RICERCA e DIDATTICA per promuovere intelligenza comprensione e partecipazione - Scuole Dada
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RICERCA e DIDATTICA
per promuovere intelligenza
comprensione e partecipazione
Atti del X Convegno della SIRD
9‐10 aprile 2021
I tomo
Panel 1‐2‐3
a cura di Pietro Lucisano
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Collana SIRD
Studi e ricerche sui processi di apprendimento‐insegnamento e valutazione
diretta da
PIETRO LUCISANOQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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Direttore
Pietro Lucisano
(Sapienza Università di Roma)
Comitato scientifico
Jean-Marie De Ketele (Université Catholique de Lovanio)
Vitaly Valdimirovic Rubtzov (City University of Moscow)
Maria Jose Martinez Segura (University of Murcia)
Achille M. Notti (Università degli Studi di Salerno)
Luciano Galliani (Università degli Studi di Padova)
Loredana Perla (Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”)
Ettore Felisatti (Università degli Studi di Padova)
Giovanni Moretti (Università degli Studi di Roma Tre)
Alessandra La Marca (Università degli Studi di Palermo)
Roberto Trinchero (Università degli Studi di Torino)
Loretta Fabbri (Università degli Studi di Siena)
Ira Vannini (Università degli Studi di Bologna)
Antonio Marzano (Università degli Studi di Salerno)
Maria Luisa Iavarone (Università degli Studi di Napoli “Parthenope”)
Giovanni Bonaiuti (Università degli Studi di Cagliari)
Maria Lucia Giovannini (Università degli Studi di Bologna)
Elisabetta Nigris (Università degli Studi di Milano-Bicocca)
Patrizia Magnoler (Università degli Studi di Macerata)
Comitato di Redazione
Rosa Vegliante (Università degli Studi di Salerno)
Cristiana De Santis (Sapienza Università di Roma)
Dania Malerba (Sapienza Università di Roma)
Marta De Angelis (Università degli Studi di Foggia)
Arianna Lodovica Morini (Università degli Studi di Roma Tre)
Collana soggetta a peer reviewQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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RICERCA e DIDATTICA
per promuovere intelligenza
comprensione e partecipazione
Atti del X Convegno della SIRD
9‐10 aprile 2021
I tomo
Panel 1‐2‐3
a cura di Pietro LucisanoQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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ISBN volume 978‐88‐6760‐832‐4
ISSN collana 2612‐4971
FINITO DI STAMPARE SETTEMBRE 2021
2021 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.
73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435
25038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994
www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.itQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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INDICE
XI Presentazione
Pietro Lucisano
XV Introduzione al Panel 1
Federico Batini, Maria Luisa Iavarone
XXI Introduzione al Panel 2a
Giovanni Moretti, Alessandra La Marca
XXV Introduzione al Panel 2b
Loredana Perla, Roberto Trinchero
XXXII Introduzione al Panel 2c
Guido Benvenuto, Ettore Felisatti
XL Introduzione al Panel 3
Loretta Fabbri, Teresa Grange
Panel 1
Intelligenza, comprensione e partecipazione… nell’atopia educativa
03 Le difficoltà riscontrate dagli studenti durante la didattica a
distanza. La percezione degli insegnanti della Regione Cam-
pania
Rosa Vegliante, Sergio Miranda
20 Effetti della Didattica a Distanza nella Scuola Primaria: Uno
Studio di Caso sul tema delle relazioni fra insegnanti, studenti
e genitori durante il lockdown per Covid19
Corrado Petrucco, Daniele Agostini, Elisa Bellettato
V |IndiceQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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36 Didattica a Distanza nel contesto scolastico. Primi esiti delle
risposte aperte al Questionario SIRD sul campione regionale
del Lazio
Irene Stanzione, Arianna Morini
53 Emergenza Covid-19 e sviluppo della competenza metacogni-
tiva dei docenti universitari neoassunti
Alessandra La Marca, Federica Martino, Dorotea Rita Di Carlo
71 Commenti e riflessioni sulla DAD nel questionario SIRD:
studio esplorativo dei dati dell’Emilia Romagna
Chiara Dalledonne Vandini, Lucia Scipione
86 Una Scala per misurare i fattori interni ed esterni della resi-
lienza professionale degli insegnanti
Guido Benvenuto, Nicoletta Di Genova, Antonella Nuzzaci, Ales-
sandro Vaccarelli
Panel 2
Intelligenza, comprensione e partecipazione…
nei contesti di apprendimento-insegnamento
106 Apprendimento ed engagement nei contesti universitari: quali
risorse dai percorsi di tirocinio
Arianna Giuliani
120 Metodologie e pratiche didattiche adottate durante la pande-
mia. Uno studio di caso
Antonio Marzano
133 Problemi aperti e modalità di pensiero degli insegnanti in for-
mazione e in servizio
Andrea Pintus
141 L’insegnamento online durante la prima ondata di pandemia.
Un sondaggio in una Facoltà di Scienze della Formazione
Daniele Morselli, Silvia Dell’Anna, Rosa Bellacicco, Ulrike Stad-
ler-Altmann
VI |IndiceQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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158 Modalità didattiche e valutative utilizzate nella didattica a di-
stanza durante l’emergenza Covid-19: focus sui dati di Tosca-
na e Umbria e approfondimenti sull’indagine nazionale SIRD
Irene Dora Maria Scierri, Giulia Toti, Giulia Barbisoni, Eleonora
Pera, Ilaria Salvadori, Davide Capperucci, Federico Batini
177 La didattica universitaria in modalità mista sincrona durante
la pandemia: esiti di un percorso di valutazione formativa
Elena Luppi, Aurora Ricci
192 La valutazione tra pari per potenziare la capacità di scrittura
in digitale. Un’indagine esplorativa nel contesto universitario
Giovanni Moretti, Bianca Briceag, Alessia Gargano
207 Comprensione del testo negli studenti liceali: la revisione del-
lo strumento d’indagine
Marika Calenda, Annamaria Petolicchio, Concetta Ferrantino
221 Il modello DADA (Didattiche per Ambienti Di Apprendi-
mento): l’apporto della Ricerca-Formazione e aspetti ludifor-
mi del co-insegnamento e del co-apprendimento
Cristiana De Santis
236 Educazione civica e cittadinanza digitale: dalle rappresenta-
zioni dei docenti alla formazione
Viviana Vinci, Rosa Palermo, Silvestro Malara
251 La Self-Efficacy degli insegnanti di sostegno in formazione
iniziale
Valeria Di Martino, Leonarda Longo, Giulia Costa
263 Un corpus di testi trilingue per promuovere la riflessione sulla
pratica didattica
Lilia Andrea Teruggi, Elisa Farina
280 Il punto sulla formazione degli insegnanti: cosa ne pensano i
docenti italiani delle scuole secondarie di I e II grado
Marta Cecalupo, Eleonora Mattarelli
VII |IndiceQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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295 Pensiero critico e attività work-based in contesti universitari
online. Un’esperienza pilota
Antonella Poce, Maria Rosaria Re, Carlo De Medio, Mara Valen-
te, Alessandra Norgini
312 Sfide e credenze sull’approccio cooperativo: uno studio esplo-
rativo sugli insegnanti di sostegno in formazione
Giovanna Malusà
330 Percorsi di english medium instruction ed engagement degli
studenti: un approccio trasformativo offerto dalla Peer Obser-
vation
Luigina Mortari, Roberta Silva, Alessia Bevilacqua
346 Un Intervento Polivalente sull’Educazione al Pensiero Critico
Alessandra Imperio
360 La didattica a distanza nella scuola in emergenza. Uno sguar-
do quantitativo sui/lle docenti dell’Emilia Romagna
Andrea Ciani, Aurora Ricci
376 Convinzioni e atteggiamenti degli insegnanti di scuola prima-
ria italiani e orientamento all’uso formativo delle prove IN-
VALSI di matematica
Elisa Truffelli, Ira Vannini
396 Sviluppo della professionalità del docente sulla valutazione in
matematica mediante l’uso del gioco da tavolo: un percorso di
ricerca-formazione
Liliana Silva, Andrea Maffia
411 Consapevolezza degli insegnanti delle ragioni degli errori de-
gli studenti in matematica: uno studio esplorativo nella Scuo-
la Primaria
Valentina Vaccaro, Eleonora Faggiano, Federica Ferretti
431 Videoanalisi e formazione dei docenti universitari: un sistema per
l’osservazione di pratiche di Informal Formative Assessment
Alessandra Rosa
VIII |IndiceQuesto prodotto è stato acquistato su PensaMultimedia.it da Cristiana De Santis -
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450 Garantire l’accesso all’insegnamento dello strumento musica-
le agli allievi con disabilità e con DSA nelle SMIM. Una ricer-
ca nazionale
Amalia Lavinia Rizzo, Marina Chiaro, Cristiano Corsini, Barba-
ra De Angelis, Filippo Sapuppo, Annalisa Spadolini, Marianna
Traversetti
465 Lo sviluppo dell’intelligenza linguistica e della competenza
comunicativa degli studenti universitari. Un esperimento
Brain-Based in Dad
Giuseppa Compagno, Martina Albanese
483 Comprensione del testo & Reciprocal teaching: un progetto
di ricerca nazionale in una prospettiva inclusiva
Marianna Traversetti, Amalia Lavinia Rizzo
499 Reflective e Generative Learning nella formazione dei futuri
docenti di sostegno
Giuseppa Cappuccio, Lucia Maniscalco
516 Le attività educative proposte dai Nidi di Roma capitale du-
rante il lockdown
Guido Benvenuto, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar
534 La Didattica a Distanza (DaD) nell’era del Covid-19. Un’in-
dagine esplorativa rivolta agli studenti del Dipartimento di
Scienze Politiche e Sociali di Catania
Paolina Mulè, Daniela Gulisano
549 ll TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) e
la formazione dei docenti di sostegno
Alessandra La Marca, Elif Gulbay, Vincenza Maria Gaglio
564 A scuola in armonia? Insieme si può! Ricerca valutativa sul
POR Leggo al quadrato2 in tre istituti comprensivi catanesi
Salvatore Impellizzeri, Giovanni Morello, Giuseppe C. Pillera
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584 Promuovere le competenze strategiche e il successo accademi-
co degli studenti universitari mediante il tutoraggio tra pari
online a distanza
Alessandro Di Vita
599 Pratiche di assessment: un questionario per sviluppare la lite-
racy dei docenti
Simona Ferrari, Salvatore Messina
Panel 3
Intelligenza, comprensione e partecipazione…
nei contesti sociali ed extrascolastici
617 Progettare e valutare interventi formativi trasparenti e spendi-
bili nella formazione continua finanziata
Daniela Robasto
635 Studio esplorativo sulla prevenzione e cura dell’obesità attra-
verso la telemedicina: orizzonti transdisciplinari del lavoro
educativo
Stefania Massaro, Loredana Perla
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Ricerche
II.9
–––––––––––––––––
Il modello DADA (Didattiche per Ambienti Di Apprendimento): l’ap-
porto della Ricerca-Formazione e aspetti ludiformi del co-insegnamen-
to e del co-apprendimento
The DADA model (Didactics for Learning Environments): The Con-
tribution of Research-Training and Ludiformi Aspects of Co-teaching
and Co-learning
–––––––––––––––––
Cristiana De Santis
Sapienza Università di Roma
Il contributo presenta i primi risultati emersi dall’analisi dei
dati qualitativi raccolti tramite focus group e interviste con-
abstract
dotte con nove insegnanti di una scuola secondaria di primo
grado di Roma, che adotta il modello DADA (Didattiche per
Ambienti Di Apprendimento) dal 2016-2017. L’analisi inter-
pretativa fenomenologica e la Ricerca-Formazione guidano
l’analisi e i processi di ricerca. Obiettivo della ricerca è indaga-
re le pratiche didattiche degli insegnanti favorite dal modello
DADA, analizzando alcuni temi emergenti, col supporto del
software per analisi qualitative MAXQDA. Dai risultati emer-
ge l’aspetto ludiforme di alcune pratiche didattiche svolte con
la partecipazione di due o tre insegnanti durante una stessa ora
di lezione e classe di studenti che porta a un ripensamento de-
gli approcci didattici da parte degli insegnanti.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
The paper presents the first results that emerged from the anal-
ysis of qualitative data collected through focus groups and in-
terviews conducted with nine teachers at a lower secondary
school in Rome, which adopts the DADA model (Didactics
for Learning Environments) from 2016-2017. Phenomeno-
logical interpretative analysis and Research-Training guide the
analysis and research processes. The aim of the research is to
investigate the didactics practices of teachers favored by the
DADA model, analyzing some emerging themes, with the
support of the software for qualitative analysis MAXQDA.
The results show the ludiforme aspect of some didactics prac-
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Panel 2
tices carried out with the participation of two or three teachers
during the same lesson hour and class of students, which leads
to a rethinking of didactics approaches by teachers.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Parole chiave: ricerca-formazione; co-insegnamento e co-ap-
prendimento ludiformi; modello scuole DADA.
Keywords: research-training; ludiformi co-teaching and co-
learning; DADA school model.
1. Introduzione
Il contributo presenta i primi risultati emersi dall’analisi dei dati
qualitativi raccolti tramite focus group e interviste condotte con
nove insegnanti di una scuola secondaria di primo grado di Ro-
ma, che adotta il modello DADA (Didattiche per Ambienti Di
Apprendimento) (Cangemi & Fattorini, 2015; Asquini et al.,
2017; Bordini et al., 2017; Asquini & Cecalupo, 2019; Benve-
nuto & Fattorini, 2020; De Santis & Asquini, 2020) dall’anno
scolastico 2016-2017, inserendosi nel progetto di ricerca di dot-
torato.
Aspetto peculiare del modello DADA è l’“aula-ambiente di
apprendimento” assegnata a uno o due docenti della stessa ma-
teria che hanno la possibilità di adattare l’aula, con la partecipa-
zione degli studenti, nel modo ritenuto più adeguato in base alle
attività da svolgere; questo, oltre a una valorizzazione della pro-
fessionalità degli insegnanti, genera un processo di riattivazione
della concentrazione degli studenti, promosso dal cambio aula-
laboratorio in base all’orario giornaliero.
Rispetto ad altre “innovazioni possibili” promosse dal proget-
to Avanguardie educative, nato per iniziativa dell’INDIRE (Laici
& Orlandini, 2016; INDIRE, 2017), il modello DADA si carat-
terizza per un coinvolgimento “corale” della comunità educativa
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Cristiana De Santis
(studenti, insegnanti, collaboratori scolastici, genitori, dirigenti,
ecc.) (Fattorini, n.d.) che lo accoglie.
Dal punto di vista didattico, il cambiamento è promosso dal-
la “visione didattico-pedagogica” dell’insegnante che si mette in
discussione, ripensando il proprio ruolo professionale in un con-
fronto aperto con gli attori della comunità educativa. D’altro
canto, gli studenti, agenti attivi del processo educativo, sono pre-
disposti a fare esperienza di modi responsabili e collaborativi d’a-
zione, in contesti di apprendimento innovativi (OECD, 2017)
che facilitano approcci operativi alle conoscenze, sviluppando
abilità e competenze tese al «benessere dei giovani, per una vita
responsabile e di successo» (Chernyshenko, Kankaraš & Dra-
sgow, 2018).
Il sopraggiungere della crisi aperta dalla pandemia dovuta al
diffondersi del coronavirus dalla fine dell’anno 2019 ha fatto tra-
ballare “molteplici universi”, compresi i sistemi di istruzione
(Capperucci, 2020). Tra il primo lockdown del marzo 2020 e
quello del marzo 2021, le scuole di ogni ordine e grado sono sta-
te costrette a chiudere per cercare di evitare il diffondersi del con-
tagio (Schleicher, 2020). Durante questi periodi di chiusura, le
scuole hanno cercato di mantenere una continuità di insegna-
mento-apprendimento tramite la Didattica a distanza. Gli inse-
gnanti si sono dovuti adattare a nuove modalità di erogazione
della didattica, a cui non tutti si sentivano o erano stati formati
(Di Donato, 2020). Gli studenti hanno potuto “connettersi”
con compagni di classe e insegnanti solo tramite dispostivi digi-
tali; le scuole si sono dotate di piattaforme digitali per proseguire
a distanza, cercando di prestare attenzioni e supporti agli studen-
ti con più difficoltà (Schleicher, 2020).
Un primo bilancio delle complicazioni incontrate nella Di-
dattica a distanza, durante il lockdown iniziato a marzo 2020, è
dato dalla ricerca nazionale condotta dalla SIRD (Società Italia-
na di Ricerca Didattica) che ha coinvolto più di 16.000 inse-
gnanti italiani (Girelli, 2020). Tra le criticità maggiormente ri-
scontrate nella Didattica a distanza, dalla ricerca SIRD, emergo-
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Panel 2
no l’aumento del carico di lavoro da parte degli insegnanti e la
valutazione degli studenti, non meno rilevanti anche problemi
tecnici che hanno inficiato le forme di contatto con gli studenti,
la loro partecipazione e il loro raggiungimento a distanza. Tutta-
via, ci sono stati aspetti positivi rilevati dagli inseganti in DaD e
cioè una più intensa collaborazione tra colleghi, con lo staff sco-
lastico e con le famiglie (Lucisano, 2020). Certamente, la DaD
ha portato con sé anche una serie di considerazioni sul sistema
scolastico italiano che si snodano su diversi macro-temi, come i
processi di inclusione, lo sviluppo di competenze, in particolar
modo digitali, non soltanto degli studenti, ma anche degli inse-
ganti, le relazioni quotidiane tra docenti e allievi fortemente mi-
nate dalla DaD, ma connotate comunque da una doppia artico-
lazione tra punti di forza e di debolezza (Batini et al., 2020).
Superato il primo lockdown, dopo la pausa estiva, il nuovo
anno scolastico è iniziato in modo un po’ altalenante per i diversi
gradi scolastici, nel rispetto dei provvedimenti governativi per il
ritorno in presenza. La scuola secondaria di secondo grado ha
subìto maggiori restrizioni rispetto alla presenza degli studenti in
classe, mentre la scuola del primo ciclo, a settembre, ha visto un
rientro in aula, seppure condizionato dalle norme di distanzia-
mento fisico e annessi mascherine e igienizzanti. Nonostante gli
studenti delle scuole secondarie di primo grado siano tornati in
presenza, da settembre 2020 fino al lockdown di marzo 2021, il
ritorno, soprattutto per chi attuava il modello DADA, non è sta-
to privo di difficoltà, perché i benefici derivanti dal DADA sono
stati messi da parte per “fare spazio” al distanziamento; questo ha
comportato una forte limitazione delle attività didattiche, tra-
sformando completamente la partecipazione alla vita scolastica.
2. La ricerca: partecipanti e metodologie
La presente ricerca, che si innesta in un più ampio contesto del-
lo studio di caso (Yazan, 2015) sviluppato nel progetto di dot-
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torato, ha come obiettivo quello di indagare le pratiche didat-
tiche di una scuola secondaria di primo grado DADA di Roma
che, dall’a.s. 2019-2020, ha avviato una sperimentazione digi-
tale, adottando per tutte le classi prime l’iPad come strumento
didattico. La scelta di questa scuola come “caso” è data dall’in-
tersezione del modello DADA con la sperimentazione digitale,
nonostante nel ritorno in presenza, il DADA non fosse attua-
bile.
Le domande di ricerca che guidano lo studio indagano l’espe-
rienza vissuta dagli insegnanti nel contesto DADA, quali sono le
loro pratiche didattiche e come queste influenzano lo sviluppo di
competenze negli studenti, in riferimento alle Indicazioni Na-
zionali del 2012 (GU, 2013) e ai Nuovi Scenari del 2018
(MIUR, 2018). Per approfondire questi aspetti, l’analisi inter-
pretativa fenomenologica (o IPA – Interpretative Phenomenologi-
cal Analysis) è stata scelta come approccio che potesse esplorare
in profondità la prospettiva esperienziale dei partecipanti (Paga-
ni, 2020). Si è scelto di condurre un focus group con cinque in-
segnanti che si trovano da più tempo nella scuola e che quindi
hanno lavorato, per almeno un anno, con il modello DADA. Il
focus group, oltre a fare emergere gli aspetti peculiari della didat-
tica DADA, aveva lo scopo di individuare tra gli insegnanti quel-
li che si potrebbero definire i “rappresentanti” per ogni materia
scolastica, rispettando sempre il requisito di aver lavorato alme-
no un anno durante il modello DADA e che potessero, quindi,
raccontare il DADA dal proprio punto di vista specifico, indaga-
to poi tramite le interviste individuali.
La collaborazione tra la scuola e l’università Sapienza è inizia-
ta con lo studio di monitoraggio delle classi prime che hanno im-
plementato la sperimentazione digitale, attraverso l’osservazione
non partecipante di tipo sistematico (Trinchero, 2002; Asquini,
2018), creando con i cinque partecipanti al focus group le pre-
messe per «un confronto continuo e sistematico» tra insegnanti
e ricercatori nella prospettiva della Ricerca-Formazione che «si
propone come trasversale ai molteplici e più specifici approcci
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Panel 2
metodologici di ricerca prescelti dal ricercatore e li accompagna
senza snaturarli, adattandosi» (Vannini, 2018, p. 22).
Il focus group con i cinque insegnanti è stato svolto a gennaio
2021, in modalità online, nel rispetto delle norme di sicurezza
per arginare la pandemia; è stato audio registrato previo consen-
so dei partecipanti, i quali, avendo fatto esperienza di incontri di
gruppo online durante la DaD, hanno organizzato in autonomia
i turni di parola, senza sovrapposizioni e/o interferenze. L’incon-
tro è stato condotto dalla sottoscritta, seguendo una traccia se-
mi-strutturata, focalizzando la discussione sulle pratiche didatti-
che agite durante l’attuazione del DADA. Per motivi di privacy,
si è scelto di non riportare i nomi dei partecipanti, ma soltanto
la materia di insegnamento.
Hanno partecipato al focus group l’insegnante di Educazione
fisica che lavora nella scuola da dieci anni, l’insegnante di Mate-
matica e scienze da quattro anni e gli insegnanti di Lettere (ita-
liano, storia, geografia), Musica e Sostegno da tre anni. Gli stessi
insegnanti hanno poi partecipato agli incontri individuali, a cui
si sono aggiunti i docenti di Arte e immagine, Inglese, Religione
e Tecnologia. Le interviste semi-strutturate sono state condotte
per approfondire l’esperienza degli inseganti durante il periodo
di DaD e di ritorno in presenza senza il modello DADA. In que-
sto contributo, l’attenzione si posa sulle pratiche didattiche agite
nel modello DADA.
3. Analisi di dati e risultati
Il processo analitico è iniziato con la trascrizione verbatim del fo-
cus group e delle nove interviste, in cui gli elementi idiosincratici
(tentennamenti, vocalizzazioni involontarie, pause, ecc.) sono
stati rimossi. È seguita una lettura ricorsiva di ogni trascritto, du-
rante la quale le prime notazioni hanno portato a commenti de-
scrittivi e interpretativi, dai quali sono maturati i temi emergenti
(Pagani, 2020). Tramite le strategie di astrazione e contestualiz-
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zazione (Smith, Flowers & Larkin, 2009) si sono individuate le
connessioni che hanno portato alla costruzione di temi sovraor-
dinati. Con il supporto del software per analisi qualitative
MAXQDA (Oliveira et al., 2013), la figura 1 mostra il sistema
di codici: in riga i temi sovraordinati e in colonna i documenti
relativi al focus group e alle interviste (cioè i partecipanti). La
matrice fornisce una panoramica dei segmenti codificati in ogni
documento a cui è stato assegnato un codice specifico. I nodi (o
quadrati rossi) più grandi rappresentano una maggiore frequenza
di temi emergenti rispetto a un tema sovraordinato, o nel “lin-
guaggio” di MAXQDA (www.maqda.com), più segmenti all’in-
terno di un codice del sistema, viceversa per i nodi (quadrati blu)
più piccoli.
Fig.1 - Matrice del sistema di codici derivante dal focus group e dalle interviste
I temi sovraordinati rappresentati nella figura 1 sono emersi
in relazione alle domande di ricerca e come sintesi tra le parole
dei partecipanti e l’interpretazione della ricercatrice. Due temi
però sono frutto di serendipità, cioè: Ricerca-Formazione e Di-
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Panel 2
dattica ludiforme, i quali sono apparsi nel corso delle interviste e
del focus group legandosi ad altri temi sovraordinati. Ci si sof-
ferma sull’analisi di questi due temi che attraversano trasversal-
mente il punto di vista dei partecipanti. Il tema Ricerca-Forma-
zione fa riferimento alle considerazioni degli insegnanti sul rap-
porto instaurato con i ricercatori che curano il monitoraggio per
le classi che hanno avviato la sperimentazione digitale e chiedo-
no un confronto e un supporto costante per affrontare tematiche
spinose come nel caso del docente di Musica sulla valutazione
(cfr. Tab.1) e non solo in relazione alle classi prime.
Temi Estratti Pagina
È chiaro che quando suono uno strumento pos-
Pratiche/Strumenti so anche mettere una griglia di valutazione “hai
di Valutazione sbagliato 4 accordi invece di 6”, oppure “sei fuori
Griglia di valuta- di mezzo secondo piuttosto che uno”, lì è più fa-
zione dello stru- 11
cile, sull’esecuzione posso trovare una griglia che
mento musicale possa funzionare per tutti, però ecco, trovo serie
facile da usare difficoltà sull’atto creativo.
Ricerca-Formazio-
ne
Supporto sulla va- 12
Ecco, su quello spero che voi mi possiate illumi-
lutazione nare in qualche modo!
Cioè se dobbiamo scrivere scriviamo, se dobbia-
mo mettere i voti mettiamo i voti; far convivere
Pratiche/Strumenti queste due cose, secondo me, ci fa diventare mat-
di Valutazione ti, allora erano meglio i giudizi; c’erano i giudizi,
Cercare un’omo- impariamo a dare i giudizi, formiamoci su que-
geneità della valu- sto, prendiamoci del tempo, perché ovviamente
tazione in tutto l’i- non puoi più fare uno scrutinio di un’ora su 20
ter scolastico ragazzi se devi scrivere un giudizio ex novo, per
ogni ragazzo, che gli si cucia addosso e lasciamo-
gli il giudizio. Poi si vedrà, perché tutta questa 28
Ricerca-Formazio- storia che voto, alle elementari mezzo giudizio di
ne qua, poi alle superiori, cioè dobbiamo fare in
Formarsi sulla va- maniera che su tutto l’iter scolastico ci sia una
lutazione omogeneità di valutazione e di certificazione.
Però fateci formazione, vi prego, devo sapere!
Tab.1 – Temi sovraordinati (Pratiche/Strumenti di Valutazione;
Ricerca-Formazione) ed emergenti nell’intervista dell’insegnante di Musica
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O come nel caso dell’insegnante di Religione che considera
fondamentale sia il confronto con i ricercatori, sia un riscontro
“reale, onesto”, in relazione al percorso intrapreso dagli inse-
gnanti sia con il modello DADA, sia con la sperimentazione di-
gitale.
Per ciò che riguarda il tema della Didattica ludiforme è emerso
principalmente legato al modello DADA.
Fig.2 – Temi emergenti nel tema sovraordinato Didattica ludiforme
emersi dal focus group e dalle interviste
La Didattica ludiforme «riguarda le modalità di apprendimen-
to-insegnamento» (Salerni, 2013, p.55) che coinvolgono stu-
denti e insegnanti, i quali condividono «attività [che] divengono
più complesse e impegnative, e […] si fanno […] ludiformi, cioè
consapevoli del “significato ulteriore” degli scopi. Ora occorre
anche sforzo, esercizio, tenacia. Ma la motivazione intrinseca do-
vrebbe restare la molla di fondo dell’operare» (Visalberghi, 1988,
p. 75). L’attività ludiforme «si rapporta a prospettive future di ul-
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Panel 2
teriori attività, personali e/o sociali, rispetto alle quali potrà ope-
rare come mezzo materiale utile al loro espletamento» (Ivi, p. 7).
Visalberghi sottolinea l’aspetto “gratificante” dell’attività ludica
e che si ritrova nella ludiforme, come attività che impegna, che
possiede una continuità esperienziale e che evita la ripetitività
grazie all’introduzione di elementi innovativi. Questi aspetti che
emergono dalle pratiche didattiche favorite dal modello DADA
e declinate sotto diversi aspetti, (cfr. Fig. 2) coinvolgono non sol-
tanto gli studenti, ma gli insegnanti stessi; dunque, non si tratta
solo di creare le condizioni affinché gli studenti abbiano la pos-
sibilità di esperire attività ludiformi, ma di mostrarne l’attuazio-
ne mediante il co-insegnamento e il co-apprendimento. Dal fo-
cus group è emerso come, durante il DADA, gli insegnanti di
Educazione fisica, Matematica e scienze e Musica, al termine del
proprio orario giornaliero o nelle “ore libere”, raggiungessero i
colleghi nelle proprie aule, dando forma ad attività didattiche a
più voci; questo è stato particolarmente efficace con l’introdu-
zione della sperimentazione digitale (cfr. Tab. 2).
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Temi Estratti Pagina
ci siamo trovati senza averlo assolutamente program-
mato anche in prima con [Educazione fisica] su una
questione, e in questo caso era molto più semplice
perché tutti e due stavamo facendo un pochino di
formazione sulla didattica digitale quindi su come
far funzionare l’iPad e lui mi aveva chiesto aiuto su
come inserire una colonna sonora nella applicazione
Keynote e ovviamente io non lo sapevo, cioè avevo
Didattica ludi- fatto qualche prova, ma mi ero assolutamente scor-
forme dato, prontamente abbiamo girato la didattica […]
Dal co-inse- 21
e abbiamo detto: “bene ragazzi, adesso sarete voi a
gnamento lu- cercare intuitivamente come e quali sono le iconette
diforme di da cercare!”
Musica ed […]siamo usciti da quella lezione con i ragazzi che
Educazione fi- erano piegati in due dalle risate, noi non vi dico co-
sica al co-ap- me, ma […] poi il risultato, io non pensavo, ma nel
prendimento giro di una settimana i ragazzi a me hanno trovato tre
ludiforme di modi diversi per risolvere il problema. Allora forse
insegnanti e abbiamo sbagliato proprio tutto, nel senso: scendia-
studenti. Espe- mo dalla cattedra, cerchiamo di creare veramente un
rienza che ambiente divertente perché vi assicuro che da quella
cambia e in- lezione, come anche molto spesso dall’ultima ora in
fluenza com- terza, ne usciamo con i ragazzi piegati in due dalle ri-
pletamente sate, però non è una perdita di tempo perché quel-
l’approccio di- l’ambiente, fatto di risate, di scherzo, perché tanto è
dattico l’ultima ora, poi ha una conseguenza: ha una conse- 22
guenza che poi questi a casa si sono messi a cercare
questa cosa e hanno trovato varie soluzioni. [...]
e ho totalmente modificato il mio approccio a quel
poco di storia della musica che faccio, perché a que-
sto punto scusate, ma perché io devo prepararmi un
percorso quando poi i ragazzi puntualmente si inte-
ressano magari a un aspetto che per te era secondario?
Tab. 2 - Temi sovraordinati (Didattica ludiforme) ed emergenti dal focus group:
co-insegnamento e co-apprendimento
In questo contesto, il co-insegnamento e il co-apprendimen-
to sono intesi come pratiche didattiche «tra insegnanti che lavo-
rano insieme con un gruppo eterogeneo di studenti che appren-
dono insieme e ottengono importanti traguardi di apprendi-
mento… è la collaborazione tra docenti e tra docenti e studenti
intesa come relazione genuina di partecipazione che può diveni-
re modello per tutti coloro che sono coinvolti nel processo»
(Ghedin, Aquario & Di Masi, 2013, p. 158). Il co-insegnamen-
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Panel 2
to si mostra anche come momento formativo tra insegnanti che
confrontano i loro diversi approcci didattici e metodologici. Al-
tro esempio di co-apprendimento è dato dall’esperienza dell’in-
segnante di Lettere che descrive i momenti in cui apprende dai
suoi studenti a usare una particolare applicazione dell’iPad, o an-
cora, l’insegnante di Tecnologia che considera la valutazione co-
me momento di “soddisfazione personale del ragazzo”, o l’entu-
siasmo che scaturisce dalle attività ludiformi raccontate dall’in-
segnante di Arte e immagine nella “Bottega dell’arte”.
4. Conclusioni e prospettive
«La qualità dell’ambiente educativo è insieme e in modo inter-
connesso qualità dell’opera dei docenti e qualità degli apprendi-
menti che vi realizzano i discenti» (Visalberghi, 1988, p.100). La
partecipazione di due o tre insegnanti, in una stessa ora di lezio-
ne e classe, crea le condizioni per sviluppare quelle competenze
non solo didattico-disciplinari, ma anche di collaborazione, di
“lavoro in comune” tra docenti e tra studenti e docenti «ai fini di
una soddisfacente qualità dell’educazione» (Ivi, p.104).
I temi emersi dalla ricerca come frutto di serendipità portano
a riflettere sul bisogno di confronto e di “compartecipazione”
non soltanto degli insegnanti tra loro come fonte di formazione
professionale in una “comunità di pratica” (Lave & Wenger,
2006), ma anche con i ricercatori che, nell’ottica della Ricerca-
Formazione, apportano ulteriori risorse per una comunità edu-
cativa che apprende “nel corso dell’azione” (Schön, 2010). Que-
sti elementi «spontanei» (Visalberghi, 1988) saranno motivo di
approfondimento nel prosieguo della ricerca.
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