomi di istruzione
ne”. La parola filièra è finita tra le più tecnica e di istruzione professionale,
usate nella promozione strategica e a conclusione dei percorsi scolastici,
operativa dei prodotti, non solo ali- di durata quinquennale, degli Istituti
mentari, tant’è che ogni consumatore Tecnici (IT) e degli Istituti Professio-
le associa sempre più il “marchio d’i- nali (IP); di qualifiche professionali,
dentità” di ciò che acquista (prodotto di durata triennale, e diplomi profes-
a filiera corta, controllata, sostenibile, sionali, di durata quadriennale, a con-
territoriale), una “tracciabilità” che clusione dei percorsi del sistema di
consente di cogliere l’insieme di tutti Istruzione e Formazione Professiona-
i luoghi, di tutte le organizzazioni, di le (IeFP); di certificati di specializza-
VIISistema Educativo di Istruzione e Formazione
zione tecnica superiore, di durata an- professionalizzante” (IFTS). Solo di
nuale, a conclusione dei percorsi di recente, l’accezione “professionaliz-
Istruzione e Formazione Tecnica Su- zante” è stata utilizzata anche in rife-
periore (IFTS); di diplomi di tecnico rimento all’Istruzione Tecnica Supe-
superiore a conclusione dei percorsi riore (ITS) ora denominata anche co-
degli Istituti Tecnici Superiori (I.T.S.). me “formazione terziaria professiona-
lizzante”.
L’accezione
professionalizzante Guardando all’Europa:
la VET per una crescita
La filièra professionalizzante rap-
presenta un “sotto-insieme” della fi-
intelligente,
liera formativa che traccia l’itinerario
sostenibile e inclusiva
che seguono quei giovani che inten-
A livello europeo si è progressiva-
dono sviluppare competenze operati-
mente sempre più consolidata l’idea
ve e/o tecnico-professionali in deter-
che la filiera formativa professionaliz-
minati settori economico-produttivi
zante VET (Vocational Education
(Istruzione e Formazione Professiona-
and Training) assuma il ruolo di si-
le, Istruzione Professionale) e/o rispet-
stema organico di offerta di istruzione
to a specializzazioni riconducibili a de-
e formazione, da quella iniziale (I-
terminate aree professionali (Istruzione
VET) a quella continua (C-VET), ivi
e Formazione Professionale Tecnica
compresa quella post-secondaria e
superiore). Si tratta di una filiera che
terziaria. Una filiera “consistente e
offre al giovane l’opportunità di acqui-
lunga”, secondo la direzione europea
sire un’identità professionale connota-
“2020” e ora “2030”, chiamata a con-
ta, in termini di qualificazione, per ri-
tribuire in modo significativo a im-
sultati di apprendimento referenziati al
mettere nei contesti produttivi quelle
3° livello (operatori di qualifica IeFP) e
professionalità di differente livello,
al 4° livello (tecnici professionali IeFP,
oggetto di gran parte della quota di
profili in uscita IP, specializzazioni tec-
domanda delle imprese che rimane
niche IFTS) del framework italiano/eu-
inevasa (“vacancy”); nello specifico,
ropeo “Quadro nazionale delle qualifi-
molte delle qualificazioni professio-
cazioni (QNQ)/Quadro europeo delle
nalizzanti dei livelli 3°, 4° e 5° del fra-
qualifiche (EQF)”. Sulla base dell’attua-
mework europeo (EQF).
le quadro normativo, questa filiera
contempla la cosiddetta “formazione
secondaria professionalizzante” (IeFP,
IP) e la “formazione post-secondaria
VIII RASSEGNA CNOS 1/2021Mauro Frisanco
Guardando all’Italia: zione e Formazione Professionale isti-
un cammino accidentato tuendo i percorsi triennali e quadrien-
e incompleto nali), con il DPCM 25 gennaio 2008
(Linee guida per la riorganizzazione
La “filièra professionalizzante” ita- del Sistema di istruzione e formazio-
liana rispetto a quella europea è, an- ne tecnica superiore e la costituzione
cora oggi, molto segmentata e incom- degli Istituti tecnici superiori, Capo III
pleta. Frequentemente negli ultimi “Percorsi di istruzione e formazione
anni ma anche recentemente, si è sot- tecnica superiore IFTS”), con il De-
tolineata la necessità di un suo rilan- creto Interministeriale n. 91 del 7 feb-
cio perché strumento necessario “sia braio 2013 “Definizione dei percorsi
per garantire ad ognuno competenze di specializzazione”, con il “comma
per un proprio percorso umano e oc- 46” della Legge 107 del 2015 (la co-
cupazionale, sia come impegno collet- siddetta “buona scuola”), con il De-
tivo al contrasto della dispersione sco- creto legislativo 61 del 13 aprile 2017
lastica” (MI, Comitato di esperti isti- (revisione dei percorsi dell’istruzione
tuito con D.M. 21 aprile 2020 n. 203 professionale), con l’Accordo in Con-
“Scuola ed emergenza Covid-19”, do- ferenza Stato-Regioni del 20 gennaio
cumento “Idee e proposte per una 2016 (definizione della struttura e del
scuola che guarda al futuro”, Rappor- contenuto dei percorsi annuali di
to finale 13 luglio 2020). Concorrono Istruzione e formazione tecnica supe-
a questo quadro l’assetto normativo, riore), con gli Accordi in Conferenza
la titolarità dell’offerta (Stato, Regio- Stato-Regioni del 27 luglio 2011 (pas-
ni), la disponibilità di risorse, il siste- saggio a nuovo ordinamento della
matico rinvio dei passi necessari per IeFP) e del 1 agosto 2019 (Nuovo Re-
assicurare una maggiore organicità a pertorio nazionale delle figure di
un “mosaico disomogeneo di oppor- operatore e tecnico professionale)
tunità”. poi adottato con Decreto intermini-
Eppure, il cammino è iniziato con steriale n. 56 del 07 luglio 2020.
la Legge 28 marzo 2003, n. 53 “Dele- Una filièra, quindi, che appoggia
ga al Governo per la definizione delle su una “complessa governance”, ge-
norme generali sull’istruzione e dei li- nerata da accentramenti di competen-
velli essenziali delle prestazioni in za su diversi soggetti istituzionali.
materia di istruzione e formazione Questa filièra sul piano normativo è
professionale” (meglio conosciuta co- andata strutturandosi attraverso un la-
me “riforma Moratti”), è continuato voro inter-istituzionale che ha visto
con il decreto legislativo n. 226 del impegnati tutti gli attori in campo; sul
2005 (che sancisce la filiera dell’Istru- piano attuativo, invece, la filièra è
IXSistema Educativo di Istruzione e Formazione
presente a “macchia di leopardo” nei completamento del “cammino profes-
diversi territori del Paese; lo dimostra sionalizzante” attraverso formule che
l’offerta di quarti anni di diploma pro- consentano di fluidificare gli attuali
fessionale IeFP, presente ancora solo snodi che non favoriscono il passag-
in poche Regioni, oppure la non sta- gio diretto dalla formazione seconda-
bilità dell’offerta di percorsi IFTS in ria professionalizzante alla formazio-
quanto legata alla contingenza della ne terziaria professionalizzante. Moni-
pubblicazione dei bandi di assegna- toraggi ricorrenti descrivono gli
zione da parte delle Amministrazioni aspetti quantitativi e qualitativi della
regionali. filièra e della crescita del sistema in
Queste molteplici opportunità, de- Italia (Monitoraggio dell’Istituto Na-
finite nei vari ordinamenti e che sono zionale per l’Analisi delle Politiche
alla base della libera scelta dei giova- Pubbliche - INAPP sui percorsi di
ni, non essendo esigibili “in maniera Istruzione e Formazione Professiona-
uguale” nei vari territori precludono le (IeFP) svolti anche nella modalità
la fruizione di un diritto da parte dei duale e sui percorsi di Istruzione For-
giovani che sono orientati a una mazione Tecnica Superiore (IFTS),
“scelta professionalizzante”. dell’Istituto Nazionale Documentazio-
A questa programmazione diso- ne Innovazione Ricerca Educativa –
mogenea e precaria della filièra si ag- INDIRE – sui percorsi di Istruzione
giunge l’attuale non chiara presa in Tecnica Superiore (ITS).
carico dai soggetti istituzionali com-
petenti dell’istanza, proveniente da
territori e categorie economiche, di
X RASSEGNA CNOS 1/2021Mauro Frisanco
Bibliografia
MALASSIS L., Economie de la consommation et
de la production agro-alimentaire, in MA-
LASSIS L. (a cura di), L’économie agro-ali-
mentaire, Edition Cujas, Paris, 1973
FRABBONI F., Il Sistema formativo integrato, Te-
ramo, 1989
Legge 28 marzo 2003, n. 53 “Delega al Gover-
no per la definizione delle norme generali
sull’istruzione e dei livelli essenziali delle
prestazioni in materia di istruzione e for-
mazione professionale”
Decreto legislativo n. 226 del 2005; DPCM 25
gennaio 2008 “Linee guida per la riorga-
nizzazione del Sistema di istruzione e for-
mazione tecnica superiore e la costituzio-
ne degli Istituti tecnici superiori, Capo III,
Percorsi di istruzione e formazione tecnica
superiore”; Decreto Legge del 7 Febbraio
2013 “Linee Guida di cui all’art. 52, commi
1 e 2, della legge n. 35 del 4 aprile 2012,
contenente misure di semplificazione e di
promozione dell’istruzione tecnico profes-
sionale e degli Istituti Tecnici Superiori”
Legge 13 luglio 2015, n. 107 “Riforma del si-
stema nazionale di istruzione e formazio-
ne e delega per il riordino delle disposi-
zioni legislative vigenti”, comma 46
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 20
gennaio 2016 “Definizione della struttura
e del contenuto dei percorsi annuali di
Istruzione e formazione tecnica supe-
riore”
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27
luglio 2011 “Atti necessari per il passaggio
a nuovo ordinamento dei percorsi IeFP”;
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 1
agosto 2019 “Integrazione e la modifica
del Repertorio nazionale delle figure di
IeFP”
XIDidattica integrata
Roberto Franchini
PROCESSI FORMATIVI
1. Le coordinate ne tra attività educative in presen-
za e attività educative a distanza
L’aggettivo “integrata”1 riferito alla (in remoto); tale principio fa rife-
didattica è da collegarsi a due istanze rimento al dove, distinguendo e
educative, distinte e complementari collegando attività diversificate,
tra loro: che possono essere svolte a scuo-
– la prima indica l’uso della tecnolo- la, a casa o in altri contesti. Per
gia a scopo educativo, ovvero ri- quanto riguarda le attività in remo-
chiama le modalità attraverso le to, un’ulteriore distinzione riguar-
quali la presenza dei nuovi media da il quando, a seconda che l’atti-
viene integrata nelle attività di ap- vità sia prevista in modo sincrono
prendimento; tale principio fa o asincrono.
dunque riferimento al come, met-
tendo in luce l’amplissimo dispie- 2. La definizione
garsi delle modalità attraverso le
quali l’ambiente digitalmente au- Alla luce di queste due coordinate,
mentato consente di fruire o di si può definire la didattica integrata
produrre oggetti culturali, acqui- come l’insieme delle metodologie edu-
sendo conoscenze e competenze cative che la presenza di Internet e
(es. video, podcast, ebook, tuto- delle nuove tecnologie offrono ai con-
rial, webinar, videolezioni, etc.); testi educativi, moltiplicando le oppor-
questo tipo di trasformazione non tunità e le forme dell’apprendimento,
riguarda ancora le dimensioni del e consentendo la combinazione di at-
dove e del quando, potendo esse- tività di insegnamento in presenza e
re attuate sia in presenza che in in remoto.
remoto, in modo sincrono o asin- È il caso di notare che, così intesa,
crono; la dinamica dell’integrazione riguarda
– la seconda, è riferita all’integrazio- in primo luogo le attività di apprendi-
1
L’aggettivo sembra costituire la migliore traduzione possibile del termine inglese “blended”,
da cui l’espressione blended learning. Per un excursus sulla nascita di questa dicitura si può vedere
l’efficace sintesi operata da Norm Friesen sul suo blog, cfr. FRIESEN N., Report: Defining Blended
Learning, https://www.normfriesen.info/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf.
XIIIPROCESSI FORMATIVI
mento dello studente, e solo poi le Nelle cosiddette modalità miglio-
attività di insegnamento del formato- rative (sostituzione e aumentazione),
re/docente; pertanto, l’espressione la tecnologia è usata per svolgere le
più calzante dovrebbe essere “ap- medesime routine che venivano per-
prendimento integrato” (blended lear- seguite in sua assenza. L’insegnamen-
ning), e non “didattica integrata”. to rimane centrato sul formatore/do-
Infatti, soltanto all’interno di una cente, che struttura il tempo mediante
ben congegnata autonomia e autore- una combinazione variabile di lezio-
golazione dello studente ha senso ne, presentazione e dialogo. Lo stu-
parlare di didattica integrata, evitando dente ascolta, prende appunti e inter-
di ricondurla alla semplice replica o viene in forma per lo più individuale,
condivisione in remoto di attività inoltrando in modo sincrono o asin-
frontali, sincrone o asincrone. crono istanze di chiarimento e richie-
ste di aiuto.
3. Chiarimenti Nelle modalità trasformative (mo-
dificazione e ridefinizione), la tecno-
La didattica integrata (o apprendi-
logia è usata creando nuove situazio-
mento integrato) può essere attuata a
ni formative prima inconcepibili,
vari livelli di profondità, che incidono
fruendo di una molteplicità di
in misura minore o maggiore sul pa-
fonti/canali, e spostando l’attenzione
radigma educativo2. Ai due estremi si
sul prodotto da realizzare (oggetto
collocano da una parte il mero uso
culturale/professionale). Lo studente
sostitutivo, secondo il quale la tecno-
è al centro delle attività di apprendi-
logia è finalizzata a sostenere/surro-
mento, in modo autonomo e autore-
gare le forme consuete della didatti-
golato, seppur con il supporto del
ca; dall’altra l’uso trasformativo, me-
formatore/docente. La collaborazione
diante il quale la tecnologia è inter-
diventa necessaria, e la tecnologia la
pretata come un’opportunità per ri-
rende possibile in modi flessibili e va-
pensare radicalmente le modalità di
riati.
promozione di un apprendimento ef-
ficace3.
2
Per approfondire il cambiamento di paradigma educativo mediato dalla tecnologia si può
vedere FRANCHINI R., L’apprendimento mobile attivo in presenza di tecnologie digitali, CNOS-FAP,
Roma 2016.
3
Celebre a questo proposito il modello SAMR (Substitution Augmentation Modification Ri-
definition) di Ruben Puentedura. Per un approfondimento cfr. HAMILTON E.R., ROSENBERG J.M.,
AKCAOGLU M. (2016), The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) Model: a
Critical Review and Suggestions for its Use, TechTrends, pp. 433-441.
XIV RASSEGNA CNOS 1/2021Roberto Franchini
4. Condizioni la creativita e l’autoregolazione dei
ragazzi occorre superare la rigidità
La didattica integrata richiede trasfor- dell’orario scolastico, diminuendo
mazioni profonde, non solo in termini considerevolmente i tempi dedica-
di disponibilità di dispositivi e connes- ti ad attività (lezioni) condotte di-
sioni, ma anche sotto il profilo organiz- rettamente dal docente, e dando
zativo, in quanto coinvolge la manipo- spazio all’apprendimento basato
lazione di variabili implicite come lo spa- su progetti;
zio, il tempo e le modalità di interazione – dal gruppo classe a piccoli rag-
e raggruppamento4. La grammatica del- gruppamenti (team cooperativi);
l’educativo digitale5 può dunque essere – dal libro di testo alle fonti cultura-
rappresentata dalle seguenti possibili li, ovvero da risorse didattiche ri-
coordinate trasformative6: gide e mnemoniche a una molte-
– dall’aula alle zone di apprendi- plicità di fonti, cartacee e digitali;
mento, ovvero all’articolazione di – infine, il cambiamento forse più
spazi differenziati per ricercare, importante, premessa e condizio-
collaborare, connettersi, in presen- ne di ogni altro: da insegnanti ex
za ma anche in remoto; cathedra a insegnanti facilitatori,
– dall’orario scolastico al tempo di registi di esperienze di apprendi-
lavoro: per stimolare l’autonomia, mento.
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Questi cambiamenti sono descritti in FRANCHINI R., Una crisi da non sprecare. L’educativo
digitale prima, durante e dopo il Coronavirus, in Rassegna CNOS-FAP, 2/2020, pp. 75-98.
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La grammatica delle scuola consiste nell’insieme di regole implicite che ne strutturano il
funzionamento, condizionando in modo tacito le pratiche educative esplicite (linguaggio). Cfr.
il magistrale TYACK D., TOBIN W., The “Grammar” of Schooling: Why Has it Been so Hard to
Change? in American Educational Research Journal, 31/1994, pp. 453-479.
6
Un lavoro in questa direzione è in allegato al già citato volume di Franchini, 2016: Linee
Guida per l’apprendimento attivo in presenza di tecnologie. Si tratta di un documento che è
frutto di una Consensus Conference, e che riassume i cambiamenti necessari lungo quattro do-
mini o ambiti: pedagogico, didattico, organizzativo e tecnologico. Cfr. https://www.cnos-
fap.it/sites/default/files/pubblicazioni/leneeguida-apprendimento.pdf.
XVPROCESSI FORMATIVI
Bibliografia
FRANCHINI R., L’apprendimento mobile attivo in
presenza di tecnologie digitali, CNOS-FAP,
Roma 2016
FRANCHINI R., Una crisi da non sprecare. L’edu-
cativo digitale prima, durante e dopo il
Coronavirus, in Rassegna CNOS-FAP,
2/2020, pp. 75-98
FRIESEN N., Report: Defining Blended Learning,
https://www.normfriesen.info/papers/De-
fining_Blended_Learning_NF.pdf
HAMILTON E.R., ROSENBERG J.M., AKCAOGLU M.
(2016), The Substitution Augmentation
Modification Redefinition (SAMR) Model:
a Critical Review and Suggestions for its
Use, TechTrends, pp. 433-441
TYACK D., TOBIN W., The “Grammar” of Schoo-
ling: Why Has it Been so Hard to Change?
in American Educational Research Jour-
nal, 31/1994, pp. 453-479
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