Valutare gli ambienti digitali e valutare negli ambienti digitali.
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SIeL – ScuolaIAD: Technology Enhanced Learning day (TEL-day)
Aula Marconi CNR - Roma - 21 maggio 2008
Valutare gli ambienti digitali e valutare negli ambienti digitali.
E-learning, valutazione e università.
Luciano Cecconi
Professore associato di Pedagogia sperimentale
Facoltà di Scienze della Formazione
Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
Membro del Consiglio Direttivo del CEA (Centro E-learning di Ateneo).
luciano.cecconi@unimore.it
Le dimensioni della complessità
La diffusione dei modelli e delle pratiche della formazione a distanza all’interno delle università
ha fatto emergere, negli ultimi vent’anni, diversi aspetti critici che riguardano più dimensioni dello
stesso problema:
- la didattica (forme del processo di insegnamento/apprendimento);
- la ricerca (progettazione e sperimentazione di nuove modalità didattiche e organizzative);
- la dimensione culturale (rapporto tra le discipline, i contenuti e il processo produttivo tipico
dei sistemi di istruzione a distanza);
- la dimensione istituzionale (scelta dell’approccio organizzativo, organizzazione dei servizi di
supporto, uso delle risorse);
- la tecnologia (scelta delle infrastrutture tecnologiche);
- la professionalità (motivazione, disponibilità e competenze del personale docente a partecipare
ad esperienze di istruzione a distanza).
In molti casi si tratta di dimensioni strettamente correlate tra loro, tanto da rendere indispensabile,
soprattutto in sede di analisi, considerarle in una logica sistemica. Per esempio, la dimensione
didattica (quale forma dare al processo di insegnamento-apprendimento) difficilmente può essere
considerata a prescindere dalle dimensioni istituzionale (con quale organizzazione), tecnologica
(con quali mezzi) e professionale (con quali motivazioni e competenze professionali).
Le risposte che in ciascun contesto istituzionale e/o locale sono state date a questa complessità
configurano una realtà di approcci e di esperienze talmente eterogenea, sia a livello micro (singola
facoltà) sia a livello macro (sistema universitario, confronto tra atenei), da sconsigliare qualsiasi
tentativo di individuazione di un “modello universitario”.
Valutazione di prodotto e di processo
Ciò che, all’interno di tale complessità, si vuole mettere in evidenza in questo contributo è la
peculiarità della valutazione (degli apprendimenti e delle prestazioni del sistema, del prodotto e del
processo), aspetto che si colloca all’interno della dimensione didattica ma che implica sicuramente
anche altre dimensioni (nel caso di questo contributo anche quella professionale e quella
tecnologica). Per molto tempo la valutazione degli apprendimenti, per esempio, ha costituito per le
esperienze universitarie di istruzione a distanza un problema rilevante più dal punto di vista teorico
che da quello pratico. È un tema teoricamente rilevante perché per molti studiosi l’interazione
valutativa rappresenta il cuore della comunicazione didattica a distanza, lo strumento mediante il
quale tanto il soggetto che eroga la proposta formativa quanto il soggetto che apprende acquisiscono
informazioni che, considerata la non contiguità spazio-temporale dell’esperienza formativa, sono
difficilmente rilevabili in altro modo. Informazioni che si rivelano estremamente preziose perché
assumono rispetto al processo formativo un’importante funzione regolativa (feedback). Agli esperti
di settore è nota sia la relazione diretta che esiste tra la frequenza dei momenti di valutazione
dell’apprendimento e la qualità complessiva della proposta didattica, sia la relazione inversa che
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esiste tra la cura e la sistematicità dell’interazione valutativa e il rischio che si manifesti il fenomeno
del drop-out (abbandono). Ovviamente, accanto alla continua e costante azione di valutazione delle
prestazioni degli allievi va considerato come importante fattore di qualità dei sistemi formativi a
distanza anche il monitoraggio del processo formativo (prestazione dei docenti, della struttura di
supporto agli studenti, delle infrastrutture tecnologiche ecc.). In questi ultimi anni, nelle università
italiane, sono stati fatti notevoli progressi nel campo della valutazione di sistema, con l’azione dei
nuclei universitari di valutazione e con il coinvolgimento delle singole facoltà nelle procedure di
autovalutazione. Nonostante questo progresso, tuttavia, non possiamo dire che i diversi Centri di
Ateneo che si occupano di e-learning abbiano elaborato modelli di valutazione della qualità
specificamente pensati per l’e-learning.
Le funzioni della valutazione
Per quanto riguarda la valutazione degli apprendimenti la difficoltà più grande per l’università
nasce dalla natura del suo modello didattico che concentra l’azione valutativa nel momento finale
del percorso, cioè nell’esame (funzione sommativa della valutazione), mentre trascura i momenti
valutativi intermedi (funzione formativa della valutazione). Per giunta nei sistemi di istruzione a
distanza la valutazione finale (sommativa) ha avuto sempre il problema di compensare il deficit di
attendibilità che accompagna ogni percorso a distanza (chi c’è realmente dietro l’indirizzo postale
ordinario, dietro l’indirizzo di posta elettronica, o dietro la password di accesso?). Allo stato attuale
i sistemi di identificazione a distanza sono piuttosto carenti (a maggior ragione lo erano nel
passato), di conseguenza il momento della valutazione finale è stato l’unico momento, o quasi, in
cui poter accertare l’identità della persona. Per rendersi conto dell’importanza del problema
dell’identificazione si pensi al fatto che la valutazione finale si conclude con un atto di
certificazione (il credito) che, ovviamente, non può prescindere dall’identificazione del soggetto a
cui si rilascia il certificato. La conseguenza di questo stato di cose è evidente: nei sistemi di
istruzione a distanza la valutazione finale (l’esame) è sempre stata condotta nei modi tradizionali e
cioè in presenza, in incontri faccia-a-faccia. Tuttavia occorre precisare che questo processo ha
riguardato la valutazione finale (sommativa) e che, a rigor di logica, non dovrebbe riguardare la
valutazione intermedia (formativa) dove i problemi di identificazione sono meno pressanti. Qui
però emerge il vero problema: nella didattica universitaria, dove prevale il modello della lezione
magistrale, c’è poco spazio per la valutazione formativa.
La cultura della valutazione
Che fare? La prima necessità, e arriviamo alla dimensione professionale, è quella di diffondere tra
i docenti la cultura della valutazione, e cioè la consapevolezza che la valutazione è parte integrante
del processo didattico, che esistono metodi e mezzi per attuarla e, soprattutto, che non esiste solo
l’esame finale. Tuttavia, per diffondere all’interno delle università la cultura della valutazione è
necessario mettere in chiaro quali sono gli elementi fondamentali del processo valutativo e quali
sono le sue dimensioni, le sue funzioni e i suoi strumenti che rispondono meglio alle peculiarità dei
media e degli ambienti digitali. Insomma, prima di procedere alla diffusione della cultura della
valutazione bisogna chiarirci che cosa intendiamo per valutazione negli e degli ambienti di
apprendimento digitali.
Valutazione, media e ambienti digitali
Il più recente sviluppo dell’e-learning se da un lato ha semplificato alcuni aspetti del processo
dall’altro ha creato nuovi vincoli e nuove opportunità e, in generale, ha determinato un incremento
della complessità del problema. Per fare un solo esempio basti pensare, a proposito di
semplificazione e/o potenziamento, a quanto le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
hanno influito, almeno potenzialmente, sulla comunicazione didattica, cioè sul processo che
consente tanto ai docenti quanto agli allievi di comunicare tra loro e di accedere, in modo
sistematico e intenzionale, alle risorse conoscitive (web, posta elettronica, data-base, blog, wiki,
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forum ecc.). I nuovi media digitali e gli ambienti di apprendimento da essi caratterizzati hanno, in
una misura variabile da caso a caso, alterato la relazione che unisce i diversi poli della
comunicazione didattica (docente, allievo, risorse conoscitive), ma hanno anche trasformato la
qualità tanto delle conoscenze quanto delle esperienze conoscitive. Le informazioni e le conoscenze
reperibili sulla rete (o condivisibili grazie alla rete) sono molto diverse da quelle che
tradizionalmente si trovavano (e si trovano) sui manuali scolastici, non solo e non tanto dal punto di
vista quantitativo (ce ne sono molte di più) ma soprattutto dal punto di vista qualitativo, cioè della
densità, della scientificità, della leggibilità, del linguaggio ecc. Allo stesso modo, la partecipazione
ai momenti fondamentali della didattica (lezione, esercitazione, studio, valutazione) nei casi in cui
si fa un uso spinto delle TIC, specialmente nei contesti di e-learning, è sostanzialmente mutata, sia
per il docente sia per l’allievo. Anche l’apprendimento collaborativo, per esempio, se lo si fa a
distanza assume caratteristiche diverse da quello che si può realizzare in condizioni convenzionali
all’interno di un’aula (o di più aule).
Media digitali e mediazione didattica
I media digitali hanno dunque mutato, spesso radicalmente, la qualità delle conoscenze e delle
esperienze che caratterizzano i processi di apprendimento, ma hanno anche, quanto meno, messo in
discussione il ruolo di “mediatore per eccellenza” del docente. D’altra parte la quantità di risorse
disponibili senza la mediazione del docente e la relativa facilità di accesso a tali risorse hanno anche
cambiato la posizione e la rilevanza del soggetto che apprende. Questi cambiamenti non possono
non avere conseguenze sul processo valutativo. Ne sono influenzate le caratteristiche stesse degli
scopi, dei soggetti, degli oggetti, dei metodi, dei tempi e dei mezzi della valutazione. Sarebbe
interessante a mettere a confronto il nuovo assetto del processo di comunicazione didattica scaturito
dall’uso intensivo dei nuovi media digitali con le diverse dimensioni del processo valutativo,
soprattutto con quelle relative ai soggetti, ai metodi e ai mezzi della valutazione.
Conseguenze dei cambiamenti indotti dai media digitali sui soggetti della valutazione
In questa sede mi limiterò, per questioni di tempo, a considerare soprattutto la dimensione relativa
ai soggetti della valutazione sulla quale vanno dette almeno due cose:
a) i nuovi media digitali, soprattutto il web, hanno aumentato significativamente le possibilità che
un individuo ha di accedere alle risorse informative e conoscitive e di gestirle efficacemente; questo
significa che in molti casi questo aumento di “potere di accesso diretto” corrisponde ad un aumento
di autonomia e quindi di responsabilità del soggetto che apprende; di fatto aumenta la sua capacità
di auto-direzione dei percorsi di apprendimento;
b) questo aumento di autonomia e di auto-direzione determinato dal “potere di accesso diretto”, e
gli indubbi vantaggi offerti dalla possibilità di gestire autonomamente i modi e i tempi
dell’apprendimento propri della formazione a distanza, esercitano una forte capacità attrattiva nei
confronti dei soggetti adulti; si tratta di un cambiamento ancora più importante se lo si considera in
una prospettiva di lifelong learning.
Risultato finale: nel processo valutativo il ruolo e il peso del soggetto che apprende aumentano
notevolmente. Tradizionalmente quando si parla dei diversi soggetti del processo valutativo (chi
valuta?) ci si riferisce ad una pluralità di soggetti (docenti, allievi, soggetti istituzionali ecc.) ma
l’attenzione si concentra soprattutto su uno di essi, il docente. I cambiamenti indotti dai media
digitali spostano il focus dal docente al soggetto che apprende, soprattutto se si tratta di un adulto.
Le conseguenze sul piano valutativo sono soprattutto tre, la prima relativa alla dimensione dei
soggetti della valutazione, la seconda relativa agli scopi della valutazione (perché si valuta), la terza
relativa agli oggetti della valutazione (che cosa viene valutato):
a) aumenta l’importanza della valutazione di tipo partecipativo (maggiore coinvolgimento dei
soggetti che apprendono nel processo valutativo), come per esempio l’autovalutazione e la
valutazione tra pari;
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b) aumenta l’importanza della valutazione e della certificazione delle competenze; l’adulto che
apprende è interessato innanzitutto ad acquisire competenze e a vederle riconosciute per poterle poi
capitalizzare in alcuni casi all’interno di percorsi di mobilità professionale (migliorare il proprio
ruolo, cambiare ruolo o lavoro ecc.), in altri casi all’interno di percorsi di studio di tipo formale
(conseguimento di un nuovo titolo di studio), in altri casi infine all’interno degli uni e degli altri;
c) la terza conseguenza riguarda l’insieme delle competenze, generalmente procedurali e sociali,
che i soggetti acquisiscono nel corso delle esperienze conoscitive condotte per mezzo dei media
digitali e/o all’interno degli ambienti digitali; accedere direttamente alle risorse conoscitive e gestire
in modo autonomo tali risorse presuppone e genera competenze nuove, così come l’auto-direzione
dei percorsi di apprendimento presuppone e genera competenze nuove; il problema è duplice: a)
occorre considerare nuovi oggetti della valutazione (le nuove competenze di tipo sociale); b) è
necessario porre la necessaria attenzione all’espressione presuppone che rimanda al fatto che per
poter beneficiare appieno delle potenzialità dei media digitali (per esempio, accesso diretto alle
risorse conoscitive) è necessario possedere in partenza determinate competenze che poi verranno
sviluppate ulteriormente. È noto, per fare solo due esempi, a) che la capacità di studio indipendente
è fondamentale nei contesti di formazione a distanza poiché lo studente a distanza si trova spesso in
una posizione di solitudine e di isolamento e che la mancanza di questa capacità determina molti
insuccessi e quindi molti abbandoni; b) alcune capacità trasversali come quella di saper impostare e
gestire ricerche, anche complesse, di informazioni e quella di saper classificare e ordinare tali
informazioni secondo criteri di attendibilità e di pertinenza devono essere possedute per poter
utilizzare in modo efficace i media digitali; l’assenza di queste capacità in ingresso può determinare
frustrazione e emarginazione nell’accesso ai media digitali. Si tratta di una mancanza che può
determinare un vero e proprio processo di digital divide.
Il caso di Reggio Emilia
Il Centro E-learning di Ateneo (CEA) dell’Università di Modena e Reggio Emilia ha iniziato una
riflessione su come incoraggiare i docenti a utilizzare la piattaforma e-learning, in dotazione a tutte
le facoltà (Dolly, Didattica on-line, basata sul software open source Moodle), oltre che per le
funzioni più note e largamente utilizzate (pubblicazione dei materiali, forum) anche per quelle meno
praticate, come quelle valutative. Come è noto le applicazioni informatiche disponibili per la
costruzione di prove valutative di tipo strutturato hanno una lunga e consolidata storia. La maggior
parte delle piattaforme telematiche oggi disponibili, proprietarie e open source, dispongono di
specifiche funzionalità che consentono di costruire, somministrare, correggere e analizzare prove
strutturate di valutazione. Quindi, da un punto di vista tecnologico e limitatamente alle prove
strutturate, il problema non si pone, gli strumenti ci sono e sono facilmente accessibili. Il problema
è un altro, occorre portare il maggior numero possibile di docenti a praticare, ciascuno nel suo
insegnamento, una didattica che riconosca uno spazio adeguato a tutte le funzioni della valutazione
(dimensione professionale del problema valutativo). Se è probabile che la valutazione finale
continuerà a svolgersi “in presenza” è auspicabile che i docenti, utilizzando le potenzialità offerte
dalle piattaforme tecnologiche, comincino a proporre occasioni di valutazione intermedia
(formativa) a distanza. Per ottenere questo risultato è indispensabile conoscere i metodi, gli
strumenti e i tempi della valutazione. Questo bisogno, per esempio, è emerso con chiarezza a
Reggio Emilia, durante i corsi di addestramento all’uso della piattaforma Dolly per i docenti della
Facoltà di Scienze della Formazione. In particolare quando è stata resa visibile la possibilità di
costruire in autonomia diversi strumenti valutativi e di somministrarli in diversi momenti del
percorso. I docenti più sensibili ai problemi valutativi hanno mostrato alcuni esempi di test di
valutazione utilizzati nei loro corsi, aventi tra l’altro anche diversi oggetti (apprendimento,
gradimento del servizio e della docenza ecc.). Altri docenti hanno esplicitato il bisogno di saperne
di più, di padroneggiare gli strumenti necessari per progettare e realizzare in autonomia prove di
valutazione. E’ proprio a questo scopo che la Facoltà di Scienze della Formazione ha curato la
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redazione di una dispensa che contiene indicazioni operative per la progettazione e la costruzione di
prove valutative, dispensa che il CEA ha fatto propria e che sta diffondendo in tutte le facoltà.
Un altro problema valutativo che dovrà essere affrontato quanto prima e che invece, almeno
potenzialmente, pone problemi di ordine sia didattico che tecnologico e che coinvolge gli strumenti
della valutazione è quello dei modelli di valutazione di tipo adattivo. Le prove strutturate di
valutazione (quesiti a scelta multipla, vero/falso, corrispondenze e completamenti) e le modalità
classiche di somministrazione sono utilizzate, quando lo sono, nei percorsi basati su una proposta
formativa indifferenziata (il percorso è uguale per tutti). Quando invece la proposta didattica è
differenziata (per esempio, nelle strutture reticolari come gli ipertesti ogni studente sceglie un suo
percorso) la valutazione degli apprendimenti non può essere affrontata in modo convenzionale
(anche se basato sulle prove strutturate). In questi casi, e possono essere frequenti nell’e-learning, è
necessario che il dispositivo di valutazione si “adatti” al percorso scelto e attuato da ciascuno
studente. Alcune esperienze sperimentali hanno dimostrato che è possibile, utilizzando adeguate
infrastrutture tecnologiche, predisporre dispositivi di valutazione adatti a percorsi di studio di tipo
reticolare. A questo proposito si può citare l’esperienza del Corso di perfezionamento in rete
“Elementi di didattica”, realizzato nel 2000 dal Laboratorio di Pedagogia sperimentale
dell’Università Roma Tre in collaborazione con Finsiel Spa. Il corso, basato sull’uso di un
dizionario ipermediale in rete, Didactica, consentiva agli utenti di scegliere percorsi di studio
differenziati e di autosomministrarsi prove valutative di tipo adattivo.
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