Quattro chiacchiere con insegnanti e genitori

Quattro chiacchiere con insegnanti e
genitori

                                                             Ci sono più cose in cielo e in terra,
                                                           Orazio, che non sogni la tua filosofia.
                                                                           William Shakespeare

Qual è il ruolo dell’insegnamento della storia nella formazione della persona?

Per comprendere il senso delle proposte contenute in questo libro è necessario cercare
insieme una risposta a questa domanda.
    Tralasciamo, in questa sede, di discutere l’uso politico che spesso si è fatto (e si
fa) dell’insegnamento della storia, perché tale argomento è estraneo a un discorso che
vuol prendere in esame gli aspetti formativi della disciplina e non la sua manipolazione
ideologica.
    Il fine che molti storici di professione attribuiscono alla loro disciplina è il con-
seguimento di una serie di conoscenze che consentano una maggiore comprensione
del presente e dei suoi problemi (Bloch, 1969; Carr, 1976; Marrou, 1962). Lo stesso
fine viene apertamente riconosciuto da pedagogisti e uomini di scuola. La legittimità
di questo obiettivo è particolarmente evidente per quanto concerne la storia contem-
poranea e forse quella moderna… Ma quando i legami con il presente sfumano nella
lontananza dei secoli? In che modo può aiutarci a vivere nel presente la conoscenza del
medioevo? E quella del mondo classico e, in maniera ancora più problematica, quella
della preistoria? Eppure l’uomo non ha mai cessato di interrogarsi sulle sue più remote
radici. Da dove nasce questo interesse?
    Forse, come qualcuno sostiene, la ragione che rende attuali anche le epoche più
remote è il desiderio di conoscere meglio l’uomo e quindi anche noi stessi e gli uomini
che vivono con noi nel presente. Scrive a questo proposito lo storico francese Henri-
Irénée Marrou (1962, p. 277): «[...] Solo scoprendo ed incontrando altri uomini diversi
da me, io imparo a conoscere meglio ciò che è l’uomo, l’uomo che io sono, con tutte le
sue possibilità volta a volta splendide e terrificanti [...]. La storia è incontro con l’“al-
tro”; di tutti gli aspetti dell’essere e della vita umana, essa ci rivela molte più cose di
quante ne potremmo scoprire nella nostra sola esistenza e attraverso tutto questo si ar-
ricchisce la nostra immaginazione creatrice, aprendo mille prospettive così al pensiero
come all’azione». È significativo che molti autorevoli testi di preistoria terminino in-
terrogandosi sul futuro dell’Uomo (Coppens, 1985; Chavaillon, 1998; Piveteau, 1994;
Leakey, 1993; Cavalli Sforza L. e F., 1995; Facchini, 1994).

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Ma per far comprendere la storia ai bambini non possiamo limitarci a farla leggere
su un manuale. Nell’insegnamento della storia (come, del resto, in quello di ogni di-
sciplina) dobbiamo, in primo luogo, porci il problema di come suscitare negli allievi
l’interesse per l’argomento, perché, lo sappiamo bene, è l’interesse che determina il
coinvolgimento del discente e fa sì che l’apprendimento sia attivo, personale e per-
manente. Allo studio del testo si devono affiancare, quindi, scelte metodologiche più
impegnative che, ponendo gli studenti di fronte a problemi, stimolino la capacità di
ragionare e la creatività attraverso la discussione, il confronto e la collaborazione. In tal
modo non otterremo solo apprezzabili risultati nell’insegnamento della disciplina ma
contribuiremo alla formazione della personalità e del carattere dei nostri allievi.
    In anni recenti lo psicologo Howard Gardner (1991), dopo aver condotto ricerche
e sperimentazioni sull’intelligenza linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale,
corporea-cinestesica e sulle intelligenze personali e interpersonali, ha elaborato una
teoria che contrappone alle tradizionali definizioni dell’intelligenza l’ipotesi di una plu-
ralità di intelligenze. Secondo questa teoria l’intelligenza non coinciderebbe unicamen-
te con la razionalità formale e con le operazioni logico-matematiche, privilegiate dalla
nostra cultura, ma comprenderebbe un’ampia varietà di comportamenti caratterizzati
da strategie, competenze e prestazioni diverse. Tra questi comportamenti intelligenti
non sarebbe possibile, e neppure auspicabile, stabilire una gerarchia in quanto la loro
varietà avrebbe una sua funzione nella crescita armonica della persona. Il nostro autore
insiste molto sulla necessità di assecondare lo sviluppo di questa pluralità di intelligenze
e sui vantaggi che ne deriverebbero sia sul piano personale sia su quello sociale, specie
in una temperie caratterizzata da confronti con culture che, per tradizione, privilegiano
forme diverse d’intelligenza. Uno studio della storia che preveda attività costruttive ed
espressive vuole venire incontro anche a queste nuove esigenze.
    Ponendoci in questa prospettiva cesseremo di essere semplici insegnanti per dive-
nire degli educatori, cioè delle persone che cercano di aiutare ogni singolo allievo a
divenire ciò che veramente e profondamente è (volo ut sis).

Importanza della preistoria

    Per la preistoria, generalmente, il problema della motivazione non esiste.
    Osserva Dewey (1949, p. 35): «C’è una specie di naturale ritorno della mente infan-
tile alle tipiche attività dei popoli primitivi; ne fanno testimonianza la capanna che al
ragazzo piace costruire nel cortile, il gioco della caccia, con archi, frecce, lance ecc.»
Purtroppo questa naturale motivazione allo studio della storia è stata quasi sempre tra-
scurata nella nostra scuola e, spesso, nei sussidiari la preistoria è ridotta a una specie di
fiaba senza alcun aggancio con la storia degli uomini.
    Per evitare questo rischio occorre dare un taglio scientifico allo studio del paleoliti-
co mettendone in evidenza, fin dall’inizio, le caratteristiche strutturali. Questo periodo,
infatti, si presta moltissimo (non certo per la sua oggettiva semplicità, quanto piuttosto
per le scarse informazioni che ne abbiamo) a illustrare l’elementare significato di quelle
strutture che sono alla base di ogni società umana e che i bambini avrebbero difficoltà a

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comprendere in una realtà complessa come la nostra. Pur senza alcuna pretesa di essere
esaustivi, potremmo fissare l’attenzione della classe su alcune strutture quali: l’ambien-
te naturale, l’economia, la tecnologia, l’organizzazione sociale, l’arte, la tipologia degli
insediamenti. In tal modo verremo costruendo una rete concettuale che permetterà di
confrontare società diverse nel tempo e nello spazio.
    In particolare, il confronto della vita dei primi uomini con la nostra può rendere
immediata la comprensione che le società umane cambiano nel tempo e che la ricerca
storica è impegnata a ricostruire e spiegare proprio queste continue trasformazioni.

La storia di Hula

    Secondo Bruner (1967, p. 148), i giochi e le attività manipolative nello studio dell’uo-
mo «[...] offrono un ottimo mezzo per mettere i bambini in condizione di partecipare
attivamente al processo di apprendimento […]», perché favoriscono quei fenomeni di
partecipazione empatica che, secondo alcuni storici e filosofi, sarebbero indispensabili
per comprendere gli eventi umani. In effetti, quale modo migliore per esplorare gli in-
certi orizzonti del nostro remoto passato se non quello di provare a rivivere la vita dei
nostri lontani predecessori e affrontare il loro stessi problemi? E potremmo aggiungere:
«Quale bambino dopo aver letto Zorro o Le Tigri della Malesia non ha cercato, nei suoi
giochi, di rivivere le avventure dei suoi eroi preferiti?».
    La storia di Hula, cogliendo questa caratteristica infantile, può motivare e realizza-
re, con il sussidio dello schedario, un progetto didattico che attraversa più discipline.
    La compenetrazione empatica con il protagonista del racconto aiuta i bambini a
decentrare il proprio punto di vista, avviandoli a comprendere e accettare usi e costumi
diversi dai nostri, cosa particolarmente importante in questo inizio di secolo in cui la
consistenza dei movimenti migratori che attraversano il nostro Paese pone in maniera
spesso drammatica il problema dell’integrazione fra culture.
    Anche se il racconto che introduce e motiva lo schedario è del tutto immaginario,
abbiamo cercato di dare credibilità scientifica alle avventure del protagonista muoven-
doci solo all’interno di quelle poche conoscenze attendibili che a tutt’oggi possediamo
sulla preistoria. Ad esempio, non abbiamo fatto alcun riferimento né a credenze magi-
che, né a riti religiosi né alla eventuale organizzazione gerarchica del gruppo, dei quali
argomenti non abbiamo, purtroppo, alcuna documentazione. Anche il rapporto del ra-
gazzo con un branco di lupi, che può sembrare la parte più incredibile del racconto, è
plausibile in quanto eventi di questo tipo si sono verificati più volte nel corso dei secoli.
Lo stesso Linneo cita alcuni esempi: il ragazzo-lupo di Hesse nel 1344, la ragazza di
Cranenburg nel 1717, un ragazzo trovato in Germania nel 1724 e una ragazza trovata
nella région de Champagne nel 1731. Dopo quelli ricordati dal naturalista svedese, è
notissimo il caso del ragazzo dell’Aveyron (1799), studiato dal medico francese Jean-
Marc-Gaspard Itard. Nel 1920 furono ritrovate in India due bambine, Amala e Kamala,
allevate da una lupa, e poi ancora nel 1962 un gruppo di geologi catturò nelle regioni
desertiche dell’Unione Sovietica un ragazzo, chiamato poi Djuma, che viveva con un
branco di lupi.

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L’utilizzazione dello schedario contenuto nel Cd

    Le schede, che possono essere stampate su carta, seguono lo schema delle principali
strutture del paleolitico superiore, così come emergono nel racconto di Hula e sono
divise in schede di lavoro e schede di controllo.
    Le schede di lavoro propongono attività manuali e artistiche (ad esempio la costru-
zione di un plastico o la realizzazione di pitture su pietra) oppure riflessioni e approfon-
dimenti per ampliare le conoscenze dei bambini (ad esempio: qual era l’ambiente del
paleolitico superiore? Qual era la tecnologia dell’uomo in quel periodo?).
    Le schede di controllo possono essere utilizzate sia come strumento di autocorrezio-
ne e approfondimento, sia come fonte di informazioni utili all’insegnante. Ovviamente
non tutte le schede di lavoro hanno una relativa scheda di controllo. Quelle che ne sono
fornite sono contrassegnate dal simbolo         .
    La storia di Hula può considerarsi, pertanto, un itinerario realmente interdisciplinare.
    Le attività proposte non presentano particolari difficoltà, anche se per alcune di esse
viene richiesta, nel testo, la collaborazione di un adulto. Del resto, la presenza di un
adulto è sempre necessaria in un’attività che vuole avere finalità educative, non per so-
stituirsi al bambino, ma per aiutarlo e consigliarlo, non per soddisfare frettolosamente
la sua curiosità, ma per alimentarla e trasformarla in duraturo interesse.
    Se l’insegnante non desidera impegnare i suoi allievi nelle attività manipolative,
può limitarsi semplicemente a far svolgere le esercitazioni su materiale cartaceo.
    Anzi, è importante sottolineare che l’itinerario del nostro viaggio nella preistoria si
presta a essere scomposto in piste diversificate sia per rispondere agli interessi specifici
della classe sia per utilizzare al meglio le competenze degli insegnanti.
    Si può, certo, seguire la pista storico-sociologica implicitamente proposta nel testo
per giungere ad avere un quadro generale della vita durante il paleolitico superiore e,
contemporaneamente, acquisire un’idea generale delle strutture elementari che sono
alla base di ogni società umana.
    Oppure, seguendo comunque il filo unitario del racconto, ci si può soffermare in
maniera più specifica solo su alcune strutture. In questo caso si potrebbe percorrere, ad
esempio:
    La pista dell’arte preistorica (schede n. 15, 23, 24);
    La pista della tecnologia (schede n. 16, 17, 18, 19, 20, 21);
    La pista degli insediamenti (schede n. 10, 11, 25);
    La pista dell’abbigliamento (schede n. 12, 13, 14, 15, 25);
    La pista dell’economia (schede n. 5, 6, 7, 12, 16, 22).
    Un’altra pista può privilegiare l’ambiente, ponendo in evidenza le relazioni che
intercorrono tra le piante, gli animali, il clima e l’uomo (schede n. 3, 5, 6, 7, 12, 13,
22, 25).
    Si può ipotizzare una pista etologica (scheda n. 8) per avere, attraverso il comporta-
mento del lupo, informazioni su quello del nostro cane (leggendo, magari, ai bambini
anche qualche pagina di L’anello di re Salomone di Conrad Lorenz).
    Altre piste potrebbero porre in primo piano gli aspetti geografici, richiamando l’at-
tenzione della classe sulle caratteristiche dell’ambiente subartico (schede n. 3, 5, 6).

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La lingua, ovviamente, è presene in ogni pista, ma niente vieta di usare il libro sem-
plicemente come testo di lettura e di esercitazione linguistica proponendo, per esempio,
un altro finale o un seguito alle avventure di Hula (scheda n. 27).
    Sicuramente alcune di queste piste si incroceranno. Ciò darà al bambino l’idea delle
implicazioni che intercorrono tra le strutture sociali, atteggiamento conoscitivo indi-
spensabile per affrontare in maniera autonoma la complessità del reale.
    Questi sono solo degli esempi ma, come sempre quando si parla di educazione, le
modalità di intervento sono infinite. Mille altre piste potrà, infatti, trovare l’insegnante
attento agli interessi e ai bisogni dei propri ragazzi.
    A chi obietta che nella scuola non c’è abbastanza tempo per mettere in pratica le
nostre proposte possiamo rispondere che queste, se svolte correttamente, possono mo-
tivare apprendimenti in vari campi disciplinari per cui le ore dedicate, in questo caso,
alla preistoria, potrebbero essere ripartite tra storia, geografia, educazione ambientale,
scienze educazione artistica e lingua. Inoltre è da tener presente, come ci insegna De-
wey (1949), che i bambini attraverso percorsi motivati imparano molto meglio che non
attraverso le lezioni frontali e lo studio mnemonico del testo.
    Il libro si conclude con un gioco da tavolo, intitolato L’avventura di Hula, che per-
metterà, alla fine delle attività, di riflettere sulle conoscenze acquisite. Il gioco, conte-
nuto anche nel Cd, potrà essere stampato direttamente sia su un foglio A3 che su un
foglio A4 (utilizzando, per esempio, il comando “adatta al supporto” del programma
Adobe Photoshop).
    In fondo al volume un piccolo Glossario spiega il significato delle parole in corsivo
ritenute poco conosciute dai bambini.

Note bibliografiche

Bloch M., Apologia della storia, Einaudi, Torino, 1969.
Bruner J.S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967.
Carr E., Sei lezioni sulla storia, Einaudi, Torino, 1976.
Cavalli Sforza L. e F., Chi siamo, Mondadori, Milano, 1995.
Chavaillon J., L’età dell’oro dell’umanità, Jaca Book, Milano, 1998.
Coppens Y. , La scimmia, l’Africa e l’Uomo, Jaca Book, Milano, 1985.
Dewey J., Scuola e società, La nuova Italia Editrice, Firenze, 1949.
Facchini F., Il cammino dell’evoluzione umana, Jaca Book, Milano, 1994.
Gardner H., Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell’educazione, Feltrinelli,
   Milano, 1991.
Leakey R., Le origini dell’uomo, Bompiani, Milano, 1993.
Lorenz K., L’anello di Re Salomone, Adelphi, Milano, 1967.
Marrou H.I., La conoscenza storica, Il Mulino, Bologna, 1972.
Piveteau J., La comparsa dell’uomo, Jaca Book, Milano, 1994.

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