Exploiting Internet Case Studies and Simulation Templates for Language Teaching and Learning - Zess
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Exploiting Internet Case Studies and Simulation
Templates for Language Teaching and Learning
L’uso di studi di un caso e di simulazioni su internet per
l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue
Manuale
a cura di
Johann Fischer, Maria Teresa Musacchio
e Alison StandringIl Progetto EXPLICS è stato realizzato con il sostegno della Commissione Europea
nell'ambito del programma SOCRATES – progetto LINGUA 2. Ulteriori informazioni sono
reperibili sul sito http://www.zess.uni-goettingen.de/explics. I contenuti del presente progetto
non rappresentano necessariamente la posizione della Commissione Europea e non la
impegnano in nessuna forma e circostanza.
Per ulteriori informazioni sul Progetto EXPLICS rivolgersi a:
Dr. Johann Fischer
Georg-August-Universität Göttingen
Zentrum für Sprachen und Schlüsselqualifikationen
Goßlerstraße 10
D-37073 Göttingen
Germany
Tel.: +49-551-398560
Email: johann.fischer@zentr.uni-goettingen.de
Foto di copertina: con la cortese autorizzazione di Alciro Theodoro da Silva, 2006
Design di copertina: Julia Reuß
Il presente Manuale è stato tradotto in italiano da:
Maria Teresa Musacchio (Prefazione, Capitolo 1, Capitolo 4, Capitolo 7, Capitolo 8)
Anna De Biasi (Capitolo 2, Capitolo 3, Capitolo 5, Capitolo 6)
© EXPLICS Partnership, 2009
© per la versione originale in lingua inglese: CUVILLIER VERLAG, Göttingen 2009
(ISBN 978-3-86955-068-8)EXPLICS –
(EXPL)oiting (I)nternet (C)ase Studies and
(S)imulation Templates for Language Teaching and
Learning
L’uso di studi di un caso e di simulazioni su internet
per l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue
Manuale
a cura di
Johann Fischer
Maria Teresa Musacchio
Alison StandringIndice
Prefazione 6
Capitolo 1: Un approccio basato sui compiti all’insegnamento delle lingue 8
mediante simulazioni globali e studi di caso
Capitolo 2: Progetti di simulazione globale nell'insegnamento delle lingue 11
Capitolo 3: Studi di caso 18
Capitolo 4: Lavorare con un corpus 25
Capitolo 5: Costruzione del vocabolario 35
Capitolo 6: Accertamento linguistico 44
Capitolo 7: Il benchmarking 63
Capitolo 8: Prospettive future 66
5Prefazione
I metodi di insegnamento e apprendimento delle lingue basati sui compiti (task-based) hanno
acquisito sempre maggiore diffusione negli ultimi anni, visto che sono considerati un mezzo
efficace per migliorare la competenza comunicativa degli apprendenti. Utilizzando tali metodi
il docente – o “facilitatore” – pone l’apprendente con le sue conoscenze, abilità e competenze
linguistiche al centro del processo di insegnamento e apprendimento consentendogli di
prendere decisioni sui passi successivi del processo e favorendone quindi l'autonomia.
Gli studi di caso e le simulazioni globali vengono considerati mezzi per favorire un approccio
all'insegnamento e all'apprendimento delle lingue fondato sui compiti. Internet consente di
integrare nelle attività di insegnamento e apprendimento informazioni e materiali disponibili
in tutto il mondo. I progetti di studio di caso e simulazione globale riuniscono in sé queste
possibilità, consentendo di inserire i compiti e i materiali in un ambiente di apprendimento
virtuale che può essere utilizzato in programmi sia di insegnamento e apprendimento in classe
sia di blending learning.
Nell'ambito del progetto EXPLICS sono stati realizzati in totale, tra l'ottobre 2005 e il marzo
2009, 33 prodotti basati su internet, vale a dire 17 studi di caso e 16 simulazioni globali nelle
seguenti undici lingue:
• ceco: livello A del QCER
• finlandese: livello A del QCER
• francese: livelli B e C del QCER
• inglese: livelli B e C del QCER
• italiano: livelli B e C del QCER
• polacco: livello A del QCER
• portoghese: livelli A e B del QCER
• slovacco: livello A del QCER
• spagnolo: livelli B e C del QCER
• svedese: livelli A e B del QCER
• tedesco: livelli B e C del QCER
Questi prodotti per l’insegnamento e l’apprendimento sono ora disponibili gratuitamente
online (www.uni-goettingen.de/explics) e i docenti di lingua a livello universitario sono
invitati a utilizzarli nei propri corsi.
I prodotti presentano un’ampia gamma di materiali e argomenti, ma anche approcci
all'insegnamento e apprendimento delle lingue basati sui compiti leggermente diversi, dato
che il Progetto EXPLICS si è avvalso dell’esperienza di accademici di 17 istituzioni partner in
12 paesi europei. Allo sviluppo dei prodotti EXPLICS hanno contribuito le seguenti 17
istituzioni partner:
• Georg-August-Universität Göttingen, Germania (istituzione coordinante nel 2008-
2009)
6• Eberhard Karls Universität Tübingen, Germania (beneficiario e istituzione coordinante
nel 2005-2006)
• Universität für Bodenkultur Wien, Austria
• Ceská Zemedelská Univerzita, Repubblica Ceca
• Oulun yliopisto, Finlandia
• Université des Sciences Sociales – Toulouse 1, Francia
• Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Germania (istituzione coordinante nel
2006-2008)
• University College Dublin, Irlanda
• Università di Padova, Italia
• Uniwersytet Przyrodniczy we Wroclawiu, Polonia
• Politechnika Wroclawska, Polonia
• Instituto Politécnico da Guarda, Portogallo
• Slovenská Poľnohospodárska Univerzita v Nitre, Slovacchia
• Universidad de Navarra, Spagna
• London School of Economics and Political Sciences, Regno Unito
• Simon Heath Services Ltd., Regno Unito
• CercleS – Confédération Européenne des Centres de Langues dans l’Enseignement
Supérieur
Il presente Manuale fornisce un’introduzione su
• come usare e
• come sviluppare studi di caso e simulazioni globali basate su internet,
• come usare il materiale testuale disponibile attraverso i prodotti e/o sviluppato dagli
apprendenti per l'analisi di corpora,
• come utilizzare gli studi di caso e le simulazioni globali per la costruzione del
vocabolario e
• come impiegare gli elaborati degli apprendenti ai fini del benchmarking.
Il Manuale fa proprie le esperienze del gruppo di lavoro EXPLICS e invita i docenti a
introdurre gli studi di caso e le simulazioni globali per le lingue nel proprio insegnamento, a
utilizzare i materiali, a mettere in pratica i suggerimenti e a sviluppare ulteriormente il metodo
EXPLICS.
Gli studi di caso e le simulazioni globali EXPLICS possono essere utilizzati in quanto tali, ma
i docenti possono ritenere che non rispondano esattamente alle esigenze dei loro apprendenti o
al proprio metodo di insegnamento; possono quindi desiderare di sviluppare autonomamente
studi di caso e/o simulazioni globali. Questo Manuale può essere loro di ausilio per l’utilizzo
dei prodotti EXPLICS in sé e per l’ulteriore sviluppo del proprio insegnamento e ambiente di
apprendimento.
7Capitolo 1 Un approccio basato sui compiti all’insegnamento
delle lingue mediante simulazioni globali e studi di
caso
Johann Fischer (Göttingen)
1.0 Introduzione
Con i suoi 33 prodotti il progetto EXPLICS offre una serie di materiali in 11 lingue da
utilizzare per l’insegnamento nella scuola secondaria, all’università, nella formazione
professionale e nell’istruzione agli adulti. Fondandosi su un approccio basato sui compiti
(task-based), il materiale elaborato dal gruppo EXPLICS sviluppa la competenza
comunicativa e, invece di offrire agli apprendenti i tradizionali esercizi di grammatica e
vocabolario o semplici giochi di ruolo, presenata compiti (task) da svolgere che riflettono
situazioni della vita reale. Tali compiti sono calati in un contesto specifico e corrispondono ad
attività che gli apprendenti possono trovarsi a svolgere in viaggio, durante incontri con
persone provenienti da altri paesi, nello studio all’estero o in ambienti di lavoro internazionali.
Seguendo un approccio task-based, gli apprendenti non partecipano semplicemente a brevi
giochi di ruolo poco realistici in cui svolgono esercizi di riempimento o di trasformazione,
riassumono un testo o rispondono a delle domande (tutte attività di uso limitato nella vita
quotidiana), ma ricevono materiale rilevante sotto forma di testi su cui lavorare con la
consegna di risolvere un problema o produrre un testo (ad esempio una relazione, un articolo
di giornale o un programma di attività) sfruttando le proprie conoscenze, competenze e abilità.
Le produzioni scritte e orali risultano personali, ricche di significato e utili per gli
apprendenti; non esiste una risposta giusta o sbagliata al compito assegnato, ma ciascun
apprendente o gruppo sviluppa una soluzione o un prodotto validi. Gli apprendenti vengono
presi in seria considerazione e acquistano autonomia nell’uso della lingua mentre il contenuto
dei testi (scritti o orali) diventa determinante e non è più fine a se stesso. Va sottolineato
tuttavia che la lingua, divenendo il mezzo per svolgere una particolare attività, come accade
nella vita reale, rimane l’obiettivo principale; in altre parole, la lingua è sia il mezzo sia il fine
dell'attività, avendo però al contempo assunto rilevanza e non risultando quindi meramente
fine a se stessa.
Quando viene assegnato loro un compito significativo con la consegna di sfruttare le proprie
conoscenze, abilità e competenze, gli apprendenti vengono presi in seria considerazione e
possono esprimere la propria personalità: ciò significa che a due diversi apprendenti non viene
affidato lo stesso compito, ma ciascuno di loro svolge un proprio ruolo all’interno del gruppo
potendo sentire una vera necessità di esprimersi in lingua.
Anche se si trovano in una situazione di apprendimento linguistico e non di vita reale,
l'autenticità del materiale avvicina gli apprendenti a situazioni di vita quotidiana autentica; i
compiti sono inseriti in un contesto più ampio e gli apprendenti possono comportarsi come
avrebbero fatto in situazioni simili della propria vita.
1.1 Metodi di insegnamento basati sui compiti
A seconda degli obiettivi di insegnamento, del contenuto e della struttua del corso di lingua, si
possono utilizzare diversi approcci basati sui compiti:
8Simulazione globale:
Quando si utilizza una simulazione globale, l’intera classe viene invitata a creare un mondo
fittizio in un determinato contesto (ad esempio un condominio, un paese, un'azienda o una
conferenza), a inventare i personaggi che popolano questo mondo fittizio e a farli interagire.
Una simulazione globale può sostituire un corso di lingua a qualsiasi livello di competenza
dato che è possibile includervi tutte le attività linguistiche necessarie.
Progetto:
In un progetto 1 si dà maggiore rilevanza a un prodotto (utile) che viene sviluppato durante
l’attività, ad esempio un giornale basato sugli eventi verificatisi in un corso estivo, un sito
web, un depliant sul trattamento dei rifiuti in una casa dello studente. Molto spesso il progetto
fa parte di un corso di lingua e può richiedere più o meno tempo, a seconda del rilievo che gli
viene attribuito. Nello svolgimento del progetto si chiede agli apprendenti di elaborare un
testo particolare o realizzare un prodotto finale; in altre parole, l'accento viene posto sul
prodotto e non sulla lingua, che diviene così il veicolo del contenuto, come accade nella
realtà, con la differenza che gli apprendenti dimenticano con facilità l’importanza di aspetti
linguistici quali la grammatica, il vocabolario e lo stile e si concentrano sul contenuto o sulla
veste del prodotto. Quando viene chiesto loro di controllare la lingua e correggere gli errori,
spesso considerano questo compito un’attività meno rilevante e non si applicano quanto
dovrebbero.
Studio di caso:
Quando si lavora con studi di caso si chiede agli apprendenti di analizzare un dato problema
ed elaborare una soluzione. Uno studio di caso occupa una lezione o un numero ridotto di
lezioni e viene utilizzato per addestrare gli studenti in competenze specifiche, per sintetizzare
un argomento affrontato in classe o per spezzare la routine. Non si consiglia tuttavia di
svolgere un intero corso basato su attività legate a studi di caso, perché diventerebbe
monotono rendendo, dopo un po’, noiose le lezioni.
Webquest:
Nonostante la popolarità che hanno acquistato negli ultimi anni, sarebbe meglio considerare i
webquest, 2 uno strumento più che un metodo di insegnamento, dato che possono rientrare in
progetti, studi di caso o altre attività di cui sono uno strumento. Le webquest consistono
nell’assegnazione agli apprendenti di compiti guidati per ricerche in internet che prevedono
l’utilizzo di un questionario. Nello svolgimento di un webquest o di un LanguageQuest 3 si
chiede agli apprendenti di cercare informazioni su un problema o un aspetto specifico. Un
questionario guida la ricerca e i risultati vengono raccolti in tabelle. Agli apprendenti viene
poi chiesto di presentare i risultati in forma orale e/o scritta. In altre parole, nel proporre
attività di ricerca in rete, i webquest hanno format predefiniti, compresi questionari e tabelle,
che possono essere usati come modelli per attività nell’ambito di studi di caso, progetti o
simulazioni globali.
1
Per ulteriori informazioni, si vedano, ad esempio, Ribé / Vidal 1993 e Schart 2003.
2
Per ulteriori informazioni sui webquest si veda il sito http://webquest.sdsu.edu/materials.htm.
3
Informazioni sui webquest di lingue sono disponibili al seguente indirizzo:
http://www.ecml.at/mtp2/LQuest/html/LQUEST_E_pdesc.htm e: www.lquest.net.
9Bibliografia
Bausch, Karl-Richard / Burwitz-Melzer, Eva / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen (ed.)
(2006). Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz
zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Ribé, Ramon / Vidal, Núria (1993). Project Work. Oxford: Heinemann.
Schart, Michael (2003). Projektunterricht – subjektiv betrachtet. Eine qualitative Studie mit
Lehrenden für Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider Verlag.
Sito web per i LanguageQuest: www.lquest.net e
http://www.ecml.at/mtp2/LQuest/html/LQUEST_E_pdesc.htm.
Sito web per i WebQuest: http://webquest.sdsu.edu/materials.htm.
10Capitolo 2 Progetti di simulazione globale nell'insegnamento
delle lingue
Johann Fischer (Göttingen)
2.0 Introduzione
Nel presente capitolo verrà illustrato il concetto di simulazione globale, descrivendo poi come
possa essere integrata nell'insegnamento e fornendo infine informazioni su come svilupparla
autonomamente.
2.1 Cos’è una simulazione globale
Debyser definisce la simulazione globale come segue:
Une simulation globale est un protocole ou un scénario cadre qui permet à un groupe
d’apprenants pouvant aller jusqu’à une classe entière d’une trentaine d’élèves, de créer un
univers de référence – un immeuble, un village, une île, un cirque, un hôtel – de l’animer de
personnages en interaction et d’y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est
à la fois un lieu-thème et un univers du discours, est susceptible de requérir.
(Debyser 1996: IV)
In italiano:
Una simulazione globale è un soggetto o uno scenario che permette ad un gruppo di
apprendenti, fino ad un'intera classe di circa 30 studenti, di creare un universo di riferimento:
un condominio, un paese, un'isola, un circo, un hotel, da animare con personaggi che
interagiscono tra loro stimolando tutte le funzioni linguistiche che ssarebbero necessarie in
quella cornice, che diventa pertanto al tempo stesso un luogo tematico e un universo del
discorso.
In una simulazione globale la classe crea un mondo immaginario che viene lentamente
animato. Agli apprendenti viene fornito uno specifico scenario, che, come indicato sopra, può
prendere la forma di un condominio, un paese, una strada, un hotel ma che può anche essere
un'azienda o un convegno. Nel caso del progetto EXPLICS gli apprendenti sono invitati a
simulare, ad esempio, un paese francese (simulazione globale per il francese “Loupignac – un
village à vivre” 4 ), un carnevale (simulazione globale per il portoghese “Carneval de Ovar” 5 ),
un viaggio in nave dalla Svezia alla Finlandia (simulazione globale per lo svedese “Silja Line
– En båtresa från Stockholm till Helsingfors” 6 ) oppure un'organizzazione non governativa in
America Latina (simulazione globale per lo spagnolo “Una ONG en Latinoamérica” 7 ).
Gli apprendenti devono quindi descrivere questo mondo fittizio e popolarlo di personaggi che
vivono ed agiscono entro questa “cornice”. Il docente assegnerà poi dei compiti specifici con
la consegna di simulare giochi di ruolo, produrre i documenti necessari all'interno del contesto
simulato o descrivere eventi. Potrà combinare questi compiti con attività linguistiche
specifiche, ad esempio l'uso dei tempi del passato chiedendo agli apprendenti di descrivere
quello che è avvenuto (ad es. un omicidio), l'uso delle forme interrogative (ad es. un poliziotto
che interroga le persone della casa sull’accaduto), l'uso del discorso indiretto (ad es. il
4
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/france/.
5
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/carnaval/.
6
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/Schweden/index.html.
7
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/spanish/Index.html.
11poliziotto che stila il proprio rapporto), oppure l'uso dell'imperativo (ad es. ricette, istruzioni).
Si usa materiale autentico sia come riferimento sia come modello per particolari tipi di testo e
generi. Nel leggere questo materiale, lo scopo non è rispondere a domande sul contenuto,
quanto comprenderne il significato ed essere in grado di produrre un documento simile, ma
adattato alla situazione specifica.
A rigor di termini, il mondo fittizio creato dagli apprendenti non è autentico in quanto è stato,
per l’appunto, inventato; ci si potrebbe chiedere, infatti, quale differenza sussista tra una
simulazione globale e una normale attività di gioco di ruolo. La principale differenza viene
dal fatto che il mondo fittizio creato nella simulazione globale diventa sempre più reale,
allontanandosi da “illusione del reale” fino a divenire “realtà dell'illusione”:
Comme Alan Maley, du British Council, qui s’intéresse, lui, à l’utilisation du role-playing dans
l’enseignement de l’anglais langue étrangère, il [Debyser] préfère alors répondre à « l’illusion du réel »
par « la réalité de l’illusion » et recourir à la fiction, plus réelle en fin de compte que les caricatures
réductionnistes, voire hyper-réalistes des méthodes. Il est vrai que, depuis longtemps, les didactiques
des langues sont confrontées au problème du réel qu’elles essaient d’intégrer dans le monde clos de la
classe, sans pour autant jamais recourir aux techniques de la simulation. (Yaiche 1996: 13)
2.2 Come utilizzare le simulazioni globali in classe
Una simulazione globale può servire da struttura per un intero corso, nel qual caso il docente
preparerà un elenco di situazioni comunicative (che corrispondano al vocabolario che verrà
affrontato durante il corso) e uno di aspetti grammaticali che intende trattare in classe.
Esaminerà quindi le possibilità di collegare alcune situazioni a specifici aspetti grammaticali e
svilupperà un sillabo per il corso con una progressione logica delle situazioni e della
grammatica. Il passo seguente sarà di preparare dei compiti per ogni situazione.
Ai livelli più bassi il docente chiederà agli apprendenti innanzitutto di descrivere il luogo (nel
caso di un condominio descriveranno l'edificio nel suo insieme, i dintorni e poi i singoli
appartamenti), poi chiederà loro di inventare e descrivere le persone che vivono nell'edificio.
Anziché descrivere se stessi (con il rischio di perpetuare determinati errori) si chiede agli
apprendenti di trasferire la loro competenza a situazioni diverse. Per insegnare la forma
imperativa, il docente potrà chiedere di abbozzare delle regole o di inventare un libro di
ricette per la casa. Per insegnare o rivedere le varie forme di domanda, potrà chiedere invece
di inventare un omicidio, poi simulare l'arrivo di un poliziotto che deve indagare sul caso.
Quando il poliziotto stenderà il suo rapporto userà il discorso indiretto. L'allegato 1 mostra
alcuni esempi di come certe situazioni possano essere legate a specifiche situazioni
comunicative o eventi grammaticali.
Se ha a che fare con principianti assoluti, il docente dovrà spiegare la grammatica prima di
chiedere agli apprendenti di usarla in situazioni concrete come indicato sopra. Ai livelli più
alti, invece, potrà chiedere immediatamente agli apprendenti di abbozzare i propri testi (sia
scritti che orali), poi di analizzare le aree problematiche e infine discuterle nuovamente con il
gruppo. Ad uno stadio più avanzato, darà agli apprendenti un altro compito per il quale sia
necessario uno specifico evento linguistico al fine di verificare che abbiano interiorizzato il
vocabolario o la grammatica. Nelle simulazioni globali, gli eventi grammaticali sono usati in
un'ampia gamma di situazioni possibili in quanto non si limitano a quelle del libro di testo o
personali dell’apprendente, come invece accadrebbe con i corsi di lingua tradizionali nei quali
non si insegna a trasferire le competenze acquisite a situazioni diverse benché simili.
Durante il corso, il docente potrà variare le attività adattandole alle necessità degli
apprendenti e come preferisce. Potrà quindi chiedere loro di:
12• simulare dialoghi o situazioni che coinvolgano un gruppo più ampio di persone
(potranno essere registrati o meno ai fini del feedback e raccolti in forma scritta);
• inventare storie che presenteranno oralmente e per iscritto
• preparare dei testi in relazione al mondo immaginario (ad es. regolamento di
un'azienda)
Potrà chiedere ad un gruppo di raccogliere tutti i testi, rivederli e pubblicarli, una volta
corretti, in una brochure del corso, un fascicoletto o su un sito web. Questo prodotto finale
verrà consegnato ad ognuno dei partecipanti, come ricordo del corso che li motiverà a
proseguire nell’apprendimento della lingua.
Svolgere una simulazione globale in classe significa quindi che il docente inizierà le lezioni
fornendo lo scenario e i compiti per gli apprendenti. Non arriverà con un libro di testo o una
pila di fotocopie, anche se gli apprendenti spesso avranno bisogno di modelli autentici per
affrontare un compito. Il testo (sia orale che scritto) non sarà più l'input, ma il risultato del
corso, raccolto alla fine. Lavorare con le simulazioni globali significa adottare
nell'insegnamento un approccio orientato al prodotto, che si concentri sulle attività di
produzione piuttosto che su quelle di ricezione.
La simulazione globale non deve costituire un corso a sé stante, ma può essere integrata in
una corso tradizionale nel quale si insegnano contenuto e grammatica progressivamente, ad
esempio usando un libro di testo. Si assegneranno agli apprendenti dei compiti che si
riferiscano agli argomenti e agli aspetti trattati nel libro di testo, ad esempio chiedendo di
inventare un dialogo su un argomento del testo, ma trasponendolo alla simulazione globale.
Se non si usa un libro di testo, si insegneranno la grammatica e il vocabolario nel modo
tradizionale, ad esempio usando testi autentici, e poi si inviteranno gli apprendenti a simulare
o inventare situazioni o testi simili per lo scenario della simulazione globale.
Lingue speciali
Le simulazioni globali sono particolarmente adatte per i corsi di lingue speciali (languages for
special purposes, LSPs): dopo aver elencato i temi da trattare durante il corso, il docente
raccoglierà il materiale da utilizzare come input e svilupperà quindi i compiti da assegnare
agli apprendenti. Se insegna in un corso di lingua accademica (language for academic
purposes, LAP) userà la simulazione di un convegno internazionale come struttura del corso e
poi chiederà agli apprendenti: di accordarsi su un tema per la conferenza e per le diverse
sessioni; produrre il materiali pubblicitario del convegno che includa un poster, un volantino e
un sito web; scrivere e proporre un abstract; simulare il convegno ed infine prepararne gli atti.
L'invenzione e la simulazione di un’azienda fittizia o lo sviluppo di un piano aziendale per
un’impresa fittizia potrebbero servire invece come modello per una simulazione globale in un
corso sulla lingua speciale dell'economia aziendale.
Tra i prodotti sviluppati dal gruppo EXPLICS, la simulazione globale per il tedesco
“Dorfeneuerung”, 8 ad esempio, tratta del problema della pianificazione e dello sviluppo
regionale che viene appunto incontro ai bisogni di studenti che studiano detta materia. La
simulazione EXPLICS di un vigneto francese (“Au château Dorothée”) 9 può essere usata sia
per insegnare e apprendere il linguaggio generale sia in modo più specifico con studenti di
agraria o viticultura.
Il nuovo ruolo del docente e degli apprendenti
8
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/Dorferneuerung/.
9
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/chateau_dorothee/index.html.
13Usando in classe una simulazione globale, il ruolo del docente sarà di assegnare agli
apprendenti dei compiti specifici che consentano al docente stesso e agli apprendenti di
procedere con la storia inventata lungo tutto il corso e di affrontare gli argomenti linguistici
del sillabo in ordine logico. Questa fase sarà seguita da una fase di produzione, durante la
quale il docente agirà da moderatore, muovendosi tra i singoli gruppi e aiutandoli quando
incontreranno dei problemi. Testi autentici fungeranno da modelli. Durante le presentazioni, il
docente analizzerà le imperfezioni e gli errori. La sessione di feedback potrà comprendere una
fase di auto-valutazione e di valutazione tra pari prima che il docente dia il proprio feedback e
commenti le imperfezioni e gli errori linguistici. Il docente, pertanto, non è più il partner della
comunicazione come nelle classi tradizionali, dove la maggior parte dell'interazione
linguistica è rivolta al docente, che è sempre il centro della classe, la guida e determina
l'interazione al suo interno. Usando una simulazione globale, il docente illustra i compiti e poi
si concentra nell'aiutare gli apprendenti (agendo quindi come moderatore), e fornendo
feedback alla fine (concentrandosi così sulla valutazione e l'accertamento). La responsabilità
dell’apprendimento, i prodotti e l'incremento del contenuto della simulazione, invece, sono
demandati agli apprendenti, che diventano quindi più autonomi.
2.3 Perché utilizzare le simulazioni globali nell’insegnamento
Usare le simulazioni globali in classe significa seguire un approccio olistico
nell'insegnamento della lingua in quanto grammatica, vocabolario, lettura, scrittura, ascolto,
produzione orale non sono insegnate separatamente. Normalmente agli apprendenti viene dato
un compito di produzione (ad es. la simulazione di una discussione tra due o più persone o
gruppi, la creazione di un poster che presenti un aspetto specifico), ma questi hanno bisogno
di analizzare dei modelli per poter affrontare il compito. Pertanto, le attività di produzione
richiedono, e allenano, anche le abilità ricettive. Il vocabolario non è insegnato separatamente,
ma i partecipanti al corso acquisiscono nuove frasi e parole analizzando i modelli e
preparando i loro testi orali o scritti. Scrivendo poi testi o preparando giochi di ruolo o
presentazioni, rivedranno anche gli aspetti grammaticali.
Con questo approccio olistico, gli apprendenti si trovano di fronte a situazioni linguistiche
quasi reali e imparano dove trovare il vocabolario e le espressioni necessarie, i modelli
linguistici e altro materiale di supporto. Non si limitano a ripetere i dialoghi dei libri di testo o
imparati in classe, le situazioni comunicative sono aperte ad ogni possibile situazione a
seconda delle decisioni prese man mano che progredisce la storia. Impareranno come reagire
all'imprevisto e come superare alcune situazioni linguistiche problematiche. Acquisiranno,
pertanto, abilità di apprendimento delle lingue in una situazione quasi reale.
L'approccio olistico, ponendo notevole enfasi sui compiti di produzione, formerà gli
apprendenti all’uso della lingua in situazioni di comunicazione molto simili a quelle
autentiche che possono incontrare nella vita reale. Perciò non potranno più 'nascondersi' dietro
il libro di testo, esercizi piuttosto semplici di riempimento o di trasformazione, o dietro
dialoghi imparati più o meno a memoria. Impareranno come procurarsi le informazioni
necessarie (ad es. sul contenuto, ma anche il vocabolario necessario) da testi autentici e come
usarle nell’espressione scritta o orale. Alla fine impareranno come comunicare, come reagire
quando qualcuno che si rivolge loro e come esprimere le proprie idee. Anche se è sicuramente
lo scopo di qualsiasi corso di lingua, purtropo non sempre si raggiunge utilizzando materiale
tradizionale.
Acquisendo sempre maggior sicurezza nel parlare e nello scrivere, gli apprendenti
diventeranno fortemente motivati a usare e imparare la lingua, il che contribuirà a migliorare
14in modo significativo la loro competenza linguistica, a stimolarli a usarla e a proseguire nello
studio.
Per il docente il notevole vantaggio è dato dal fatto di potersi concentrare sul compito
principale, cioè analizzare le debolezze degli apprendenti, fornire materiale di supporto e
aiuto, dare feedback e correggere dove necessario. In questo modo si rende l’apprendente più
autonomo e gli si permette di continuare il processo di apprendimento in modo più
indipendente. Il maggior lavoro iniziale che deriva dalla ristrutturazione del corso e dallo
sviluppo del nuovo materiale didattico è compensato dal fatto che il docente non avrà più
problemi di disciplina (specialmente nella scuola secondaria) o non dovrà seguire
costantemente tutti gli apprendenti e la loro produzione in lingua in una situazione di didattica
frontale.
2.4 Come sviluppare una simulazione globale
Al momento di sviluppare una simulazione globale, il docente deve pensare ad una “cornice”
adeguata che corrisponda agli scopi e agli obiettivi del corso di lingua e alle necessità degli
apprendenti. Ai fini dell’insegnamento delle lingue speciali, lo scenario dovrebbe
corrispondere ad una ambientazione o situazione che l’apprendente potrebbe incontrare nella
sua futura vita professionale, ad es. un'azienda (per corsi di lingua di economia aziendale), un
caso in tribunale (per studenti di giurisprudenza) o un’azienda agricola (per studenti di
agraria); per studenti di corsi di lingua accademica, la simulazione di una situazione di studio
all'estero (ad es. a livello di laurea triennale) o di un convegno internazionale (dopo la laurea
triennale) sono scenari che possono venire incontro alle esigenze degli apprendenti. Lo
scenario è la base del compito complessivo che il docente assegnerà (ad esempio la
simulazione di un convegno internazionale, la simulazione di un programma di studio
all'estero o lo sviluppo di un piano aziendale per un'impresa fittizia.
Il docente può dare agli apprendenti un canovaccio (template), ad esempio dell'ambientazione
da inventare che gli apprendenti devono completare, oppure dare loro i fatti principali (ad
esempio riguardo al numero di persone, ai partecipanti al convegno o ai dipendenti), oppure
chiedere loro di decidere autonomamente sullo scenario. Nella fase successiva, il docente
chiederà agli apprendenti di individuare figure e fatti chiave per il proprio progetto di
simulazione, che prenderà lentamente popolato. A questo scopo il docente dovrà predisporre
una serie di compiti progressivi per arrivare al risultato.
Dopo l’analisi delle esigenze linguistiche e comunicative dell’apprendente, il docente penserà
a situazioni e prodotti linguistici nei quali siano richieste specifiche frasi, espressioni, parole,
strutture grammaticali o contenuti specifici e preparerà una serie di attività seguendo un
programma coerente che alleni gli apprendenti sugli aspetti della lingua che saranno trattati
durante il corso. Il docente svilupperà poi dei compiti che inviteranno l’apprendente a
elaborare testi (scritti o orali), ma che di norma richiedano l'analisi di modelli o di esempi; in
altre parole, l'attività includerà l'allenamento delle capacità ricettive. Attenzione particolare va
data al compito generale e al prodotto finale (che dovrebbero includere compiti di progressivi
per giungere al risultato e prodotti intermedi), alle attività iniziali (per assicurarsi che
l’apprendente sia interessato alla simulazione globale) e all'attività finale (che non dovrebbe
essere una fase in una serie di attività, ma l'attività conclusiva che riassuma tutta l'attività e il
compito globale). In una classe, il docente può adattare e modificare i compiti progressivi
durante l'insegnamento ad un gruppo specifico per rispondere costantemente alle esigenze
degli apprendenti. Dovrà tuttavia assicurarsi che tali cambiamenti non compromettano il
risultato e il prodotto finale della simulazione globale: tutte le attività, infatti, dovrebbero
essere sempre finalizzate al prodotto finale.
15Bibliografia
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Hachette.
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Thomas (eds.). Moderner Fremdsprachenerwerb zwischen Interkulturalität und
Multimedia. Reflexionen und Anregungen aus Wissenschaft und Praxis, Bochum: AKS-
Verlag, 102-125.
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‘illusione del reale’, ‘realtà dell’illusione’ oppure ‘creazione di una realtà’?. In: Di
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Pacthod, Alain (1996). L’hôtel. Paris: Hachette.
Yaiche, Francis (1996). Les simulations globales – mode d’emploi. Paris: Hachette.
16Appendice 1
Simulazioni globali: esempi di simulazioni e delle loro funzioni linguistiche
love story/storia d'amore - tempo futuro, uso del condizionale anche nel passato
- scrittura di lettere, telefonate
- aspetti interculturali (ad es. cena al ristorante)
-
-
riunioni - preparare gli inviti alla riunione, annullare una riunione
- prenotare un ristorante
- telefonare
- leggere il menù
-
-
Omicidio - tempo passato, uso del condizionale
- discorso indiretto
- fare delle domande
- stendere un rapporto
-
-
ricette - imperativo
- numeri, misure
-
-
intervista di lavoro - comprendere gli annunci di lavoro
- differenze interculturali nel fare domanda di lavoro
- presentare domanda di lavoro
- scrivere un curriculum vitae
- simulare un colloquio di lavoro
-
-
Lingue speciali - simulazione di un convegno (scienze naturali, biologia, ecc.)
- simulare una presentazione ad una fiera internazionale (turismo,
economia)
- avviare un'azienda immaginaria (economia)
- scrivere un piano aziendale (economia)
- avviare un ospedale fittizio (medicina)
-
-
17Capitolo 3 Studi di caso
Johann Fischer (Göttingen)
3.1 Cos’è uno studio di caso
Kaiser fornisce la seguente definizione di studio di caso:
Darstellung einer konkreten Situation aus der betrieblichen Praxis oder dem Alltagsleben, die anhand
bestimmter Tatsachen, Ansichten und Meinungen dargestellt wird, auf deren Grundlagen eine Entscheidung
getroffen werden muss. (Kaiser 1983: 20)
In italiano:
Presentazione di una situazione concreta presa dalla vita professionale o quotidiana, che viene illustrata
attraverso fatti, atteggiamenti e opinioni specifici, sulla base dei quali deve essere presa una decisione.
Questa definizione è molto vicina a quello che il team di EXPLICS intende con studio di
caso, cioè:
l’analisi di un problema/dilemma (autentico) in una data situazione per il quale non
esiste una soluzione univoca o corretta
Questo significa che gli apprendenti si trovano di fronte a un problema autentico per il quale
non esistono soluzioni univoche o corrette e che devono analizzare sotto vari aspetti (ad es.
esaminando le implicazioni giuridiche, finanziarie, sociali, psicologiche). Devono decidere
quale soluzione adotterebbero per limitare i danni nella situazione data ed elaborare in modo
particolareggiato la soluzione che dovranno poi presentare oralmente, ad esempio ad un
incontro e sotto forma di relazione scritta.
Il problema può essere tratto dal campo di studio dell’apprendente (ad es. nei corsi sulle
lingue speciali) oppure può essere di interesse generale. Non deve, tuttavia, essere un
argomento troppo generico del quale gli apprendenti abbiano già una conoscenza consolidata,
perché in questo caso non avrebbero bisogno di analizzare la documentazione disponibile ma
potrebbe far semplicemente riferimento alle proprie conoscenze. Normalmente è più
stimolante per un apprendente dover analizzare un problema di un paese dove si parla la
lingua da imparare sebbene, nel caso dell'inglese, che oggi è usato come lingua internazionale,
si possa scegliere qualsiasi problema con implicazioni internazionali.
Gli studi di caso sviluppati dal gruppo EXPLICS trattano, ad esempio, il problema se debba
essere costruito un determinato grande magazzino in una città spagnola (studio di caso per lo
spagnolo “¿Un nuevo Corte Inglés?” 10 ); il problema del cambiamento climatico e della
mancanza di acqua in Spagna (studio di caso per lo spagnolo “La batalla del agua” 11 ) e
l'aspetto dei cambiamenti nel turismo (studio di caso per l'italiano “La Cina ormai vicina” 12 ).
Lo studio di caso per il tedesco “Waldschlösschen” 13 discute pro e contro della costruzione di
un nuovo ponte a Dresda dal punto di vista della viabilità e dello status della città come
patrimonio dell'umanità dell’UNESCO.
10
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/eci/default.html.
11
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/BatallaAgua/.
12
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/cina/index.html.
13
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/tedesco/index.html.
183.2 Tipologie di studio di caso
Gli studi di caso possono essere suddivisi in base alla prospettiva, alla struttura e al mezzo
utilizzato. 14 Queste differenze hanno anche conseguenze sull'utilizzo nell'insegnamento e
nell’apprendimento.
3.2.1 Prospettiva: studi di caso decisionali e studi di caso retrospettivi
Per quanto attiene la prospettiva, è necessario distinguere tra studi di caso decisionali e studi
di caso retrospettivi. 15 Per quanto riguarda i primi, gli apprendenti normalmente devono
trovare una soluzione ad un problema attuale, ossia per il quale non esiste, al momento, una
soluzione. Accade a volte, ad esempio quando lo studio è stato sviluppato anni prima, che nel
frattempo sia stata presa una decisione, che però non è nota agli apprendenti. Usando studi di
caso decisionali, gli apprendenti devono elaborare soluzioni proprie e non possono
confrontarle con quando deciso da chi di competenza nella vita reale.
Gli studi di caso retrospettivi trattano invece di problemi del passato per i quali sono già state
trovate delle soluzioni. Nella didattica possono essere utilizzati in due modi: se la decisione
presa è nota agli apprendenti, si potrà chiedere loro di analizzare e valutare l'impatto della
decisione e cercare delle soluzioni alternative al problema; altrimenti gli apprendenti
dovranno innanzitutto risolvere il problema senza conoscere quale sia stata la decisione
adottata e successivamente confrontare il loro approccio con la soluzione adottata nella realtà.
Tutti gli studi di caso EXPLICS sono decisionali visto che in generale, sia per gli apprendenti
che per il docente, è più interessante e stimolante trattare questioni attuali. Questa tipologia di
studio di caso è la più usata nell'insegnamento delle lingue. Quanto detto spiega anche per
quale motivo i docenti spesso esitino ad adottare studi di caso preconfezionati e, dopo una
prima sperimentazione con studi di caso autentici in lingua, arrivino ben presto a scegliere di
sviluppare da sé il proprio materiale.
3.2.2 Mezzi di comunicazione: studio di caso presentato su cartaca e
presentato su internet
Gli studi di caso possono essere presentati sia su carta che su internet. Entrambi possono
essere utilizzati in classe (ad es. per allenare gli apprendenti a parlare spontaneamente) oppure
in un contesto di blended-learning, nel quale gli apprendenti analizzano il caso fuori dall'aula
e presentano poi le loro soluzioni durante la lezione.
Internet offre comunque molti vantaggi rispetto alle attività tradizionali somministrate su
carta:
• la struttura dello studio di caso è più chiara ed è sempre visibile all’apprendente, cioè
questi può sempre vedere sul menù in che settore sta lavorando, quali parti dello
studio di caso ha già letto e quali parti deve ancora analizzare;
• immagini, grafici, tabelle ecc. possono essere integrate facilmente e sono più facili da
leggere;
14
Si veda anche Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/Lešnik 2008: 19-21.
15
Si veda anche Cain/Heath 2004: 5-6.
19• si può aggiungere materiale audio e video (come ad es. nello studio di caso per
l'italiano “Degrado a Bologna”) consentendo al docente di allenare gli apprendenti sia
nella comprensione scritta che orale;
• i materiali possono essere modificati in modo facile e veloce, garantendo così che lo
studio di caso sia sempre aggiornato;
• gli apprendenti trovano più interessante e moderno il materiale didattico presentato in
internet;
• i nostri studi hanno dimostrato che gli apprendenti sono meno spaventati dalla mole
del materiale se è distribuito online (Fischer/Casey 2005: 181; Casey/Fischer 2005:
171; Fischer 2007a: 252);
• gli apprendenti possono decidere da sé quando e dove lavorare al materiale dello
studio di caso; in altre parole, gli studi di caso presentati su internet contribuiscono a
creare un processo di apprendimento individualizzato;
• gli apprendenti, inoltre, possono decidere in piena autonomia quanto attentamente
studiare il caso, leggere la documentazione disponibile, cercare ulteriore materiale o
controllare i vocaboli;
• la possibilità di cercare ulteriori informazioni sul web intensifica il processo di
apprendimento in quanto l’apprendente leggerà e passerà in rassegna una maggior
quantità di materiale testuale nel corso dell'analisi rispetto a quanto avviene in corsi di
lingua tradizionali;
• la componente informatica consente di esaminare velocemente il materiale testuale e
di integrarlo nelle relazioni o nelle presentazioni, ma anche di sviluppare un glossario
e un elenco di vocaboli.
In considerazione dei vantaggi degli studi di caso presenati su internet rispetto a quelli
presentati su carta, il gruppo EXPLICS si è concentrato sullo sviluppo di studi di caso e
materiale didattico in internet e ha provato ad incoraggiare i docenti ad integrare gli studi di
caso e le simulazioni presentati in internet nel proprio insegnamento.
3.2.3 Struttura: studio di casi aperti e chiusi
Gli studi di caso chiusi forniscono tutte le informazioni che gli apprendenti dovrebbero
analizzare su un solo sito web, quindi tutti lavorano sugli stessi dati. Gli studi di caso aperti,
invece, contengono link a fonti esterne o ad attività di ricerca e invitano gli apprendenti a
cercare ulteriori informazioni disponibili su web.
Nel primo caso, lavorando cioè su studi di caso chiusi, gli apprendenti si muovono su un
terreno comune, quindi nelle stesse condizioni. Potranno dunque essere valutati in base alla
accuratezza dell'analisi del caso e delle informazioni. Utilizzando studi di caso aperti, invece,
gli apprendenti si allenano, e vengono valutati, anche nelle capacità di ricerca; di fatto, però,
l'importanza dello sviluppo delle abilità di ricerca quale componente della didattica e
dell'apprendimento dipende dagli scopi del corso.
Il gruppo EXPLICS vede la necessità di entrambe le tipologie di studi di caso, aperti e chiusi,
e pertanto ha sviluppato complessivamente 11 studi di caso chiusi e 6 studi di caso aperti.
Detta differenziazione è tuttavia indicativa, in quanto gli studi di caso chiusi presentati su
internet possono sempre consentire ulteriori ricerche sul problema: basta un click, infatti, e il
20web è a disposizione. Pertanto gli studi di caso presentati su internet si collocheranno sempre
in qualche posizione intermedia tra lo studio di caso aperto e quello chiuso.
3.3 Come utilizzare degli studi di caso in classe 16
Gli studi di caso possono essere usati come singola attività con classi che hanno lezioni da 90
o 120 minuti, oppure in una serie di lezioni a seconda della complessità del caso, delle
ulteriori attività su vocabolario e grammatica offerte dal docente e del grado di dettaglio con il
quale viene analizzato il caso sia dal punto di vista del contenuto che della lingua. Con uno
studio di caso non si coprirà comunque un intero corso per un intero semestre, cosa che invece
avviene normalmente per le simulazioni globali. Se un docente utilizza lo studio di caso per
un intero corso e lo integra con troppi esercizi tradizionali di vocabolario, grammatica, lettura
e ascolto, finirà con l'annoiare gli apprendenti. Inoltre, sia questi ultimi il docente potrebbero
perdere di vista il compito globale e l’elaborazione della soluzione di un problema autentico
predendosi negli esercizi tradizionali.
Usando uno studio di caso, si dovrà inserirlo in un contesto di insegnamento più ampio, cioè
in una unità tematica o argomento linguistico. Gli studi di caso possono idealmente essere
utilizzati per accertare i risultati di apprendimento di un modulo di un corso: alla fine di un
modulo sulle problematiche del diritto d'autore in un corso di francese giuridico, ad esempio,
il docente potrebbe chiedere agli apprendenti di lavorare sullo studio di caso EXPLICS
“Droits d’auteurs et l’industrie de la musique” 17 e verificare se a) riescono a gestire gli aspetti
giuridici e b) usano in un contesto di vita reale la lingua studiata durante il corso.
L'utilizzo di studi di caso nell'insegnamento di una lingua ha un impatto considerevole sul
ruolo di docente e apprendenti, in quanto questi ultimi si assumono maggiori responsabilità
per il proprio apprendimento, agiscono autonomamente, prendono le proprie decisioni e
determinano sugli esiti del corso, mentre il primo deve accettare di delegare una parte della
responsabilità in merito al processo di insegnamento e apprendimento e di non agire più come
un docente tradizionale, ma piuttosto come un moderatore. Dovrà aiutare nel processo di
ricerca, chiarire aspetti oscuri riguardo ai compiti o al materiale testuale, monitorare lo
sviluppo delle presentazioni e dei documenti scritti, e infine verificare i punti di forza e di
debolezza linguistici degli apprendenti fornendo un feedback appropriato che li aiuti a
migliorare la loro competenza linguistica.
3.4 Perché utilizzare gli studi di caso linguistici nell'insegnamento
Gli studi di caso linguistici danno maggior responsabilità agli apprendenti per il proprio
apprendimento e ne aumentano l'autonomia. Inoltre, gli apprendenti sono invitati ad assumere
un ruolo più attivo nelle ore di lingua e sono maggiormente stimolati. Non possono starsene
seduti ad ascoltare, ma devono fare ricerche, analizzare, sviluppare e produrre testi, quindi
sono attivi tutto il tempo. Il fatto di dover analizzare un problema reale li stimola a cercare
ulteriori informazioni sull'argomento e a passare parecchio tempo leggendo e producendo
testi; ciò intensifica il processo di apprendimento e ha un effetto molto positivo sulla
motivazione degli apprendenti. Dato che gli esseri umani spesso sono chiamati a risolvere
problemi o ad aiutare in situazioni difficili, un approccio basato sulla soluzione di problemi li
stimola a sviluppare delle soluzioni e ad aiutare coloro che sono in difficoltà. Inoltre gli
apprendenti non devono svolgere esercizi ripetitivi: a un tratto la loro produzione ha una
16
Per ulteriori dettagli si veda anche Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/Lešnik 2008: 29-47.
17
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/music/explics.htm.
21motivazione e possono contribuire alla soluzione del problema con le loro conoscenze, abilità
e competenza linguistica, quindi la loro personalità e le loro abilità contano e sono prese
seriamente in considerazione.
Gli studi di caso linguistici sono particolarmente adatti per corsi sulle lingue speciali in
quanto i docenti possono scegliere un argomento dal campo di studi degli apprendenti; il
contenuto sarà quindi direttamente connesso al loro ambito di interesse. Lavorando su di uno
studio di caso per le lingue speciali, il docente dovrebbe considerare di consultare uno
specialista del settore, sviluppare lo studio di caso in stretta collaborazione con lo specialista
oppure usare addirittura uno scenario di insegnamento congiunto nell'ambito del quale lo
specialista valuterà gli aspetti legati al contenuto mentre il docente di lingua valuterà gli
aspetti linguistici. 18
Per corsi di lingua focalizzati su aspetti giuridici, ad esempio, il gruppo EXPLICS ha
sviluppato uno studio di caso sulle problematiche legate al diritto d'autore (studio di caso per
il francese: “Droits d’auteurs et l’industrie de la musique” 19 ); sulle lobby (studio di caso per il
francese “Lobbying – une affaire européenne” 20 ); sui diritti dei disabili nell'industria
aeronautica (studio di caso per l'inglese “Disability rights case study” 21 ). Questi studi di caso
possono essere usati anche in corsi di lingua generale, ma naturalmente con risultati diversi.
3.5 Come sviluppare uno studio di caso 22
Nello sviluppare uno studio di caso, il docente dovrà innanzitutto riferirsi al proprio sillabo e
valutare quale contesto o argomento collegato ai temi discussi in classe o agli aspetti
linguistici trattati nel sillabo sceglierà di selezionare. Quindi dovrà cercare un problema
specifico. Come si è detto, non dovrà essere un problema troppo generico con il quale gli
apprendenti potrebbero avere già familiarità e non sentire, quindi, il bisogno di indagare
ulteriormente. Idealmente, infatti, gli apprendenti dovrebbero analizzare un problema molto
specifico, che abbia un impatto esclusivamente locale e che si verifichi in un paese dove si
parla la lingua da imparare. In questo caso, gli apprendenti dovranno analizzare il problema,
leggere e ascoltare il materiale disponibile.
È importante precisare che il/i ruolo/i degli apprendenti dovrebbe/ro essere il più autentico
possibile, ad esempio è molto probabile che uno studente della laurea triennale, facendo uno
stage durante il corso di studi, debba affrontare un periodo di inserimento oppure iniziare
dalla base della scala gerarchica piuttosto che divenire immediatamente dirigente di una
multinazionale appena si è laureato. Pertanto, se il ruolo non è autentico, gli studenti non
lavoreranno allo studio di caso seriamente, le loro presentazioni saranno poco autentiche e
spesso il gioco di ruolo sarà esagerato.
Nella fase successiva, il docente fornirà uno scenario o una descrizione del caso, descriverà,
cioè, la situazione e fornirà le informazioni preliminari.
Il passo successivo sarà lo sviluppo dei compiti, ovvero di quei compiti progressivi per
arrivare a un risultato che mirano a portare a termine il compito complessivo. Questi compiti
devono essere in ordine logico e cronologico e si dovrà precisare il risultato atteso per ogni
compito. Andranno poi raggruppati in fasi, a seconda del numero di ore di insegnamento e di
studio disponibili. I prodotti dovranno riguardare sia la produzione orale che scritta in modo
18
Si vedano anche: Fischer 2007a: 256-260; Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/ Lešnik 2008: 39-41.
19
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/music/explics.htm.
20
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/lobbying/.
21
URL: http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/disability_rights/index.html.
22
Si vedano anche: Cain/Fischer/Casey 2004; Fischer/Casey/Abrantes/Gigl/ Lešnik 2008: 49-51.
22che durante l'attività dello studio di caso siano affrontate tutte e quattro le abilità linguistiche.
Il docente deciderà anche quale parte del lavoro sarà fatta in classe, in base alle risorse
tecniche disponibili, e quale fuori dall'aula come lavoro di gruppo.
Dato quindi che gli apprendenti passeranno una buona parte del tempo sul caso in questione al
di fuori dell'aula, le descrizione del caso, i ruoli degli apprendenti e i loro compiti dovranno
essere assolutamente chiari. Una certa ridondanza nella descrizione del caso e dei compiti,
insieme ad una lista dei risultati previsti che riassuma quello che gli apprendenti devono fare,
contribuirà a chiarire quel che ci si aspetta da loro e a ridurre i fraintendimenti e le incertezze.
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