DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO - Dssa M. Celeste Pierantoni Neuropsichiatra Infantile - Istituto Universitario Progetto uomo
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Istituto Progetto Uomo
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
Dssa M. Celeste Pierantoni
Neuropsichiatra Infantile
celpiera@hotmail.com
Montefiascone, Aprile 2017
Disturbo dello Spettro Autistico
Autism Spectrum Disorder
ASD
DISTURBI del NEUROSVILUPPO (Neurodevelopmental Disorders) Disabilità Intellettiva Disturbi della Comunicazione Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività Disturbo dello Spettro Autistico Disturbo Specifico di Apprendimento Disturbi Motori
Individuare le affermazioni scorrette
1) Le multinazionali dei vaccini non hanno interesse che vengano diffuse notizie
sulle reali cause dell’autismo
2) Negli ultimi anni vi è stata un’epidemia di autismo
3) L’autismo è un meccanismo di difesa legato alla difficoltà di interazione nei
primi mesi di vita con la principale figura di attaccamento
4) I sintomi autistici sono spesso dovuti alle intolleranze alimentari
5) I disturbi dello spettro autistico sono un
6) Le persone con autismo non provano né emozioni né sentimenti
7) La psicoterapia è uno degli interventi più indicati
8) La Comunicazione Facilitata è uno strumento importante per migliorare la
comunicazione e quindi la vita di relazione nei soggetti autistici
9) Dentro ogni autistico è nascosto un genio
10) L’intossicazione da metalli pesanti è da considerarsi la principale causa e la
loro eliminazione costituisce una cura efficace
11) L’autismo è una malattia da cui si può guarire
12) Non migliorano e se lo fanno non sono autistici
13) Noi insegnanti abbiamo scarse possibilità di intervento
Miti e false credenze sull’autismo
1) Le multinazionali dei vaccini non hanno interesse che vengano diffuse notizie
sulle reali cause dell’autismo
2) Negli ultimi anni vi è stata un’epidemia di autismo
3) L’autismo è un meccanismo di difesa legato alla difficoltà di interazione nei
primi mesi di vita con la principale figura di attaccamento
4) I sintomi autistici sono spesso dovuti alle intolleranze alimentari
5) I disturbi dello spettro autistico sono piuttosto rari
6) Le persone con autismo non provano né emozioni né sentimenti
7) La psicoterapia è uno degli interventi più indicati
8) La Comunicazione Facilitata è uno strumento importante per migliorare la
comunicazione e quindi la vita di relazione nei soggetti autistici
9) Dentro ogni autistico è nascosto un genio
10) L’intossicazione da metalli pesanti è da considerarsi la principale causa e la
loro eliminazione costituisce una cura efficace
11) L’autismo è una malattia da cui si può guarire
12) Non migliorano e se lo fanno non sono autistici
13) Noi insegnanti abbiamo scarse possibilità di intervento
DEFINIZIONE DEL DISTURBO L’autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi 3 anni di vita. [linea guida 21 ISS]
ASD
A tutt’oggi non esiste un marker
biologico che permetta la diagnosi
La diagnosi di autismo è basata
esclusivamente sulla valutazione del
comportamento
Alcune considerazioni generali sulla
salute mentale in E.E.
a) Modifiche delle categorie diagnostiche e metodologia della
nosografia (il “come se” della diagnosi)
b) Dalla diagnosi categoriale alla diagnosi dimensionale
c) Variazione nella epidemiologia
d) Sensibilità diagnostica
e) Comorbidità
f) Traiettorie evolutive (e le responsabilità dei professionisti)
g) Politiche
h) Gestione delle risorse
LA STORIA
Autismo Il termine autismo fu utilizzato per la prima volta nella letturatura scientifica dallo psichiatra svizzero Eugen Bleuler nel 1911 per indicare un sintomo della schizofrenia.
Leo Kanner (1894-1981)
Medico austriaco emigrato
negli USA nel 1924, lavorò
dal 1928 alla Johns Hopkins
University
È considerato uno dei
fondatori della psichiatria
infantile americana per la sua
opera principale: “Child
psychiatry” (1935).1943 Leo Kanner scrive l’articolo “Autistic disturbances of affective contact”, sulla rivista Nervous Child in cui per la prima volta vengono descritte le caratteristiche dei bambini affetti da autismo. Kanner definisce tale condizione “autismo infantile precoce” e ipotizza alla base del disturbo una innata incapacità a comunicare
Hans Asperger (1906 – 1980)
Pediatra austriaco, Hans Asperger
nacque vicino Vienna.
Asperger studiò medicina a Vienna.
Nel 1932 diviene Direttore del
Reparto di “Pedagogia Curativa”
della Clinica Pediatrica
dell‘Università di Vienna.
Nel ’62, dopo un periodo
all’Università di Innsbruk, torna a
Vienna per dirigere la Clinica
Pediatrica dell‘Università.1944 Hans Asperger scrive l’articolo “Die autistichen Psychopaten im Kindesalter“ Archiv fur Psichiatrie und Nervenkrankheiten. Senza conoscere l’articolo di Kanner, descrive dei casi simili e usa lo stesso termine: “psicopatia autistica”. Tra i bambini descritti da Asperger alcuni hanno una compromissione cognitiva minore o assente, per cui col termine “Sindrome di Asperger” si indica, dal 1992 (ICD- 10), una condizione di autismo non associata a ritardo mentale. Asperger evidenzia precocità della sindrome e la presenza, nel gentilizio, di persone che presentano vari gradi di stravaganza sociale. Ipotizza una base genetica.
1980
DSM III, Diagnostic
Statistical Manual IV,
American Psychiatric
Association (APA)
Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
➢ Disturbo Autistico
➢ Disturbo Generalizzati dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato1994
DSM IV, Diagnostic
Statistical Manual IV,
American Psychiatric
Association (APA)
Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
➢ Disturbo Autistico
➢ Disturbo di Rett
➢ Disturbo Disintergrativo della Fanciullezza
➢ Disturbo di Asperger
➢ Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato2011 LG 21 Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanità (ISS) “Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti”
2013 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
LEGGE 18 agosto 2015, n. 134 “Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie”. (15G00139) (GU n.199 del 28-8-2015) Vigente al: 12-9-2015
LA DIAGNOSI
ESORDIO ED EVIDENZIAZIONE DEI SINTOMI I sintomi nelle forme di Autismo classico possono essere riconoscibili nel secondo anno di vita In più del 50% dei casi i genitori si preoccupano entro il primo anno di vita In quasi il 90% dei casi i genitori si preoccupano entro il 2° anno di vita. Spesso viene osservato un ritardo di linguaggio, il disturbo dell’interazione e/o si sospetta che il bambino sia ipoacusico .
CRITERI DIAGNOSTICI DEL CRITERI DIAGNOSTICI DEL
DISTURBO AUTISTICO NEL DISTURBO DELLO
DSM IV SPETTRO AUTISTICO NEL
DSM 5
Un totale di 6 (o più) voci da (1), (2), e
(3), con almeno 2 da (1), e uno Deve soddisfare i criteri A, B, C, e D:
ciascuno da (2) e (3): A. persistenti deficit di comunicazione
1) compromissione qualitativa sociale e di interazione sociale
dell’interazione sociale B. Pattern ristretti e ripetitivi di
2) compromissione qualitativa della comportamento, interessi, e attività
comunicazione
3) modalità di comportamento,
interessi e attività ristretti, ripetitivi e C. I sintomi devono essere presenti
stereotipati nella prima infanzia
D. L’insieme dei sintomi limitano e
B. Ritardi o funzionamento anomalo in compromettono il funzionamento
almeno una delle seguenti aree, con quotidiano.
esordio prima dei 3 anni di età: E. I sintomi non sono meglio spiegati
(1) interazione sociale, (2) linguaggio usato
nella comunicazione sociale, o (3) gioco dalla disabilità intellettiva o da
simbolico o di immaginazione. ritardo globale dello sviluppo
C. L’anomalia non è meglio attribuibile al
Disturbo di Rett o al Disturbo
disintegrativo dell’infanzia.CRITERI DIAGNOSTICI DEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO NEL DSM 5 Deve soddisfare i criteri A, B, C, e D: A. deficit persistenti di comunicazione sociale e di interazione sociale in contesti diversi, non determinata da un generale ritardo nello sviluppo, manifestato per tutti e tre le seguenti caratteristiche: 1. deficit di reciprocità socio-emotiva 2. deficit nell’uso di comportamenti comunicativi non verbali nell'interazione sociale 3. Deficit nello sviluppare , mantenere e comprendere relazioni, adeguate al livello di sviluppo B. pattern ristretti e ripetitivi di comportamento, interessi, e attività come manifestato da almeno due delle seguenti caratteristiche: 1. uso di un linguaggio stereotipato e ripetitivo, manierismi motori, o uso di oggetti 2. Aderenza eccessiva alle routine, pattern ritualizzati di comportamento verbale o non verbale, 3. dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione 4. Iper o ipo-reattività agli stimoli sensoriali o insolito interesse per gli aspetti sensoriali dell'ambiente C. I sintomi devono essere presenti nella prima infanzia (ma possono evidenziarsi successivamente quando sono richieste abilità sociali a cui il soggetto non è in grado di far fronte) D. L’insieme dei sintomi limitano o compromettono il funzionamento nella vita quotidiana E. I sintomi non sono meglio spiegati dalla disabilità intellettiva o da ritardo globale dello sviluppo
DSM 5 - Severity Level for ASD
Restricted interests &
Severity Level for ASD Social Communication
repetitive behaviors
Severe deficits in verbal and Preoccupations, fixated rituals and/or
nonverbal social communication skills repetitive behaviors markedly
Level 3 cause severe impairments in interfere with functioning in all
‘Requiring very substantial functioning; very limited initiation of spheres. Marked distress when rituals
social interactions and minimal or routines are interrupted; very difficult
support’
response to social overtures from to redirect from fixated interest or
others. returns to it quickly.
RRBs and/or preoccupations or fixated
Marked deficits in verbal and
interests appear frequently enough to
nonverbal social communication skills;
Level 2 be obvious to the casual observer and
social impairments apparent even with
interfere with functioning in a
‘Requiring substantial supports in place; limited initiation of
variety of contexts. Distress or
social interactions and reduced or
support’ frustration is apparent when RRB’s are
abnormal response to social overtures
interrupted; difficult to redirect from
from others.
fixated interest.
Without supports in place, deficits
in social communication cause
Rituals and repetitive behaviors
noticeable impairments. Has
(RRB’s) cause significant
difficulty initiating social interactions
Level 1 interference with functioning in one
and demonstrates clear examples of
‘Requiring support’ atypical or unsuccessful responses to
or more contexts. Resists attempts
by others to interrupt RRB’s or to be
social overtures of others. May appear
redirected from fixated interest.
to have decreased interest in social
interactions.FATTORI PROGNOSTICI La presenza o l'assenza di disabilità intellettiva e compromissione del linguaggio associati (per es., linguaggio funzionale a 5 anni è un fattore prognostico positivo) La presenza di epilessia, come diagnosi di comorbilità, è associata a una maggiore disabilità intellettiva e ad una capacità verbale inferiore. Fattori ambientali. Una varietà di fattori di rischio aspecifici, quali l'età avanzata dei ?enitori, il basso peso alla nascita o l'esposizione del feto a valproato, può contribuire al rischio di sviluppare un disturbo dello spettro dell'autismo.
FATTORI AMBIENTALI Fattori di rischio aspecifici: • l'età avanzata dei genitori • il basso peso alla nascita • l'esposizione del feto a valproato
Fattori genetici e fisiologici Le stime di ereditarietà del disturbo dello spettro autistico variano tra il 37 e il 90%, sulla base del tasso di concordanza tra gemelli Attualmente il 15 % dei casi di ASD sembrerebbe essere associato a una mutazione genetica. Per il resto dei casi il rischio sembra essere legato a trasmissione poligenica, con centinaia di loci genetici che contribuiscono in maniera relativamente ridotta.
EPIDEMIOLOGIA
degli
ASDTASSI DI PREVALENZA
NELLA LG 21
“Una prevalenza di 10-13 casi per 10.000 sembra la stima
più attendibile per le forme classiche di autismo, mentre
se si considerano tutti i disturbi dello spettro autistico la
prevalenza arriva a 40-50 casi per 10.000”.
“Vanno comunque condotti ulteriori studi in relazione agli
aumenti di prevalenza delle patologie autistiche che in
questi ultimi tempi sono stati segnalati soprattutto dai paesi
anglofoni e che porterebbero la prevalenza dei disturbi
dello spettro autistico a 90/10.000”.
.CONSIDERAZIONI SULLE CARATTERISTICHE EPIDEMIOLOGICHE L’autismo non presenta differenze di prevalenza geografiche e/o etniche. Rapporto maschi-femmine: maschi 4 volte superiore rispetto alle femmine Prevalenza di circa 1/100 per lo Spettro Autistico; Attualmente il Disturbo Autistico è ameno 4 volte più frequente rispetto alle stime degli anni ‘90.
IPOTESI L’incremento delle stime di prevalenza è dovuto più che ad un reale incremento dei casi di autismo ad una serie di fattori: • migliore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più lievi; • diffusione di procedure diagnostiche standardizzate; • maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale; • aumento dei Servizi dedicati (anche se ancora decisamente inadeguati alla richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente).
Autism Spectrum Disorders (ASD)
AUTISM HFA ASPERGER PDD NOS (con QI>70)
Autism Spectrum Disorders HF
(8/1000?)
CONTINUUMDati ASD rilevati sulla popolazione (fascia età 8 – 17)
di un distretto sanitario di Viterbo (popolazione 5605)
Dati fascia d’età 8 - Valore Rapporto x Stima sulla
17 a.a. assoluto 1000 popolazione in età
Attualmente evolutiva di
residenti Orvieto
Autismo LF 8 1,4 5
Autismo HF 3 0,5 2
Disturbo di Asperger 9 1,6 6
DPS NAS 7 1,2 4
Totale 27 4,7 17
Totale ASD HF 19 3,4 12
Stima del numero di adulti ASD HF su una popolazione di 20735 ab = circa 80-
90 (stimati secondo il tasso della LG 21)
Con i tassi di prevalenza USA circa 175 (di cui circa 35 in età evolutiva)SINDROME DI ASPERGER
alcune caratteristiche diagnostiche
Evoluzione
La Sindrome d'Asperger è, in genere,
riconosciuta più tardi del disturbo Autistico.
Prima dell'ingresso nella scuola primaria, si può
osservare un ritardo motorio, una goffaggine
motoria. Si evidenziano le difficoltà nelle
interazioni sociali.
E' nel periodo scolastico che gli interessi
particolari e circoscritti possono apparire o
essere riconosciuti come tali.
Nell'età adulta, i soggetti hanno difficoltà in ciò
che concerne l'empatia e la modulazione delle
interazioni sociali. La sindrome segue
apparentemente un'evoluzione continua e, nella
grande maggioranza dei casi, persiste per tutta
la vita.
Aspetti familiari
Si evidenzia una maggiore frequenza della Sindrome d'Asperger nei
parenti dei soggetti colpiti.CARATTERISTICHE PIU’ FREQUENTI NEI
BAMBINI/RAGAZZI CON SINDROME DI ASPERGER
Ritardo nella maturità sociale e nel ragionamento sociale
immaturità nell’empatia
difficoltà nel fare amicizia e sono spesso presi in giro dagli altri bambini
difficoltà di comunicazione e nel controllo delle emozioni
abilità linguistiche inusuali che possono includere un livello avanzato di
vocabolario e di sintassi, ma sviluppo ritardato nella capacità di conversazione,
prosodia inusuale e tendenza ad essere pedanti
interesse particolare per un argomento che risulta insolito per intensità o
focalizzazione
difficoltà a mantenere l'attenzione in classe
un profilo insolito di capacità di apprendimento
necessità di facilitazione e assistenza per l’ autonomia e l’organizzazione
goffaggine sia nella deambulazione sia nella coordinazione motoria
sensibilità [particolare] a suoni specifici, aromi, fibre o al tatto.
[T. Attwood 2007]COMORBIDITÀ (principali) Disturbo d’Ansia ADHD Depressione Disturbo Post Traumatico da Stress Rifiuto scolastico Sindrome di Tourette
PRESENZA DI SINTOMI DI ALTRI DISTURBI Sintomi ossessivo-compulsivi Sintomi psicotici (abbozzi di delirio, allucinazioni, ideazioni paranoidi) NB: Gli ASD HF rappresentano una condizione di globale vulnerabilità psicopatologica
PRINCIPALI FATTORI AMBIENTALI
NEGATIVI
✓ Scarsa comprensione dei bisogni e delle
caratteristiche di funzionamento (adulti che si
dimostrano non in grado di comprendere le
peculiarità)
✓ Bullismo
✓ Fallimenti scolastici
✓ Esclusione
✓ Adulti che si dimostrano non in grado di
comprendere le peculiaritàMODELLO BIO-PSICO-SOCIALE
Principali fattori che sono di
ostacolo nella vita di una
persona con ASD HF:
La condizione biologica del suo
cervello che lo rendono meno
adatto all’apprendimento sociale
Le barriere legate all’ignoranza
e alle false credenze che tuttora ICF-CY
permangono sui Disturbi dello Classificazione
Spettro Autistico. Internazionale del
Funzionamento, della
Disabilità e della Salute
Spesso mancata attivazione di Versione per Bambini e
facilitatori specifici. adolescenti.MODELLI INTERPRETATIVI
MODELLI INTERPRETATIVI Teoria della Mente Funzioni Esecutive Coerenza Centrale
Teoria della mente (ToM) Con il termine “Teoria della Mente”, coniato dagli studiosi che si interessavano ai primati, David Premack e Guy Woodruuf nel 1978, si intende la capacità di riflettere sulle emozioni, desideri e sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere e prevedere il comportamento degli altri. Varie ricerche hanno dimostrato sperimentalmente [Baron-Cohen, Leslie, Frith] che i bambini autistici hanno capacità simili ai loro coetanei normali nell’attribuire una causalità fisica ad un evento, ma sarebbero incapaci di rappresentare lo stato mentale di se stessi e degli altri.
Teoria della mente (ToM) Dai 18-30 mesi, il bambino attraverso lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e il gioco di finzione si appropria delle capacità di leggere le emozioni, i desideri e le credenze e di sistematizzarli in un sistema di conoscenze e giunge ad effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentali degli altri, ovvero delle meta-rappresentazioni. A 4-5 anni il bambino già possiede una Teoria della Mente pienamente competente.
Prova di falsa credenza (Sally- Anne Task)
DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
Le funzioni esecutive sono un complesso di abilità che
risultano essere determinanti nell’organizzazione e nella
pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei
problemi, come:
l’organizzazione delle azioni in sequenze
gerarchiche,
lo spostamento flessibile dell’attenzione,
l’attivazione di strategie appropriate
l’inibizione di risposte inappropriate.
I lobi frontali svolgano la funzione di dirigere il
comportamento attivando selettivamente schemi che si
trovano nella memoria di lavoro o nella memoria a lungo
termine.FUNZIONI ESECUTIVE
I
PIANIFICAZIONE FLESSIBILITÀ MEMORIA DI INIBIZIONE DELLE
E RISPOSTE
COGNITIVA LAVORO
ORGANIZZAZIONE “AUTOMATICHE”DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE In particolare, nei Disturbi dello Spettro Autistico, risulta essere maggiormente compromessa la capacità di flessibilità, piuttosto che l’inibizione o la memoria di lavoro, e nella pianificazione e controllo. Hanno maggiori difficoltà nello spostare la propria attenzione e nel modificare i propri programmi e obiettivi in base alle circostanze che si presentano.
LA COERENZA CENTRALE La Coerenza Centrale intesa come capacità di organizzare in insiemi coerenti, o in un sistema di conoscenza, le molteplici esperienze parcellari che investono i nostri sensi (deficit nella integrazione e categorizzazione delle informazioni sensoriali). Il sistema cognitivo possiede una naturale propensione ad una coerenza interna, grazie alla quale si rende possibile l’integrazione di percezioni e rappresentazioni di base.
LA COERENZA CENTRALE Percepiscono i dettagli in maniera migliore dei soggetti normotipici, ma sono meno capaci di comprendere o di percepire una visione d’insieme del contesto (quadro generale, nocciolo del discorso) Secondo tale teoria i soggetti affetti da un ASD sono in grado di percepire in concetti, di riconoscere le relazioni di causa-effetto, di percepire le varie relazioni che sussistono tra diversi oggetti, parole, situazioni ecc. Si concentrano maggiormente sui dettagli, pensando così in maniera molto concreta e ciò può portare questi soggetti ad essere inflessibili ed a rifiutare dei cambiamenti nei loro modelli di comportamento, nel loro ambiente e nella loro routine. Aumento delle difficoltà nelle relazioni interpersonali, nella comunicazione e nell’immaginazione.
ASD come disturbo dell’ apprendimento sociale
in particolare dell’apprendimento mediato
dall’interazione
I bb. tipici vengono al mondo non sapendo fare le
cose ma le apprendono successivamente. I fattori
che facilitano l’apprendimento sono l’interesse
per la novità e l’interesse per le persone.
La maggior parte degli apprendimenti avviene in
un contesto socialePunti di debolezza
Nei Servizi ASL ancora insufficiente attenzione diagnostica e terapeutica nei confronti di tali disturbi; scomparsa/migrazione di tali diagnosi in età adulta; notevole disomogeneità, tra vari ambiti territoriali, nell’accesso e nell’offerta di servizi specifici; carenza nella formazione specifica degli operatori; rischio, da parte dei professionisti, di sottovalutarne le difficoltà adattive; quasi totale assenza di tali diagnosi nei servizi psichiatrici per adulti e mancanza di integrazione/comunicazione tra servizi; carenza di modelli condivisi e di indicazioni evidence based per gli interventi.
Nella Scuola • interventi non sempre appropriati in ambito scolastico (minimizzazione o accentuazione delle difficoltà adattive) • assenza di formazione sulle caratteristiche e sugli specifici Bisogni Educativi Speciali dei soggetti con ASD HF, in genere seguiti con scarsa attenzione soprattutto se non “certificati ai fini del sostegno” • scuola come inviante debole • preadolescenza e adolescenza come periodo critico per il rischio di esposizione ad atti di bullismo e/o di fallimento scolastico • la difficoltà nel definire interventi di orientamento scolastico e percorsi di studio appropriati • scarsa inclusione/partecipazione alla vita sociale in ambito scolastico
Caratteristiche comportamentali e di
apprendimento delle persone con
ASD HFDeficit qualitativo nell'interazione
sociale
Le persone con S.A. possono essere motivati a
relazionarsi con gli altri, ma non ne hanno le abilità, e
possono approcciare gli altri in maniera peculiare non
funzionale.
Sono presenti difficoltà nella comprensione delle
modalità di comportamento sociale e appaiono
socialmente goffi. Non apprendono in modo intuitivo ed
empatico le competenze sociali ma necessitano di
istruzioni esplicite.Gli alunni con SA hanno una intelligenza nella media o anche superiore alla media (Molti sono relativamente esperti nella conoscenza di specifici argomenti di loro interesse e possono raccogliere su di essi informazioni particolarmente dettagliate). Dimostrano in genere difficoltà nel problem solving di situazioni della vita quotidiana e nel pensiero astratto (In ambito scolastico possono presentare problemi nella comprensione del testo, nella organizzazione delle attività, nelle deduzioni e nelle capacità di giudizio, nella flessibilità del pensiero e vi sono, in particolare difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti) Sono presenti spesso problemi della coordinazione motoria (Le principali aree implicate possono comprendere coordinazione nella locomozione, abilità con la palla, equilibrio, motricità fine, abilità grafiche e di scrittura, ritmo e imitazione dei movimenti).
Possono essere ipersensibili ad alcuni stimoli sensoriali Alcuni possono presentare problemi di attenzione e molti di essi possono essere diagnosticati ADHD Livelli elevati di ansia possono essere una caratteristica associata con la SA soprattutto per gli aspetti attinenti le richieste sociali. (Istruzioni appropriate e il supporto dell’adulto e/o dei compagni possono essere di notevole aiuto ed alleviare le tensioni).
Possibili interventi:
a) “compensativi” (bisogni educativi speciali )
b) “orientativi” (individuazione e valorizzazione di
“talenti” ed interessi)
c) sui contesti (bambino, famiglia, scuola, comunità,
politiche …)Il linguaggio
I bambini con S. A. presentano un linguaggio fluente ma
possono presentare spesso problemi con la pragmatica (il
significato in rapporto alle convenzioni culturali e sociali che
regolano la comunicazione linguistica, o, anche, alle intenzioni e
alle credenze dei parlanti), semantica (non essere capaci di
comprendere significati multipli) e la prosodia (la
gradazione, l'accento ed il ritmo del linguaggio).
– Gli studenti con SA possono avere buone competenze
lessicali ma possono parlare senza curarsi minimamente
del livello di interesse degli interlocutori sugli argomenti
attinenti al loro interesse principale.
– Possono avere difficoltà con le regole e dei ritmi della
conversazione.
– Il linguaggio può apparire prevalentemente monotono e
formale.
– La mimica e la gestualità sono carenti.DIFFICOLTÀ SPECIFICHE
E
INDICAZIONI DI CARATTERE GENERALE
PER GLI INTERVENTI
IN AMBITO SCOLASTICODifficoltà nella conversazione • Tendenza a fare commenti irrilevanti; • Non sempre appropriata scelta dei tempi negli interventi • Tendenza a parlare su un argomento settoriale ed a parlare sui discorsi degli altri • Difficoltà a comprendere il linguaggio complesso e comprendere il senso di parole con significati multipli • Tendenza ad avere comprensione letterale e a non comprendere metafore e doppi sensi
Interventi e strategie • insegnare appropriati commenti e regole di apertura della conversazione • insegnare le regole e i ritmi che riguardano il parlare a turno in una conversazione e quando rispondere, interrompere o cambiare argomento • spiegare le metafore e le parole con doppio significato • Utilizzare conversazioni con le strisce dei fumetti e le storie sociali per facilitare le abilità di conversazione • mostrare video per identificare le espressioni non verbali e spiegare i loro significati • usare il linguaggio letteralmente, evitando (o eventualmente spiegando): modi di dire, doppi sensi, sarcasmo e comunicazioni con discordanze tra contenuti e mimica • Incoraggiare a chiedere di ripetere le istruzioni, esempi o appunti se non ha capito • insegnare al bambino a chiedere assistenza quando è confuso
Deficit dell'interazione sociale difficoltà a comprendere regole non formalizzate e tendenza, quando sono state apprese, alla loro applicazione rigida ingenuità interpretazione letterale delle informazioni difficoltà a leggere le emozioni degli altri poco tatto problemi con la distanza fisica nelle interazioni sociali (prossemica)
Interventi e strategie • fornire chiare ed esplicite indicazioni e regole di comportamento • insegnare allo studente come interagire attraverso trame sociali, modelli e giochi di ruolo • educare i coetanei su come rispondere alle difficoltà dello studente nell'interazione sociale • usare i compagni come modelli • può essere necessario provvedere a una supervisione ed un supporto allo studente negli intervalli e nei momenti delle attività non strutturate • usare un sistema organizzato di compagni tutor per assistere lo studente durante il tempo non-strutturato • fornire istruzioni allo studente come iniziare, continuare e finire il giochi o altri tipi di attività • fornire istruzioni e spiegazioni sulla flessibilità, la cooperazione e la condivisione • fornire feed-back frequenti • gruppi specifici di lavoro sulle abilità sociali strutturati possono fornire l'opportunità per istruzioni dirette su specifiche abilità e per esercitarsi su situazioni concrete attuali • in alcuni casi può essere utile sviluppare tecniche di rilassamento (allestire eventualmente uno spazio dedicato).
Ristretto campo di interessi Interventi e strategie • Contenere le discussioni e le domande di tipo perseverante • chiarire quali sono le richieste, ma fornire anche opportunità allo studente di perseguire i suoi interessi • incorporare ed espandere sugli interessi le attività e i compiti e gli obiettivi educativi e didattici
Funzioni degli interessi speciali Strumento di relax Conoscere per superare le paure Bloccare i pensieri “disturbanti” Gestione dell’ansia Energizzante quando tristi o stanchi
Utilizzo degli interessi speciali Gli interessi speciali possono rappresentare una fonte importante di motivazione. Collegate quando possibile le attività svolte con l’interesse particolare del bambino. Dimostrategli che ciò che sta imparando lo aiuterà a trovare più informazioni sul suo argomento preferito. Usate le sue abilità speciali per dargli un ruolo positivo all’interno della classe.
Scarsa concentrazione Spesso fuori tema, distratto, con difficoltà di organizzazione. Interventi e strategie • Ribadire concetti e richiamare l’attenzione con sollecitazioni non rimproveranti • segmentare i compiti • sessioni di lavoro a tempo • contenere se possibile la quantità di compiti a casa • Assegnare una posizione nella classe tale da mantenere l’alunno la vicinanza e il contatto • uso di segnali verbali e non verbali per catturare l'attenzione
Scarsa abilità organizzativa Interventi e strategie uso di agende, tabelle, diagrammi di flusso e checklist (tablet computer) tenere un elenco dei compiti aiutare il bambino all'uso di una lista di "cose da fare" e di liste di controllo segnaletica visiva
Difficoltà nella coordinazione
motoria
Interventi e strategie
✓ coinvolgere in attività sportive rispettando le
caratteristiche individuali
✓ considerare la minore velocità di scrittura quando si
danno i compiti fornire maggior tempo per le
verifiche
✓ considerare l'uso di un computer per i compiti
scritti, dato che alcuni studenti possono essere più
abili nell'uso di una tastiera rispetto alla scrittura
✓ Evitare di esporre a situazioni competitive frustrantiLa lentezza nell’esecuzione di un attività può essere in alcuni casi una modalità di gestione dell’ansia
Caratteristiche nelle abilità
scolastiche
• Quoziente Intellettivo (QI) medio o superiore
alla media con buona capacità nell’acquisizione
e nel richiamo di informazioni
• scarsa capacità di problem-solving, di
comprensione e difficoltà con i concetti astratti
• Generalmente buone competenze lessicali
• acquisizione in genere rapida della lettura ma
con difficoltà di comprensione del testo
• In genere abilità nei calcoli matematici ma a
volte difficoltà nella risoluzione dei problemiInterventi e strategie (1) Prevenire gli errori e quindi la frustrazione utilizzando gli opportuni facilitatori • essere più concreti possibile presentando nuovi concetti • utilizzare prevalentemente frasi semplici • utilizzare esempi per spiegare concetti astratti • utilizzare, quando possibile, l’apprendimento basato su esperienza diretta • usare schemi, grafici e mappe concettuali • un’istruzione alla volta • suddividere i lavori in sequenze di step progressivi e presentarli in modo motivante sfruttando collegamenti con gli interessi specifici dello studente • fornire esempi del compito richiesto • Consentire tempi di elaborazione più ampi
Interventi e strategie (2) • non dare per scontato che lo studente abbia capito semplicemente perché è in grado di ripetere l'informazione • usare sottolineature per aiutarlo a prendere note ed organizzare e categorizzare le informazioni • fare domande in modo chiaro e se possibile facendo riferimento al concreto • evitare il sovraccarico verbale • sfruttare i punti di forza (per es..la memoria e gli ineressi) • Verificare che sia stato compreso quello che è stato letto • Compensare, quando necessario, la comprensione con istruzioni supplementari ed uso di supporti visivi • utilizzare il computer e software specifici come strumento di supporto per la didattica e alla organizzazione del lavoro
Vulnerabilità emozionale • può avere difficoltà a conformarsi alla richieste sociali ed emozionali del contesto della classe • facilmente è stressato anche per la scarsa flessibilità negli adattamenti • In genere basso livello di autostima • difficoltà nel tollerare gli errori compiuti • può essere incline alla depressione • può avere reazioni di rabbia
Fattori che possono determinare
stress
• Cambiamenti imprevisti
• Interruzioni della routine
• Esposizione a situazioni sociali
• Contesti sociali non strutturati
• Paura del fallimento
• Esperienze sensoriali intense vissute come
spiacevoli
• Situazioni di difficoltà decisionalePossibili strategie personali per
gestire lo stress
• Rifugiarsi negli interessi speciali
• Blocco del pensiero
• Videogiochi
• Stereotipie
• Ricerca della solitudine
• Fuga nella fantasia (amici immaginari)
• La lentezza nell’esecuzione di un attività (può essere
in alcuni casi una modalità di gestione dell’ansia)Interventi e strategie
• lodare e dire allo studente quello che ha fatto correttamente e bene
• insegnare a chiedere aiuto
• fornire uno spazio regolare di ascolto
• insegnare e dare suggerimenti sulle modalità per affrontare le
situazioni difficili e per reagire allo stress
• usare simulazioni per insegnare la gestione di situazioni vissute
come critiche
• preparare lo studente per i cambiamenti nella routine
• usare anche schemi visivi oltre all’informazione verbale per
prepararlo al cambiamento
• Insegnare la tecnica del problem solving per la gestione delle scelte
• aiutare lo studente a capire i suoi comportamenti le conseguenze e
le reazioni degli altri
• educare i compagni
• usare il supporto dei compagni, come tutor e facilitatori sociali
• tenere frequenti e accurate comunicazioni con i genitori
• Far diventare gli interessi speciali veicolo per il successo personale
• Allenare al rilassamento
• Favorire quando possibile la strutturazione e le routineDisturbi di tipo sensoriale • Coinvolgono soprattutto la percezione dei suoni e la percezione tattile, ma possono comprendere anche il gusto, l'intensità della luce, i colori e gli aromi. • Alcuni tipi di suoni possono essere percepiti come troppo forti o troppo deboli I tipi di rumori che possono essere percepiti come estremamente intensi sono: rumori inaspettati e improvvisi, rumori continui ad alta frequenza, confusione, suoni contemporanei provenienti da più fonti • Possono essere presenti problemi nella soglia del dolore o nella percezione del caldo e del freddo. • Possono essere presenti comportamenti “bizzarri” del b., come a ricercare stimolazioni sensoriali (anche di tipo propriocettivo) che possono essere interpretati come la ricerca di un incremento dell’input sensoriale. Tali problemi non risultano collegati a deficit degli apparati sensoriali
Interventi e strategie • essere consapevoli che i livelli normali di input uditivo e visivo possono essere percepiti dallo studente come troppo alti o troppo bassi • mantenere il livello di stimolazione nei livelli appropriati alle capacità di gestione dello studente • può essere necessario evitare alcuni suoni o stimoli visivi (luci, immagini) • far ascoltare al bambino musica può camuffare alcuni suoni quando non è possibile intervenire altrimenti. • contenere possibilmente i rumori di sottofondo • insegnare e/o adattare al bambino strategie di gestione delle situazioni problema collegate alle anomalie sensoriali • Aiutare il contesto ad accettare come caratteristica di uno specifico funzionamento personale eventuali comportamenti bizzarri.
Strategie generali per la classe Ambiente di apprendimento appropriato Rendere “visiva” l’informazione Fornire informazioni in anticipo sui cambiamenti. Creare un elenco delle attività da svolgere, definendone anche i tempi nei quali saranno svolte. Definire regole chiare, formali e possibilmente scritte. Per la costituzione dei gruppi di lavoro fare una selezione ad hoc. Assegnare in modo strategico i posti a sedere. Accertarsi che le istruzioni siano state comprese Assicuratevi che non sappia solo cosa fare ma anche come farlo). Quando valutate che sia opportuno consentite dei “time out”.
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