Prove MT Avanzate-3-Clinica - Istituto Scalcerle
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Cesare Cornoldi
Alvaro Pra Baldi
David Giofrè
con la collaborazione di Donatella Albano, Gianna Friso e Elisabetta Morelli
Prove MT Avanzate-3-Clinica
La valutazione delle abilità di
Lettura, Comprensione, Scrittura e Matematica
per il biennio della Scuola Secondaria di II Grado
MANUALE
E GUIDE ALL’USO
1RINGRAZIAMENTI
Vogliamo esprimere i nostri ringraziamenti a chi, con la sua collaborazione, ha reso possibile la
realizzazione della batteria.
Ringraziamo in modo particolare Enrico Toffalini per il supporto statistico, Sofia Baroni, Alice
Bresola, Emilia Caizzo, Giada Cavinato, Giulia Crosara, Rachele Dileo, Giulia Fietta, Angela Fiore,
Marco Frinco, Sara Isceri, Simona Lachina, Mara Marsura, Caterina Pannocchi, Azzurra Perticarini,
Federica Pigani, Elisa Randazzo, Carlotta Rivella, Alice Serafini, Emanuela Sironi, Chiara
Straccamore, Doriana Tripodi e Raffaella Tulipano per aver dato un contributo insostituibile nella
raccolta dei dati.
Infine un ringraziamento affettuoso a tutti gli insegnanti e agli studenti delle scuole secondarie di II
grado che, con la loro disponibilità e partecipazione, hanno reso possibile la standardizzazione del
materiale.
Febbraio 2017
Cesare Cornoldi, Alvaro Pra Baldi, David Giofrè
2Premessa
Le Prove MT Avanzate-3 di lettura, scrittura e matematica per il biennio della Scuola Secondaria di
II Grado nascono dalla volontà di completare il progetto delle prove MT Avanzate di lettura e
matematica 2 (Cornoldi, Pra Baldi e Friso, 2010) che a sua volta aveva costituito uno sviluppo
rispetto all’originario classico progetto delle prove MT Avanzate. La presente batteria, infatti,
risponde all’esigenza di disporre di strumenti standardizzati per la valutazione degli apprendimenti
di lettura, scrittura e matematica in adolescenza, in modo da meglio venire incontro alle esigenze
degli operatori. Si è potuto evidenziare, infatti, un incremento della sensibilità alla
valutazione in questa fascia scolastica e un numero sempre maggiore di casi di studenti che
giungono ai servizi per valutare gli apprendimenti ai fini di una diagnosi. È stato riportato
che il 17% delle persone che ogni anno chiedono una valutazione per sospetto DSA è costituito da
ragazzi di scuole secondarie di II grado (Genovese et al., 2011). Se è possibile che, negli ultimi
anni, per effetto della maggiore conoscenza del problema, la percentuale di prime valutazioni nel
biennio delle Superiori sia diminuita, è invece sicuramente aumentata quella di seconde, terze e
successive valutazioni.
Negli ultimi anni in Italia sono stati fatti molti progressi rispetto alla conoscenza e all’intervento
sulle difficoltà di apprendimento, ma un problema di fondamentale rilevanza rimane la mancanza di
strumenti standardizzati per la diagnosi di Disturbo della scrittura in questa fascia d’età. Dalla
rilevazione di tale necessità nasce il progetto di realizzare una batteria che valuti dettagliatamente
tutti gli apprendimenti in adolescenza. La batteria di prove MT Avanzate-3 si propone di ampliare
la precedente MT Avanzate-2 includendo, oltre ad alcune prove già presenti nella vecchia edizione,
prove più complete per la lettura e la matematica e prove per la valutazione della scrittura sia
nell’aspetto grafo-motorio che ortografico ed espressivo. La nuova versione include pertanto nuove
prove di Lettura di parole e non parole per una completa valutazione della lettura e una prova rapida
carta e matita di Competenza numerica che permette di valutare gli elementi basilari della
sensibilità alla grandezza e al numero, tipicamente compromessi nei ragazzi con una storia di
discalculia.
Le Prove MT Avanzate-3-Clinica forniscono quindi una risposta al crescente bisogno, da parte degli
operatori, di poter valutare in maniera completa il livello degli apprendimenti nel biennio della
scuola secondaria di II grado attraverso prove calibrate per questa fascia scolastica che permettano
di avere una visione globale delle difficoltà e anche delle potenzialità del ragazzo.
Come mostra la tabella 1 la batteria si compone di prove che indagano quattro principali domini di
competenza: lettura, comprensione del testo, scrittura e matematica.
Le prove di lettura includono la Lettura di brano, la Lettura di parole e Lettura di non parole.
Per la comprensione del testo, sono presenti due brani (Brano A e Brano B).
Le prove di scrittura sono composte dal Dettato di brano, Dettato di parole, Dettato di non parole,
Produzione del testo, Scrittura di “le” e Scrittura di numeri in lettere.
Le prove di matematica sono composte dalla prova individuale di Calcolo a mente e fatti
aritmetici, e dalle prove carta e matita delle competenze matematiche.
Per le modalità di somministrazione e di attribuzione dei punteggi, ponendosi l’obiettivo della
massima semplicità e incisività, si è fatto riferimento ai sistemi ormai ampiamente consolidati e
utilizzati nelle prove del Gruppo MT già pubblicate e sperimentate.
3Alcune prove vanno necessariamente somministrate in modalità individuale, altre possono essere
somministrate anche in modalità collettiva.
Le norme sono state ottenute su un campione rappresentativo della popolazione studentesca
italiana, comprendente sia licei che istituti tecnici e professionali, sia regioni con alti standard
di apprendimento che regioni con standard più bassi.
Come nel caso delle nostre altre prove MT, abbiamo messo a disposizione dell’esaminatore
diverse modalità per confrontare la prestazione di un ragazzo con quella tipica della
popolazione italiana della sua stessa scolarità, e cioè non solo la distribuzione, i valori statistici
descrittivi di riferimento (media, deviazione standard e percentili), ma anche le fasce di
prestazione, ottenute in base ai percentili 5, 15 e 70 (si vedano anche le precisazioni associate
a ogni prova). Si noti che questi percentili non corrispondono ai percentili per le fasce di interesse
didattico previste per la Scuola e che si possono trovare nel Manuale delle prove per la Scuola.
Tabella 1 – Struttura della batteria di prove MT Avanzate-3-Clinica.
LETTURA COMPRENSIONE SCRITTURA MATEMATICA
M. Prova individuale di
A. Lettura di brano D. Comprensione del
E. Dettato di brano* Calcolo a mente e fatti
testo (brani A e B)
aritmetici
N. Prova di
B. Lettura di parole* F. Dettato di parole*
Competenza numerica*
O. Prove carta e matita di
Approfondimento delle
competenze
C. Lettura di non G. Dettato di non
matematiche:
parole* parole *
Insiemi Numerici
(Prima)
Aritmetica (Seconda)
H. Scrittura di “le” *
I. Scrittura di numeri in
lettere*
L. Produzione del testo*
Con l’asterisco (*) sono indicate le prove nuove della Batteria MT-3 non presenti nella precedente
batteria. In grassetto sono evidenziate le prove riservate all’uso dello specialista nell’ambito dei
disturbi dell’apprendimento.
4Introduzione all’uso
Come segnalato nella tabella 1, alcune prove sono rivolte all’uso esclusivamente del clinico. Le
altre (Lettura di brano, Dettato di brano, Produzione del testo, prove carta e matita di
Approfondimento delle competenze matematiche), pur potendo essere utilizzate anche da operatori
non clinici esperti, costituiscono un’integrazione essenziale per il lavoro del clinico.
Forniamo quindi al clinico alcune informazioni essenziali per un primo approccio alle prove.
Ricordiamo, in primo luogo, che la somministrazione delle prove in questione segue la procedura
standard prevista per altre prove dello stesso tipo. In particolare:
• la Lettura di brano prevede che il ragazzo legga ad alta voce un brano e l’esaminatore registri
lacorrettezza e la rapidità di lettura su un’apposita scheda di valutazione;
• la Lettura di parole e non parole consiste nella lettura ad alta voce di liste di parole di diversa
lunghezza e frequenza d’uso e di liste di non parole di diversa lunghezza. Anche in questo caso,
l’esaminatore registra la correttezza e la rapidità di lettura;
• la prova di Comprensione del testo consiste nella lettura silente da parte dello studente di un testo
a cui seguono domande a scelta multipla; la prova non ha limiti di tempo e il ragazzo può
ricontrollare liberamente il testo in caso di necessità;
• nel Dettato di brano l’esaminatore detta un brano ad alta voce, modulando il ritmo di dettatura in
base alla velocità di scrittura del ragazzo, e successivamente registra gli errori compiuti;
• nel Dettato di parole e non parole l’esaminatore detta diverse liste di parole e non parole a un
ritmo costante, tipicamente di 2 secondi a parola, ma flessibile in modo da tenere conto di eventuali
problemi del ragazzo;
• nelle prove di Scrittura di “le” e di Scrittura di numeri in lettere è richiesto allo studente
rispettivamente di produrre il segno grafico “le” e scrivere numeri in parola in 1 minuto di tempo;
• la prova di Produzione del testo prevede la descrizione di un’immagine a colori in 5 minuti; sono
previste due immagini differenti e di diversa complessità per i due livelli di scolarità;
• nella prova individuale di Calcolo a mente e fatti aritmetici, allo studente è chiesto di svolgere il
più velocemente e accuratamente possibile delle operazioni che sono in linea con il programma
scolastico; se il ragazzo ottiene punteggi bassi a questa prova, si raccomanda di procedere alla
somministrazione delle prove carta e matita;
• nella prova di Competenza numerica, allo studente viene consegnato il protocollo della prova in
fogli distinti e la consegna è di stimare la grandezza e la numerosità e di fare dei calcoli
approssimativi in pochi minuti di tempo.
51. L’apprendimento della lettura, scrittura e matematica
1.1 L’apprendimento della lettura
Numerosi studi hanno documentato che in tutte le lingue, italiano compreso, il processo di
apprendimento della capacità tecnica di leggere (chiamata anche ‘lettura strumentale’ o
‘decodifica’) è complesso e procede ben oltre i termini temporali previsti per l’insegnamento della
lettura dalla scuola. Risulta inoltre ancora più evidente come l’altra competenza fondamentale della
lettura, ovvero la capacità di comprendere il significato di quanto scritto, sia il frutto di un lento e
progressivo apprendimento che continua lungo tutto l’arco della scolarizzazione.
Riguardo al conseguimento di una progressiva padronanza della lettura strumentale gli approcci
classici hanno fatto riferimento al modello a due vie (Coltheart, 1978), la via lessicale e la via
fonologica. Secondo tale modello, attraverso la via lessicale la parola viene letta globalmente e
viene riconosciuta attraverso il confronto tra le caratteristiche visive e la corrispondente
rappresentazione lessicale in precedenza immagazzinata. Attraverso la via fonologica, dopo la
fase di identificazione delle lettere, avviene l’applicazione di regole di conversione grafema-
fonema. I fonemi associati ai grafemi della stringa vengono messi insieme e usati per costruire
una realizzazione fonoarticolatoria (sistema fonetico) e una pronuncia. Questa a sua volta può
attivare una forma fonologica nel lessico e, quando ciò avviene, il lettore ha riconosciuto nella
sua pronuncia il suono di una parola familiare. È poi attraverso questo riconoscimento lessicale
che il lettore recupera anche il significato della stringa che ha pronunciato.
La via lessicale e la via fonologica procedono in parallelo fino a mandare un output al livello
finale comune, secondo il tipo di parola (per esempio a bassa frequenza vs ad alta frequenza) o
il tipo di compito (per esempio lettura di parole isolate vs testo), ed è possibile che una delle
due elaborazioni possa prevalere sull’altra. L’efficienza della lettura dipende comunque da una
La cooperazione tra il processo di elaborazione fonologica e quello lessicale produce
l’efficienza della lettura. Inoltre, con il passare degli anni, diventa cruciale l’acquisizione di un
ampio bagaglio di parole immediatamente identificabili, in modo da velocizzare il processo di
lettura. Progressivamente, inoltre, l’impegno del giovane è implicato nella lettura di testi e non
di item isolati.
Queste considerazioni portano alla necessità di disporre di una prova che valuti rapidità e
correttezza nella lettura di un brano, anche quando il deficit di lettura può essere più attenuato,
per quei meccanismi di compensazione che il lettore ha sviluppato nel corso della scuola
primaria e secondaria di I grado. Cattivi valori di correttezza e rapidità sono indici di un
cattivo apprendimento della lettura e della carenza dei complessi meccanismi cognitivi
sottostanti. Per ragazzi grandi questo potrebbe significare non solo minore automatizzazione e
rapidità del processo, ma anche un maggiore costo attentivo.
6Parola scritta
Sistema di analisi visiva
Lessico visivo di entrata
Conversione grafema-fonema
Sistema semantico
Lessico fonologico
d’uscita
Buffer fonemico
Parola letta
Figura 1.1 – Modello classico a due vie di lettura (adattato da Coltheart, 1978).
A fianco dello sviluppo delle abilità di decodifica si assiste ad un progressivo sviluppo delle abilità
di comprensione, in parte distinguibile dalla decodifica. La letteratura internazionale ha evidenziato
la possibilità di individuare gruppi di studenti che hanno problemi specifici nella comprensione del
testo a fronte di abilità di decodifica nella norma (Bishop e Snowling, 2004). In lingua inglese
vengono denominati poor comprehenders (vedi Cain e Oakhill, 2007 o Cornoldi e Oakhill, 1996),
in Italia “cattivi lettori” (vedi Carretti, Cornoldi e De Beni, 2007).
Una buona comprensione del testo scritto dipende da molti processi e, fra essi, da una capacità di
decodificare il testo scritto e da una buona capacità di comprensione del linguaggio anche esposto
in forma orale. Carretti e Zamperlin (2010) hanno analizzato la relazione fra comprensione del
testo, comprensione da ascolto e lettura strumentale in studenti italiani, mostrando come nelle prime
fasi dell’apprendimento della capacità di comprensione ci sia una influenza della lettura strumentale
che diventa però di entità minore all’avanzare della scolarizzazione, in cui la comprensione da
ascolto influisce maggiormente sulla comprensione del testo scritto. Questi dati indicano quindi che
nella popolazione normale un livello basso di comprensione non è detto che dipenda esclusivamente
dal livello di competenza strumentale raggiunta dallo studente, ma che è possibile leggere ad alta
voce un testo senza difficoltà, in termini di correttezza, e allo stesso tempo non riuscire a
comprendere il significato di quello che si sta leggendo. Ovviamente nei casi di severa difficoltà di
decodifica, la prestazione di comprensione del testo può essere compromessa dall’impossibilità
stessa di accedere alla parola.
La comprensione del testo riveste una grande importanza nella vita di tutti i giorni e costituisce
l’abilità strumentale più significativa nella scuola secondaria di II grado in quanto permette di
affrontare in maniera adeguata i brani proposti, ragionare su di essi e trarne delle implicazioni.
7Lo sviluppo di buone abilità di comprensione è molto importante per l’apprendimento: alti punteggi
in prove di comprensione sono un buon predittore del successo misurato come voti conseguiti (vedi
Meneghetti, Carretti e De Beni, 2006).
I cattivi lettori tendono ad avere prestazioni scolastiche più basse dei buoni lettori; inoltre sembra
che la presenza del deficit influenzi a livello emotivo-motivazionale le scelte scolastiche. Carretti,
De Beni e Palladino (2000) hanno evidenziato che studenti con difficoltà di comprensione del testo
hanno un percorso scolastico con un maggior numero di bocciature, preferiscono scuole di
avviamento professionale e tendono ad abbandonare la scuola con maggiore frequenza.
È importante, quindi, avere ben chiaro quali sono le abilità implicate nel processo di comprensione
per effettuare una buona valutazione diagnostica e andare a potenziare l’abilità deficitaria in alunni
che presentano delle difficoltà.
Da un punto di vista cognitivo, la comprensione del testo è un’attività complessa e articolata,
essendo il risultato finale di un insieme di processi e livelli di elaborazione delle informazioni: la
parola, la frase e in ultimo il testo. Le informazioni lessicali, sintattiche e semantiche devono essere
sincronizzate tra loro dal lettore, mantenute temporaneamente in memoria, integrate con le
conoscenze e con il sapere linguistico e concettuale che si possiede, fino a formare una
rappresentazione coerente e globale del testo. In tal modo il processo di comprensione è compiuto
con successo.
I vari modelli di comprensione del testo proposti nel corso degli anni concordano, in generale, con
l’idea che comprendere un testo significa costruirsi una coerente rappresentazione mentale del suo
contenuto. Numerose sono le componenti cognitive e metacognitive coinvolte nel processo di
comprensione (vedi tabella 4), esse si declinano in modo differente a seconda della tipologia di testo
proposto (Carretti, Cornoldi e De Beni, 2007) ma sono strettamente interconnesse ed è quindi
possibile valutare la comprensione del testo con una prova rappresentativa dei vari aspetti coinvolti.
Questo era stato previsto tanto nella batteria MT Avanzate-2 ripresa nella batteria per la scuola che
è associata alla presente batteria (Cornoldi, Pra Baldi e Friso, 2016; v. tab. 1.1), quanto nel progetto
della Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003).
Tabella 1.1 – Aspetti fondamentali del processo di comprensione del testo scritto: tassonomia utilizzata dalle
prove MT Avanzate.
Comprensione inferenziale Comprensione locale
(inferenze semantiche) (cogliere l’esatto significato del testo)
Personaggi, luoghi, tempi e fatti Sensibilità al testo
Errori e incongruenze Gerarchia del testo
Struttura sintattica del periodo e Inferenza lessicale
struttura del testo
81.2 L’apprendimento della scrittura
La scrittura è un processo cognitivo specifico di estrema complessità che coinvolge molteplici
abilità. L’elaborazione dello scritto è il risultato dell'integrazione sequenziale di abilità motorie,
linguistiche, visuo-percettive, attentive ed emotive.
L’apprendimento della scrittura è caratterizzato da un lungo percorso che lo studente deve compiere
anche dopo la scuola primaria fino alla scuola secondaria di II grado e all’età dell’università,
durante il quale acquisisce differenti strategie. La complessità di tale percorso è ben evidenziata dai
tre differenti aspetti che sottintendono al termine scrittura:
1. In primo luogo, focalizzandosi sull’aspetto grafo-motorio dello scrivere, ci si riferisce
all’abilità di trascrizione su di un foglio di segni che rappresentano le lettere della nostra lingua.
2. In secondo luogo, se la si considera come scrittura strumentale, invece, ci si riferisce all’abilità
di tradurre i suoni della lingua parlata in segni che li rappresentano, non commettendo errori e
rispettando le regole ortografiche (acquisizione di competenze ortografiche e grammaticali).
3. In ultimo, si può intendere la scrittura come espressione scritta o capacità di organizzare i
propri pensieri e le proprie idee sulla carta in modo coeso e coerente. Lo scrivere viene inteso, in
questa accezione, come atto comunicativo e divulgativo (Re, Caeran e Cornoldi, 2008).
Per poter comprendere in maniera corretta le difficoltà legate alla scrittura, è necessario conoscere
quali processi sono implicati in questa abilità e come si evolvono nel tempo. Tali conoscenze
risultano fondamentali sia per capire la natura e l’evoluzione di determinati errori, sia per adottare
adeguati interventi di insegnamento o di recupero.
La componente ortografica
La competenza ortografica può essere definita come “la capacità di rispettare le regole e le
convenzioni presenti nella nostra lingua corrente che mediano la trasformazione del linguaggio
ascoltato o pensato in linguaggio espresso con grafemi” (Tressoldi e Cornoldi, 2000).
Per l’ortografia al fine di avere una intuizione di base di quali sono le modalità attraverso cui
l’essere umano riesce a convertire il linguaggio parlato in codice ortografico, si può far riferimento
al modello a due vie (Coltheart, 1987), con la successiva revisione e adattamento operato da
Tressoldi, Cornoldi e Re (2012) al fine di capire quali sono le modalità attraverso cui l’essere
umano riesce a convertire il linguaggio parlato in codice ortografico e al modello di Uta Frith
(1985) che analizza invece le varie tappe necessarie all’acquisizione della competenza ortografica.
Tali modelli si sono dimostrati molto utili nel chiarire i meccanismi che potrebbero essere alla base
degli errori che più tipicamente si osservano nelle diverse fasi dell’apprendimento o nei diversi
quadri di Disturbo specifico della scrittura a carico dell’ortografia.
La figura 1.2 mostra le principali componenti del processo di trascrizione in base al modello a due
vie. La scrittura di una parola può avvenire mediante una via fonologica o una via lessicale.
9Parola ascoltata
Parola pensata
Discriminazione Uditiva
Analisi fonemica
Memoria di sequenze ortografiche e
Associazione
di principi linguistici
fonemi-grafemi
Scrittura
Figura 1.2 – Componenti del processo di trascrizione (adattato da Tressoldi, Cornoldi e Re, 2012).
Attraverso la via fonologica, la parola ascoltata subisce una prima trasformazione acustico-
fonologica, che converte il segnale acustico in suoni linguistici fornendo in questo modo una
rappresentazione fonologica della parola udita. Una volta superato questo step iniziale, la
rappresentazione fonologica permane in un magazzino a breve termine, definito buffer fonemico
che consente di svolgere una serie di operazioni di analisi e segmentazioni fonemiche, rendendo
possibile l’isolamento ordinato di singoli fonemi. A questo punto a ogni singolo fonema può essere
assegnato il valore grafemico corrispondente. Lo step successivo è la conversione fonema-grafema,
momento fondamentale del processo di scrittura, in quanto in essa è racchiuso il codice alfabetico e
le regole per la sua applicazione tali da consentire la cifratura del linguaggio orale in un codice
grafico. Successivamente i grafemi che costituiscono la struttura ortografica della parola che dovrà
essere scritta vengono depositati ordinatamente in un magazzino di memoria di transito definito
buffer grafemico. Il buffer grafemico si trova in un punto di incontro tra le due vie, fonologica e
lessicale, in quanto, sia che la rappresentazione grafemica venga “ri-costruita” attraverso i processi
di decodifica, sia che venga “recuperata” nella sua forma integrale dal lessico ortografico, essa deve
in ogni caso transitare da questo magazzino per il tempo necessario a realizzare le operazioni di
codifica grafo-motoria.
La via lessicale è costituita, invece, da una serie di depositi di conoscenze lessicali e semantiche
contenenti le rappresentazioni fonologiche, concettuali e ortografiche delle parole già conosciute. A
questo livello, si ha un riconoscimento immediato della parola attraverso un recupero diretto
dell’associazione tra significato delle parole e loro forma ortografica e una trascrizione dell’intera
parola senza passare per la sua rappresentazione segmentata.
La via fonologica (o segmentale), non necessariamente basata sulla rappresentazione di singoli
grafemi ma anche su altre unità sublessicali, permette di scrivere parole a ortografia regolare già
note (anche se nel giovane è poco probabile che costituisca la base della trascrizione), mentre è
necessaria per parole mai scritte prima e stringhe fonemiche non lessicali (non parole); essa invece
non permette di scrivere correttamente parole irregolari che sarebbero regolarizzate a forme
ortografiche fonologicamente plausibili.
10La via lessicale è utilizzabile per scrivere parole regolari ed è l’unica possibile per scrivere parole
irregolari, ma non è utilizzabile per la scrittura di non parole o parole di cui il soggetto non ha in
passato appreso l’ortografia. Questa via è utilizzata quindi per la scrittura di parole omofone e non
omografe (c’ero/cero; l’ago/lago).
Nelle prime fasi dell’apprendimento della scrittura gli errori fonologici sono i più frequenti perché
sono quelli che il bambino ha più occasione di compiere, ogni parola infatti ne è potenzialmente
interessata. Con il passare degli anni però tendono a ridursi sensibilmente rispetto ai cosiddetti
errori non fonologici a conferma che la via fonologica tende a essere acquisita prima.
Da un punto di vista evolutivo, un modello che può guidare l’analisi dei tipi di errore e costituire un
utile punto di riferimento deriva dall’indagine psicolinguistica dei processi di lettura e scrittura,
secondo un approccio di information processing proposto dalla neuropsicologia cognitiva e adattato
per la prima volta all’apprendimento della letto-scrittura da Uta Frith nel 1985. Tale modello
prevede un percorso di apprendimento di tipo stadiale, costituito da quattro fasi l’una successiva
all’altra, che possono spiegare numerosi errori riscontrabili durante l’apprendimento:
1. Il primo è detto stadio logografico ed è considerato una fase di pseudoscrittura in cui la scrittura
di una parola è frutto di un’associazione tra una precisa configurazione grafica e il suo significato,
senza conoscenze della struttura ortografica né fonologica della parola.
2. Il secondo, definito stadio alfabetico, è basato su regole di tipo alfabetico. Il bambino capisce
che il suono di ciascuna parola può essere scomposto in parti più piccole, e inizia ad applicare le
regole di conversione fonema-grafema.
3. Segue lo stadio ortografico, identificabile quando il bambino mostra di aver assimilato il
processo di riconoscimento della fase alfabetica; serve per fissare le eccezioni alla regola che
stabilisce che a ogni fonema corrisponde un grafema e per ridurre la fase di trasformazione dei
grafemi in corrispondenze fonemiche. Tale meccanismo di conversione diventa più rapido e suoni
più complessi (sillabe) vengono associati non più a singole lettere ma a insiemi discreti di lettere.
4. Infine, l’apprendimento si perfeziona quando si raggiunge lo stadio lessicale, che consente il
riconoscimento o la scrittura diretta della parola senza la ricodificazione fonologica delle sue parti,
è infatti questo lo stadio del lettore abile che legge direttamente intere parole senza recuperare il
fonema associato a ogni singolo grafema. Ci si attende che in ragazzi di 14-16 anni questo stadio sia
stato ampiamente raggiunto per la maggioranza delle parole.
Il modello della Frith è in qualche modo riconducibile al modello classico a due vie, con riferimento
per gli stadi alfabetico e orografico alla via fonologica, e per lo stadio lessicale alla via visiva e può
costituire un punto di riferimento per classificare gli errori di scrittura. La nostra analisi degli errori
si riferisce all’inadeguato uso di entrambe le vie, compresa quella basica fonologica (errori
fonologici) o della sola via diretta (errori non fonologici) e include una terza categoria di errore
(chiamati ‘di III tipo’ o anche fonetici) in cui tutti i grafemi sono stati correttamente riportati, ma
manca una specificazione necessaria, quale la doppia o l’accento. Suddividere gli errori in modo
teoricamente fondato si rivela fondamentale per avviare un qualsiasi training di potenziamento della
competenza ortografica.
11La componente grafica
Il grafismo fa riferimento alla capacità di tradurre il continuum fonico della parola pensata o udita
in un processo di trascrizione caratterizzato da una sequenza coordinata di movimenti della mano
eseguiti con un ausilio su un foglio. La componente grafo-motoria della scrittura comprende il
recupero dell’allografo (scelta della forma del grafema), il recupero di pattern esecutivo motori e la
componente neuro-motoria (efficienza oculo-motoria e velocità di produzione di grafemi). La
componente del recupero allografico è quella che permette la scelta della forma del grafema dalla
memoria dei diversi tipi o fonti di lettere conosciuti. Il recupero dei pattern grafo-motori è la
componente che consente di attivare i movimenti che permetteranno la rappresentazione delle
diverse forme grafemiche (tipo di lettera) attraverso un meccanismo di rievocazione motorio e
infine l’efficienza neuromotoria, di cui la velocità di produzione dei grafemi è un aspetto, è
responsabile assieme all’efficienza oculo-motoria anche delle caratteristiche della calligrafia
(Tressoldi e Sartori, 1995). Come mostra la figura 1.3. per poter scrivere un testo si parte dalla
rappresentazione ortografica della parola, poi dal sistema allografico si recupera la conoscenza delle
forme delle lettere nei diversi caratteri, si sceglie quella appropriata e si mantiene la scelta fatta dei
caratteri. A un livello successivo, quello dei pattern grafomotori, viene realizzata la forma delle
lettere e infine, attraverso parametri esecutivi adeguati, è possibile ottenere un buon controllo dello
spazio, un uso corretto dei tratti associati alle lettere e parole (senza duplicazioni, omissioni, stacchi
mal visibili fra le parole) e insieme anche una adeguata fluenza di scrittura.
L’apprendimento del grafismo è quindi un processo lento che comincia con lo sviluppo degli aspetti
esecutivo-motori (quali le abilità visuo-percettive, abilità motorie e abilità visuo-spaziali) e, con
l’insegnamento della letto-scrittura, subisce una rapida accelerazione. Se con la fine della II classe
primaria in linea generale il codice scritto viene acquisito, non avviene lo stesso per la sua
automatizzazione, che è più lenta e va oltre la classe quinta. I dati di ricerca documentano la
relazione fra leggibilità e velocità di scrittura e il fatto che la velocità continua a evolvere fino
all’età adulta.
La velocità di scrittura è definita come il numero di lettere scritte in 1 minuto e rappresenta una
delle variabili più studiate e manipolate, sia per la semplicità della sua rilevazione, sia per il grande
interesse che suscita in ambito scolastico. Una scrittura leggibile, scorrevole, ma soprattutto veloce,
è considerata per un bambino un obiettivo importante da conseguire entro il termine del ciclo
elementare, e una reale necessità alle scuole superiori o all’università.
Un’altra variabile indicativa dell’efficienza dei pattern grafo-motori della scrittura è la leggibilità
dei grafemi, cioè la possibilità di decodificare correttamente e senza sforzo l’elaborato da parte
dello stesso scrivente o di un altro lettore.
La leggibilità è forse la variabile più difficile da definire e da giudicare in modo oggettivo in quanto
le misure di qualità e leggibilità della scrittura sono ancora altamente soggettive e spesso molto
complesse.
Da qualche anno, la procedura che utilizziamo per la valutazione della leggibilità della scrittura
consiste nell’assegnazione, da parte di due giudici indipendenti, di un giudizio che valuti
globalmente la leggibilità del testo prodotto dal ragazzo. I due giudici sono chiamati ad assegnare
una valutazione che va da illeggibile a leggibile. Calcolando il grado di accordo fra i due giudici è
possibile stimare l’affidabilità dei giudizi: se l’affidabilità è alta, i giudizi possono essere accolti.
Tale procedura è stata adottata anche per la valutazione delle prove presenti in questo manuale.
12Figura 1.3 – Fasi fondamentali della scrittura a mano (adattato da Tressoldi e al., 2012).
Rappresentazione ortografica
(a) Sistema allografico
(b) Pattern grafomotori
(c) Pattern esecutivi
Scrittura su tastiera
Scrittura a mano
13La produzione del testo scritto
L’espressione scritta è probabilmente l’abilità più difficile da apprendere e da insegnare perché è la
forma più complessa di comunicazione. A essa ci si riferisce quando si parla di scrittura come
strumento di espressione, riflessione e rielaborazione dell’esperienza personale (De Beni, Cisotto e
Carretti, 2001).
Gli insegnanti riportano frequentemente che più della metà dei loro alunni non soddisfa tutti i
requisiti di buona scrittura, a tutti i livelli di istruzione inclusa la scuola secondaria di II grado
(Rogers e Graham, 2008). Vari modelli sono stati formulati nel tentativo di spiegare il complesso
processo di composizione di un testo.
Il modello più popolare nel campo è stato proposto da Hayes e Flower (1980) secondo i quali
scrivere corrisponde a un processo di elaborazione dell’informazione e lo scrivente è un soggetto
attivo che utilizza le conoscenze di cui dispone attraverso piani, schemi e strategie. Nel processo di
scrittura delineato da Hayes e Flower, lo scrivere non è un processo semplice e spontaneo e
presuppone delle abilità che emergono con 1'esperienza e la maturazione dell'individuo, ma
soprattutto grazie all’esercizio. Lo scrittore competente è metacognitivamente esperto: sa essere
strategico, riflessivo e in grado di esercitare un buon controllo esecutivo sul testo prodotto e di
rendere comunicabili i contenuti dello scrittore.
Il nostro gruppo (Cornoldi et al., 2010) ha rivisitato il modello di Hayes e Flower per fornire un
quadro più generale del processo di produzione scritta (vedi la figura 1.4). Nel nostro modello, la
capacità di produrre un testo scritto è il risultato di più fattori (conoscenze, linguaggio, memoria di
lavoro e metacognizione), i quali influenzano i processi neuropsicologici basilari (generazione di
idee, pianificazione); la trascrizione (ampiamente influenzata dalle competenze linguistiche e
ortografiche); la revisione.
La generazione di idee riveste grande importanza in quanto è presente per tutto il processo di
stesura del testo. Essa è influenzata dalla quantità di informazioni pertinenti possedute nella
memoria a lungo termine e dalla capacità di accedere ad esse. Vari studi dimostrano che la
generazione delle idee e la composizione del testo sono facilitate dalla conoscenza approfondita
dell’argomento oggetto del compito (Eigler, Jechle, Merziger e Winter, 1991; Hidi e McLaren,
1990).
Non basta però aver generato le idee per cominciare a produrre un testo, occorre anche un abbozzo
di pianificazione e di organizzazione del testo che gli scrittori più competenti possono avere in
mente, mentre quelli meno competenti possono non avere, trovando quindi un aiuto attraverso la
costruzione di mappe, la visualizzazione delle diverse ramificazioni dei concetti e l’elaborazione di
scalette. Anche i processi di pianificazione risultano cruciali nell’avvio della produzione, ma
continuano a essere presenti durante l’intera stesura del testo. Inoltre è importante conoscere i
diversi generi testuali e le convenzioni pragmatiche sottese al contesto.
Avere tante idee e materiale da scrivere ma non riuscire a organizzarli rappresenta una delle
difficoltà riscontrate nella composizione dei testi. La metà degli alunni con difficoltà di
apprendimento investe poco tempo nella pianificazione anticipata, e tende a decidere cosa scrivere
solo durante la trascrizione (Graham, Harris, MacArthur e Schwartz, 1991). La pianificazione
intenzionale è, infatti, una tipica caratteristica dello scrittore esperto.
La fase successiva della trascrizione è quella più fortemente influenzata dalla competenza
linguistica dello scrittore, a livello non solo ortografico, ma anche lessicale, sintattico e di
costruzione del discorso. Queste sono competenze che incidono anche nella fase di revisione
durante la quale si verifica l’adeguatezza del testo prodotto a livello comunicativo, attraverso la
rilettura, la valutazione e la correzione.
14Linguaggio
Revisione a
livello
linguistico
(morfosintassi,
ortografica,
Conoscenze Generazione di Pianificazione Trascrizione Decisione di punteggiatura), a
idee abbozzata rivedere livello testuale
(coerenza e
coesione) e a
livello
comunicativo
Memoria di lavoro, metacognizione e monitoraggio
Contesto - richieste del compito - scopi
Figura 1.4 – Un modello delle componenti in gioco nella produzione del testo scritto (Cornoldi et al., 2010).
1.3 L’apprendimento della matematica
L’apprendimento della matematica coinvolge diversi aspetti: la rappresentazione della quantità,
sottesa a tutte le aree della matematica, le capacità di calcolo, la soluzione di problemi e la
geometria.
Un concetto proposto all’interno delle analisi sulle differenze individuali nell’apprendimento
matematico è quello di “intelligenza numerica” intesa come la capacità di “intelligere” le quantità
ovvero interpretare, capire, ragionare attraverso il complesso sistema cognitivo dei numeri e delle
quantità.
Numerose ricerche sperimentali, relative alle abilità numeriche non verbali di neonati e animali
(come ratti o piccioni), hanno portato a formulare l’ipotesi che l’elaborazione del numero possa
essere ricondotta, oltre che a operazioni di processazione linguistico/simbolica, anche a operazioni
di quantificazione, vale a dire quelle operazioni cognitive mediate dall’attivazione di una
rappresentazione mentale della quantità numerica di tipo analogico, non verbale (Dehaene, 1992).
Nello specifico i processi di quantificazione non si basano tanto su competenze che dipendono da
abilità di conteggio vero e proprio, quanto presuppongono altre capacità specifiche, quali il
subitizing e la stima di grandezze.
Quindi le basi stesse della competenza numerica umana possono essere ricondotte alla capacità di
discriminare elementi in base alla loro numerosità. (Gallistel e Gelman, 1992).
Butterworth (1999. 2005) ha introdotto il concetto di “cervello matematico” per sottolineare come
la capacità di vedere la numerosità sia innata nell’uomo, così come la capacità di percepire i colori.
15Successivamente Butterworth et al. (2011) hanno elaborato un “modello causale delle abilità
matematiche” in cui specificano le componenti cognitive e comportamentali implicate nella
discalculia. Secondo il modello, la discalculia è una sindrome caratterizzata da un “single core
deficit”, ossia dall’incapacità di identificare la numerosità degli oggetti di un insieme. Ciò comporta
difficoltà nell’operare con i numeri in compiti semplici come l’enumerazione in avanti e indietro, il
confronto tra quantità e la stima di lunghezze; inoltre gli studenti con queste problematiche
potrebbero presentare difficoltà nell’acquisizione delle procedure di calcolo e nei fatti aritmetici
Per tale ragione, nella nuova Batteria MT Avanzate-3 abbiamo deciso di inserire una prova rapida
carta e matita di Competenza numerica, costruita sul principio della sensibilità immediata alle
grandezze.
Vari studi hanno evidenziato che la capacità di calcolo adolescenti è influenzata da più fattori: il
grado di adeguatezza, di complessità e di automatizzazione delle strategie utilizzate; le
capacità di stimare i possibili risultati; le capacità di programmare i vari passaggi per
risolvere il compito (per esempio Dixon, Deets e Bangert, 2001; Wilson e Swanson, 2001;
Montague e van Garderen, 2003). Altri studi rilevano chiaramente come lo studente
competente, oltre alle abilità numeriche di base, debba possedere anche una buona accuratezza,
una buona flessibilità nella scelta delle procedure da adottare e un buon controllo
metacognitivo delle proprie attività mentali (Donlan, 1998).
L’apprendimento della matematica e le difficoltà che spesso sono associate a questa materia
risentono di numerosi fattori che riguardano non solo le abilità cognitive di base, l’uso di strategie,
le capacità metacognitive, il sostegno ambientale, ma anche la motivazione ad apprendere. E
proprio quest’ultimo aspetto costituisce una variabile cruciale che interviene nell’apprendimento
matematico facilitando oppure ostacolando il processo di acquisizione. Molte ricerche hanno
evidenziato che la riuscita scolastica in matematica può avere un forte effetto sulla percezione di
autoefficacia e sull’ansia, e che questi effetti sono più evidenti in adolescenza (Pajares e Graham,
1999; Pietsch, Walker e Chapman, 2003). Riuscire ad affrontare con successo questi compiti
implica gratificazione e soddisfazione, al contrario fallire comporta spesso sfiducia, senso di
impotenza e scarsa stima di sé.
162. Disturbi e difficoltà di apprendimento di lettura, scrittura e
matematica nel biennio della scuola secondaria di II grado
2.1 I DSA nella scuola secondaria di II grado
È ormai risaputo che la presenza di un substrato neurologico nei soggetti con disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA) comporta la permanenza di alcune difficoltà anche in età adulta. A
questo proposito, numerose ricerche hanno dimostrato che gli adulti dislessici hanno un’attivazione
più limitata della corteccia temporale media sinistra superiore e inferiore e del giro occipitale medio
(Paulesu et al., 2001). In adolescenza e nel giovane adulto, infatti, sono stati riscontrati problemi di
elaborazione e decodifica fonologica (Lami et al., 2008; Shaywitz et al., 1999) di lentezza nella
lettura di parole e non parole e difficoltà nello spelling (Cornoldi e Candela, 2014; Hanley, 1997;
Hatcher, Snowling e Griffiths, 2002; Roberto et al., 2005; Shaywitz et al., 1999).
Nonostante le diverse problematiche, l’adolescente con DSA riesce a mettere in atto processi di
compensazione che gli permettono di affrontare in maniera abbastanza adeguata le richieste della
scuola secondaria. In questo modo è in grado di raggiungere livelli di apprendimento funzionali e si
riducono le conseguenze negative del disturbo, ma permangono difficoltà non sempre visibili da
osservatori esterni soprattutto quando aumentano il carico di lavoro e le richieste scolastiche. In
particolare, tali difficoltà si manifestano quando lo studente è in condizioni di stress o sotto
pressione (Fenzi e Cornoldi, 2015).
Compensare, infatti, richiede notevoli risorse attentive e cognitive con conseguente affaticamento
per lo studente. Angelini, Ghidoni e Stella (2011), per esempio, hanno constatato che quando il
brano da leggere era più lungo, i soggetti del gruppo di controllo leggevano più velocemente e con
meno errori (effetto riscaldamento) rispetto ai soggetti dislessici i quali, al contrario, palesavano un
certo affaticamento e mostravano chiare difficoltà alla fine del brano. Nelle nostre ricerche abbiamo
messo in luce come uno studente adolescente che abbia compensato le sue difficoltà risulti
comunque meno automatizzato e più fragile di fronte alla richiesta di leggere o scrivere svolgendo
in contemporanea un’altra semplice attività (per esempio articolando; vedi Cornoldi e Candela,
2014; Re et al., 2011).
La lettura e scrittura sono abilità strumentali importanti anche nella scuola secondaria di II grado e
necessarie per accedere a un buon apprendimento; il loro sviluppo non si arresta ai primi anni della
scolarizzazione, al contrario esse sono oggetto di continuo affinamento nel corso degli anni. Un
pieno possesso di tali abilità è essenziale per affrontare i compiti richiesti dalla formazione
superiore.
I disturbi dell’apprendimento pur permanendo nell’adolescenza e nell’età adulta, subiscono
un’evoluzione: nella dislessia si verifica un miglioramento nella correttezza in base alla scolarità,
ma persiste la lentezza nella decodifica; la disortografia tende a mantenersi, soprattutto quando lo
studente è sottoposto a un notevole carico cognitivo, anche se i tipi di errori risultano differenti nel
tempo (Re et al., 2011). Maughan e colleghi (2009) nei loro studi hanno osservato come i soggetti
con dislessia in età adulta manifestano difficoltà nei compiti ortografici e si collocano, in media,
quasi 2 DS (deviazione standard) al di sotto rispetto ai dati di riferimento per età.
Quando i Disturbi Specifici dell’Apprendimento si intersecano con le problematiche tipiche degli
adolescenti sorgono ulteriori complicazioni.
17I ragazzi con dislessia hanno tendenze suicidarie tre volte superiori rispetto a quelle dei coetanei
non dislessici (Daniel e collaboratori, 2006). Esiste, inoltre, un collegamento tra le difficoltà di
lettura e un maggior rischio di atteggiamenti internalizzanti come il ritiro sociale, i sintomi
depressivi e ansiosi (Mugnaini e colleghi, 2009).
La presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento spesso influisce sulle scelte
dell’adolescente da quelle universitarie a quelle occupazionali. Infatti Michelsson, Byring e
Bjorkgren (1985) hanno osservato, con uno studio condotto su 26 soggetti dislessici, che soltanto
una persona aveva deciso di frequentare l’università mentre la maggior parte dei soggetti aveva
abbandonato la scuola per lavorare. Questi soggetti che giungono all’esperienza universitaria
avendo discretamente compensato il proprio deficit e riescono a studiare in maniera autonoma,
presentano ancora delle difficoltà rispetto ai coetanei senza DSA (Re e collaboratori, 2011).
2.2 Disturbo specifico della lettura
Il Disturbo specifico della lettura (o Dislessia evolutiva) riguarda l’automatizzazione
funzionale della abilità di decodifica.
Secondo il DSM-5 (APA, 2013) la mancata automatizzazione si manifesta attraverso una
lettura lenta, caratterizzata da un numero elevato di errori e da affaticamento (Criterio
diagnostico A); il livello delle capacità di lettura raggiunto deve collocarsi al di sotto di
quanto ci si aspetterebbe in base all’età cronologica del soggetto (attraverso l’utilizzo di test
standardizzati somministrati individualmente e di una valutazione clinica globale) e, inoltre
l’anomalia della lettura comporta ripercussioni sull’apprendimento scolastico o sulle attività
quotidiane (Criterio B). Le difficoltà di lettura si presentano durante gli anni d’età scolare, ma
non diventano pienamente manifeste fino a quando le richieste che interessano queste
specifiche competenze non superano il livello di capacità del soggetto (Criterio C). Tali
difficoltà non devono essere dovute ad altri fattori quali disabilità intellettiva, scarsa acuità
visiva o uditiva, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, la mancanza di
conoscenza della lingua di insegnamento accademico, o un livello d’istruzione inadeguato
(Criterio D).
La Consensus Conference (2010), creata in Italia grazie all’iniziativa dell’Associazione Italiana
Dislessia, raccomanda per la valutazione delle abilità di lettura l'utilizzo di più fonti di
informazione, come: anamnesi, questionari ai genitori e agli insegnanti, batterie di screening
“culturalmente” appropriate e psicometricamente solide.
Il DSM-5 (APA, 2013) e l’ICD-10 (OMS, 2007) concordano nel considerare, nelle lingue
trasparenti (che presentano un alto grado di corrispondenza tra la forma scritta e orale), la
rapidità come indicatore della presenza di un disturbo della lettura più sensibile rispetto alla
correttezza. Ciò anche in considerazione del fatto che, con l’avanzare dell’età, il problema
principale rimane la lentezza della decodifica. Tuttavia, si ritiene necessario tener conto di
entrambi i parametri.
Secondo le linee guida AIRIPA (Cornoldi e Tressoldi, 2014) l’ipotesi di dislessia si considera in
presenza di una difficoltà generalizzata di lettura e di punteggi critici, che si collocano al livello o
sotto il cut-off del 5° percentile (o, ma sconsigliato, delle 2 DS) in almeno 2 delle misure raccolte,
rispetto alla classe frequentata e al programma didattico svolto, e, in presenza comunque di
punteggi largamente sotto la media anche in altri indici di rapidità e correttezza. È importante, ai
18fini della diagnosi, considerare l’impatto che il disturbo ha nella vita quotidiana e le ripercussioni
scolastiche ed emotive, oltre che i riscontri testistici.
Nella presente batteria, al fine di valutare l’abilità di lettura sono previste una prova di Lettura di
brano, una prova di Lettura di parole e una prova di Lettura di non parole per entrambe le fasce
scolastiche.
2.3 Disturbo specifico di comprensione del testo
Per Disturbo specifico di comprensione s’intende quella difficoltà di lettura che riguarda l’abilità di
cogliere efficacemente il significato del testo, a prescindere dalla capacità di decifrarlo.
I principali manuali diagnostici non distinguono il disturbo di lettura dal disturbo di comprensione,
tuttavia ultimamente le ricerche sottolineano la necessità di dissociarli, poiché implicano processi
parzialmente indipendenti. sottintendere
L’ICD 10 (OMS, 2007) considera il disturbo della lettura sia nella componente di decodifica che in
quella di comprensione del testo, per cui risulta essere sufficiente una di queste difficoltà per
ricevere la diagnosi di disturbo della lettura.
Il documento dell’ISS (2011) propone di considerare l’abilità di comprensione del testo come
diversa e in parte indipendente dall’abilità di decodifica, tuttavia, non ritiene opportuno individuare
un disturbo specifico e suggerisce di considerare questo parametro per l’inquadramento funzionale
della dislessia.
Il DSM-5 (APA, 2013), invece, ha incluso il disturbo specifico di comprensione all’interno della
categoria dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Il soggetto può leggere accuratamente il testo
senza comprenderne il significato, capirne la sequenza o le relazioni. Tali difficoltà devono
persistere per almeno 6 mesi, nonostante un percorso specifico di trattamento. Per parlare di
disturbo di comprensione del testo scritto, la prestazione del soggetto deve essere inferiore o uguale
al 5° percentile in prove standardizzate che valutino tale abilità, devono esserci adeguata capacità di
decodifica e assenza di fattori di esclusione per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
La Consensus Conference (2010) raccomanda di non considerare la comprensione tra i parametri ai
fini della diagnosi di dislessia in quanto soggetti con problemi di comprensione, in presenza di
buone capacità di decodifica, non soddisfano i criteri per la dislessia.
Le raccomandazioni in materia di pratica clinica evidenziano, tuttavia, l’importanza di mantenere
comunque la validità del parametro comprensione per un inquadramento funzionale più ampio del
disturbo specifico della lettura, utile per stabilire il criterio di interferenza di tale difficoltà nella vita
quotidiana.
Si consiglia di affiancare alla prova di comprensione, una prova di lettura per escludere un
disturbo specifico a carico della lettura. Una lenta decodifica, infatti, potrebbe compromettere
la comprensione del testo, rimanendo all’interno di un disturbo a carico della lettura.
Nella presente batteria, al fine di valutare l’abilità di comprensione del testo sono previsti due brani
(Brano A e Brano B) per entrambe le fasce scolastiche.
192.4 Disturbo specifico della scrittura
Gli aspetti generalmente condivisi nel definire il disturbo di scrittura fanno riferimento a tre
componenti alla base dello scrivere: grafismo, ortografia ed espressione scritta.
Il DSM 5 (APA, 2013) distingue tra difficoltà in:
• accuratezza dello spelling, caratterizzata da aggiunta, omissione o sostituzione di vocali o
consonanti, errate segmentazioni ecc.;
• organizzazione dell’espressione scritta, che si caratterizza per difficoltà nella capacità del
soggetto di comporre testi scritti, con errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente
organizzazione in capoversi, errori multipli di organizzazione.
Il DSM-5 non menziona l’aspetto del grafismo ma indica che, se la calligrafia scadente è dovuta a
una compromissione della coordinazione motoria, si dovrebbe prendere in considerazione una
diagnosi di Disturbo di sviluppo della coordinazione.
La Consensus Conference (AID, 2009) e la legge 170/2010, invece, indicano chiaramente che
all’interno del disturbo della scrittura vanno distinte due componenti: quella disortografica e quella
motoria.
La disortografia è un disordine della codifica del testo scritto dovuto a un deficit delle componenti
centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio
scritto (Cornoldi, 2007).
L’ICD-10 (OMS, 2007) e il DSM-5 (APA, 2013) differiscono nel definire i sintomi specifici per
poter diagnosticare il disturbo di competenza ortografica previsto specificatamente dalla normativa
italiana (legge 170/2010) a partire dal 2010.
L’ICD 10 (OMS, 2007) parla di Disturbo specifico della compitazione (F81.1) riferendosi a una
specifica e rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di
una storia di Disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta età mentale, da
problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica.
Risulta chiaro, quindi, che la diagnosi di disortografia andrebbe fatta per l’ICD-10 (OMS, 2007)
solo in assenza di un Disturbo specifico della lettura. Questa scelta nasce da varie considerazioni,
fra cui il fatto che molte forme di difficoltà di scrittura non sono specifiche, ma sono in qualche
modo la conseguenza o il correlato di una difficoltà di lettura.
Secondo le linee guida AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento in
Psicopatologia dell’Apprendimento) elaborate da Cornoldi e Tressoldi (2014) per la disortografia si
possano applicare, in analogia, i criteri proposti per la dislessia, suggerendo in particolare di fare
diagnosi quando il bambino è sotto il quinto percentile in almeno metà delle prove di scritura
proposte. Le linee guida però ricordano che il disturbo ha un carattere meno delineato rispetto alla
dislessia, al punto che l’ICD-10 indica di usare questa categoria diagnostica solo in assenza di
dislessia. Poiché tuttavia la Legge 170 ha suggerito di considerare separatamente i vari problemi
occorre prevedere, sia pur con prudenza, l’uso concomitante di entrambe le diagnosi. La
disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto e si manifesta con un
significativo numero di errori ortografici. In particolare, come già ricordavamo, noi distinguiamo 3
tipologie di errori che si riducono secondo una progressione evolutiva:
• Errori fonologici: errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi.
• Errori non fonologici: errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole, e non nel
rapporto tra fonemi e grafemi.
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