NUOVO CONTATTO A2 M. Piantoni, R. Bozzone Costa, C. Ghezzi - Corso di lingua e civiltà italiana per stranieri - Loescher Editore
←
→
Trascrizione del contenuto della pagina
Se il tuo browser non visualizza correttamente la pagina, ti preghiamo di leggere il contenuto della pagina quaggiù
M. Piantoni, R. Bozzone Costa, C. Ghezzi NUOVO CONTATTO A2 3-2 cm Corso di lingua e civiltà italiana per stranieri GUIDA PER L’INSEGNANTE LOESCHER EDITORE
© Loescher Editore - Torino - 2015
http://www.loescher.it
I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione
e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono
riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento
alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale
possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni
Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.
L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle
biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore,
una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche.
Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore.
Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it
Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione
di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni.
Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo
al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo:
Loescher Editore s.r.l.
Via Vittorio Amedeo II, 18
10121 Torino
Fax 011 5654200
clienti@loescher.it
Loescher Editore S.r.l. opera con sistema qualità
certificato CERMET n. 1679-A
secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008
Coordinamento editoriale: Laura Cavaleri
Realizzazione editoriale: studio zebra, Bergamo
– Redazione: Celeste Carminati, Federica Gusmeroli
– Impaginazione: Simona MarconiIndice
Presentazione del corso p. 4
Soluzioni Manuale
Pronti e via! Italiano, amore a prima vista
(unità di conoscenza e ripasso) p. 13
01 E tu, dove sei andato in vacanza? p. 15
02 Cercavo qualcosa… p. 21
03 Mi fai vedere qualche foto della tua famiglia? p. 26
04 Verrà proprio un bell’appartamento! p. 33
05 Come stai? p. 38
Soluzioni Sezione esercizi p. 45
Trascrizioni audio Manuale p. 56
Trascrizioni audio Sezione esercizi p. 75
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 3Presentazione
del corso
Presupposti metodologici
Il corso privilegia lo sviluppo della competenza pragmatico-comunicativa, cioè la capacità di intera-
gire appropriatamente a seconda della situazione e dello scopo che si vuole raggiungere: ogni unità è
quindi costruita tematicamente su uno o più eventi comunicativi relativi a temi e domini pertinenti per
questo livello di competenza.
I principi dell’approccio comunicativo sono costantemente integrati dagli stimoli provenienti dagli ap-
procci umanistico-affettivi, che vedono lo studente al centro del processo di acquisizione/apprendi-
mento, impegnato sia nel “fare” con la lingua che nel lavorare su di essa. Nella proposta dei percorsi di-
dattici, quindi, è stata posta grande attenzione agli aspetti motivazionali e al coinvolgimento dell’appren-
dente, sia presentando attività e testi significativi a livello di contenuti, sia stimolando la relazione tra pari
all’interno del gruppo classe (per esempio attraverso attività in coppia, gruppo e squadra, anche con mo-
dalità ludiche). Questi percorsi dovrebbero agevolare il lavoro dell’insegnante impegnato a creare un con-
testo di apprendimento favorevole per adulti e giovani adulti, per i quali risultano importanti la partecipa-
zione personale, l’integrazione delle esperienze pregresse e l’uso di modalità di lavoro attive e stimolanti.
Nuovo Contatto A2 è caratterizzato da una particolare ricchezza dell’input, con lo scopo di sollecitare
anche l’apprendimento passivo attraverso attività in cui lo studente è concentrato sul contenuto lingui-
stico e non sulla forma. Per quanto riguarda la tipologia dei testi ci si è proposti di presentare allo stu-
dente un’ampia gamma di generi e tipologie testuali con l’obiettivo di fornire un campione di lingua
funzionale ai suoi bisogni comunicativi. Nella registrazione di brani audio, in particolare, è stata fatta
una scelta in direzione della naturalezza e della varietà sociolinguistica con parlanti di diversa prove-
nienza regionale. La pluralità e l’ampiezza degli stimoli dovrebbero favorire la rielaborazione autonoma
della lingua e, soprattutto con studenti di lingue affini all’italiano, una maggiore rapidità di apprendi-
mento.
Nell’organizzazione dei contenuti si è optato per una struttura multisillabica – che trova una realizza-
zione anche visiva nella scansione dell’unità –, perseguendo un’equilibrata interazione tra i sillabi lessi-
cale, funzionale, grammaticale e fonetico, e quelli relativi allo sviluppo delle abilità comunicative (com-
prensione orale, comprensione scritta, produzione e interazione orale, produzione scritta) e della com-
petenza interculturale.
Obiettivi del livello A2
Il corso si rivolge ad apprendenti falsi principianti che vogliano raggiungere il livello A2 del Quadro co-
mune europeo di riferimento per le lingue. L’A2 è un livello di sopravvivenza in cui, pur con mezzi
espressivi limitati e imprecisi, i parlanti possono riuscire a farsi capire per soddisfare bisogni immediati in
tutte le situazioni della vita quotidiana. Pertanto, nella selezione dei testi input e dei sillabi, e nella realiz-
zazione dei percorsi sono stati individuati e perseguiti i seguenti macro-obiettivi:
• arricchire il lessico fondamentale del vocabolario di base per comprendere messaggi e interagire nelle
situazioni più comuni della vita quotidiana del dominio privato e pubblico, ovvero apprendere parole
ed espressioni più utili e frequenti relative alle seguenti sfere semantiche: oggetti della classe; lingua
della grammatica; attività del tempo libero; famiglia e studi; negozi, prodotti e servizi; la casa; la salute;
• comprendere le informazioni specifiche di testi legati agli ambiti della comunicazione quotidiana (per
esempio orari, menù, dépliant, e-mail) e le informazioni essenziali in brevi testi dedicati a cultura e so-
cietà italiane;
• parlare con parole semplici di sé (famiglia, studi e lavoro) descrivendo routines quotidiane ed espri-
mendo i propri gusti e desideri;
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 4Presentazione del corso
• raccontare fatti del proprio vissuto;
• interagire con efficacia per chiedere informazioni e ottenere beni e servizi, per muoversi in città, af-
frontando compiti semplici e di routine;
• scrivere brevi e semplici messaggi riguardanti bisogni immediati.
Struttura delle unità
Il volume si apre con un’unità introduttiva nella quale, oltre all’introduzione della lingua della comunica-
zione in classe e delle parole della grammatica, vengono riproposti i principali contenuti morfosintattici
del livello A1 per un ripasso.
Tutte le altre unità sono costruite attorno a diverse situazioni comunicative e sono strutturate in quattro
macro-fasi: la prima prevede delle attività di motivazione per entrare nel tema proposto, la seconda of-
fre dei percorsi di comprensione orale e scritta, la terza focalizza gli aspetti lessicali, funzionali e
grammaticali che interessano i contesti d’uso della lingua, mentre la quarta propone attività di produ-
zione libera in cui gli studenti sono portati a reimpiegare in modo più libero e creativo quanto appreso.
Gli atti comunicativi pertinenti all’area tematica dell’unità e significativi per questo livello di competenza
(per esempio descrivere la propria famiglia, acquistare beni di consumo, chiedere informazioni turistiche,
raccontare fatti passati) vengono focalizzati nelle diverse sezioni, laddove si presentano con maggiore
evidenza, in percorsi specifici sulle funzioni linguistiche caratterizzati da un fondino colorato.
Le attività proposte non devono necessariamente essere svolte in sequenza cronologica: pur mante-
nendo fermo il punto di partenza delle prime due macro-fasi (motivazione e comprensione orale o scrit-
ta), l’insegnante potrà decidere, in base alle proprie esigenze didattiche, come distribuire le attività di
analisi, esercitazione e rinforzo degli argomenti lessicali, grammaticali e fonetici, nonché quelle di reim-
piego libero.
Ciascuna stringa di esercizi è caratterizzata da un numero, declinato con una lettera dell’alfabeto a indi-
care lo specifico esercizio (per esempio 1a, 1b, 1c). Alla fine della sezione, o delle stringhe di esercizi,
sono spesso indicati dei rimandi alle attività della Sezione esercizi in cui vengono rinforzati o appro-
fonditi i medesimi argomenti E 5, 6 .
Particolari difficoltà o segnalazioni sono indicate agli studenti con l’icona .
I riquadri in verde contengono invece suggerimenti lessicali o richiami a regole utili per lo svolgimento
dell’attività.
Le sezioni che ricorrono in ciascuna unità sono le seguenti:
• Due pagine di motivazione/attivazione Il tema dell’unità viene introdotto attraverso fotografie e
immagini collegate a brevi attività da svolgere oralmente (brainstorming, associazione di parole/im-
magini ecc.) con lo scopo di avvicinare gli studenti agli argomenti e alle situazioni comunicative che
verranno proposte, richiamando l’esperienza personale o le conoscenze pregresse sull’argomento,
oppure presentando alcuni elementi lessicali utili.
• Per capire Vengono presentati testi orali e scritti, caratterizzati dal punto di vista dei contesti culturali
e delle regole sociali che governano la comunicazione, con l’obiettivo di potenziare le abilità ricettive
e fornire modelli di uso della lingua obiettivo che vanno ad arricchire implicitamente l’interlingua dello
studente. I brani degli ascolti, scaricabili dal sito www.imparosulweb.eu, sono contrassegnati dall’ico-
na mp3 T 10 e dal relativo numero di traccia; le attività di comprensione prevedono, oltre a un breve
esercizio di attivazione, più ascolti successivi con obiettivi didattici e richieste diversificate che vanno
dal globale all’analitico.
Anche per le letture, che sono tematicamente collegate all’argomento dell’unità e dell’ascolto, sono
proposte diverse tipologie di esercizi in relazione al genere di testo e allo scopo della lettura (capire i
contenuti generali, cercare delle informazioni più di dettaglio ecc.).
In questa sezione non sono in genere presenti attività sulle strutture linguistiche poiché il focus è sulla
comprensione: gli elementi lessicali, funzionali e morfosintattici che emergono dall’ascolto o dalla let-
tura vengono affrontati più specificamente e sistematicamente nelle sezioni successive. È evidente
che nel percorso costruito dall’insegnante le attività legate al testo possono essere inserite subito do-
po il lavoro di comprensione.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 5Presentazione del corso
In questa sezione gli aspetti culturali che caratterizzano i temi e i documenti proposti vengono esplici-
tamente focalizzati nella finestra “Confronto tra culture” per consentire allo studente di riflettere
sulle specificità della cultura italiana anche attraverso un confronto con il proprio Paese.
• Lessico Vengono ripresi, focalizzati ed esercitati ricettivamente gli elementi lessicali emersi nella fase
di comprensione dei testi, a volte con espansioni o sistematizzazioni; a questi si aggiungono materiali
lessicali tematicamente collegati e organizzati per sfere semantiche (es. mobili della casa, sport, parti
del corpo). In questo livello, oltre a un aumento quantitativo dei sostantivi per indicare referenti con-
creti, sono previsti esercizi per accrescere il numero di aggettivi (es. per descrivere cose, persone e luo-
ghi), per specificare l’uso di verbi dal significato ampio, come fare (es. caldo, le pulizie), andare (es. in
bici, in barca, a cavallo), avere (es. paura, sonno) e per imparare a usare alcune sequenze di parole (es.
ho mal di) e collocazioni funzionali molto frequenti e utili (es. buon Natale, un chilo di, una scatola di).
Il lavoro sulle regole di formazione di parola è minimo e richiede il riconoscimento e il reimpiego ricet-
tivo di alcune categorie di parole molto produttive, come i nomi di negozi in -eria, di mestieri in -aio,
di prefissi di negazione (es. impaziente, scontento).
In questa sezione il lavoro lessicale si interseca con percorsi ricchi di attività sulle funzioni comunicative
(introdotte eventualmente da nuovi testi, orali o scritti) per allenare lo studente a descrivere e raccon-
tare il proprio vissuto e a interagire in ambiti concreti per soddisfare i propri bisogni immediati (es. per
comprare, parlare della salute).
• Grammatica Viene introdotta in modo induttivo con dei percorsi che stimolano la ricerca attiva della
regola e la riflessione sull’uso delle strutture da parte dello studente. Gli argomenti vengono esplorati
attraverso un percorso che consente di evidenziare le strutture emerse dai testi, di analizzarle e di reim-
piegarle dapprima in esercizi di tipo strutturale (spesso con modalità ludiche attraverso giochi di carte,
tombole ecc.) per favorire la fissazione, e successivamente in attività di produzione guidata o libera.
Le strutture morfosintattiche previste dal sillabo sono presentate gradualmente, secondo un modello
“a spirale”, anche attraverso percorsi diluiti su più unità, tenendo conto, per quanto possibile, delle
indicazioni sulle sequenze di acquisizione.
Le regole trattate sono completate e presentate in modo sistematico nella Sintesi grammaticale in
fondo al libro, che comprende anche gli argomenti trattati nel volume precedente, Nuovo Contatto
A1, in parte ripresi ed espansi. Questa grammatica di riferimento può essere usata sia a conclusione
dell’unità per riepilogare le strutture apprese, sia durante il lavoro su altre unità per eventuali revisioni.
• Pronuncia Le attività di rinforzo della pronuncia sono particolarmente importanti nelle fasi iniziali
dell’apprendimento di una lingua, e dovrebbero essere quindi svolte in modo sistematico per evitare
che gli errori fonologici si consolidino in abitudini difficili da correggere ai livelli più avanzati.
Gli argomenti trattati in questa sezione in parte riprendono alcune difficoltà intrinseche all’italiano (per
esempio [k] / [tʃ] / [ʃ], i suoni geminati) e in parte concludono il sillabo fonologico (per esempio [ʎ], [ŋ],
[s] / [z]), mettendo a fuoco alcuni problemi interlinguistici e intralinguistici specifici (ortografie comples-
se, suoni di difficile articolazione, opposizioni consonantiche diverse da altre lingue ecc.). I suoni conso-
nantici e vocalici (in particolare i dittonghi) vengono presentati in sequenze di esercizi basate sull’oppo-
sizione fonologica e dedicate prevalentemente alla discriminazione e riproduzione dei suoni.
Tra le intonazioni viene ripresa e rinforzata quella esclamativa, in particolar modo, per allenare il par-
lante a esprimere funzioni emotive (anche con segnali discorsivi ed enfasi).
• Produzione libera Vengono proposte delle attività scritte e orali che prevedono il reimpiego creativo
di quanto appreso nell’unità, a livello lessicale, funzionale e grammaticale, ma che hanno come focus
la comunicazione dei contenuti (è privilegiata quindi la fluenza rispetto alla correttezza, vedi oltre i pa-
ragrafi sulla correzione degli errori).
Queste attività non devono essere necessariamente svolte tutte a chiusura dell’unità, sarebbe piuttosto
opportuno proporle a conclusione delle unità di lavoro su singoli elementi lessico-funzionali e/o gram-
maticali. In ogni caso, in qualunque punto dell’unità vengano proposte, è necessario verificare che le
strutture linguistiche richieste siano già state focalizzate o siano a disposizione dell’apprendente.
• Facciamo il punto Vengono riprese e sintetizzate in modo attivo le funzioni linguistiche focalizzate
nell’unità con l’obiettivo di richiamare alla memoria e sistematizzare le “frasi utili” per le situazioni co-
municative presentate. Tali frasi possono essere utilizzate per un ripasso oppure nella fase di prepara-
zione di attività di produzione libera, come i role-play.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 6Presentazione del corso
• Dossier cultura Oltre a quanto focalizzato nei box “Confronto tra culture”, ad alcuni aspetti della
cultura italiana emersi nelle unità viene dedicato uno spazio specifico di approfondimento attraverso
l’uso di immagini e nuovi testi. I temi messi a fuoco sono: Un fine settimana in Italia (alcune località tu-
ristiche) (U1), Che cos’è il made in Italy? (U2), La popolazione italiana (U3), L’Italia in musica (U4), La
dieta mediterranea, Terme e spa (U5).
• Test Ogni unità si conclude con un test lessicale, funzionale e grammaticale che può essere utilizzato
come momento di verifica e/o ripasso di quanto è stato appreso.
Oltre alle unità, la parte a colori del volume contiene una corposa Appendice che raccoglie il materiale utile
per lo svolgimento di alcune attività proposte nelle unità, per esempio schede e materiali diversificati per la-
vori di coppia e attività con gap informativo, oppure carte per giochi e role-play (nel caso in cui siano contras-
segnate dall’icona non sono complete, ma una parte va scaricata dal sito www.imparosulweb.eu).
Le pagine in bianco e nero a fine volume, che hanno una numerazione autonoma, contengono la
Sezione esercizi e la Sintesi grammaticale.
• Sezione esercizi Integra i materiali presentati nelle unità: gli esercizi, circa 25-30 per unità, sono di
varia natura (comprensione orale, comprensione scritta, lessico, funzioni, grammatica e pronuncia/
ortografia) e possono essere svolti autonomamente dagli studenti oppure in classe per approfondire
o rinforzare alcune strutture o abilità.
Gli esercizi contrassegnati dall’icona espansione introducono argomenti correlati ma non focaliz-
zati nei percorsi delle unità, e dovrebbero preferibilmente essere svolti in classe.
• Sintesi grammaticale In queste pagine vengono schematizzati in modo sistematico, ma coerente
con il livello di competenza, gli argomenti grammaticali messi a fuoco nelle unità, attraverso percorsi
induttivi e graduali (oltre a quelli già sviluppati nel volume precedente di livello A1). Queste pagine po-
tranno essere utilizzate sia dallo studente come strumento di consultazione nelle fasi di lavoro auto-
nomo, sia dall’insegnante per il riepilogo di nuove regole e per eventuali revisioni. Gli argomenti pre-
senti sono: il gruppo nominale (articolo, nome, aggettivo, pronome); gli avverbi (tempo e frequenza,
quantità, negazione, modo); il verbo (modo indicativo presente, stare + gerundio, passato prossimo,
imperfetto, futuro semplice; modo condizionale – alcuni usi con i verbi modali –; modo imperativo); le
preposizioni semplici e articolate; le congiunzioni; la punteggiatura; i suoni e le lettere.
Oltre a questa guida, altri strumenti sono disponibili on-line e scaricabili dal sito www.imparosulweb.eu,
tra cui:
• un test di livello A2 da somministrare a completamento del manuale per valutare la comprensione
scritta, la comprensione orale, le competenze lessicali, funzionali e grammaticali, la produzione scritta
e la produzione orale;
• glossari multilingue organizzati per unità;
• galleria fotografica;
• narrativa da ascoltare in classe;
• esercizi supplementari.
Suggerimenti per lo svolgimento delle attività
Comprensione orale
L’ascolto “autentico” è un’attività in cui è richiesta allo studente la comprensione dei contenuti, delle
informazioni e non della forma in cui vengono veicolati.
È necessario spiegare fin dalle prime lezioni (anche ricorrendo alla L1 o a una lingua veicolare) che l’atti-
vità di ascolto è molto importante perché, quando si apprende una lingua straniera, si impara prima a
capire e poi a parlare.
È quindi essenziale che l’insegnante rassicuri fin dall’inizio gli studenti dicendo che l’ascolto è un’attività
difficile perché le parole volano e perché, a differenza della lettura, non si può imporre all’attività un
ritmo personale; è importante sottolineare che non si deve capire tutto, che non è importante
quanto si capisce ma è fondamentale allenarsi.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 7Presentazione del corso
Prima di iniziare l’attività di ascolto, è importante confrontarsi con gli studenti sulle modalità di com-
prensione. Potete scrivere sulla lavagna CAPIRE NON CAPIRE e chiedere alla classe se è vero che
quando si ascolta si capisce tutto o non si capisce niente; cercate di convincere gli studenti che si tratta
di una dicotomia falsa (fate dunque una croce su “capire non capire” che avevate scritto alla lava-
gna) e che quando si ascolta si capisce sempre almeno un po’ (per esempio una parola, un’intonazione)
e che comunque si possono fare ipotesi.
Servendovi di un grafico (vedi sotto), spiegate che la comprensione è una questione di gradi: “Tra capi-
re tutto e non capire niente posso capire un po’ di più a ogni ascolto, per esempio posso pormi come
obiettivo del primo ascolto di capire una percentuale bassa e aumentarla negli ascolti successivi”.
100% tutto
CAPIRE
20% un po’
niente
1 2 3 4 5 6 7
n° ascolti
È quindi fondamentale proporre più ascolti dello stesso testo, eventualmente negoziando con la classe
il numero di riascolti da fare (2, 3, 4) affinché gli studenti si ritengano soddisfatti e sentano che riascol-
tando possono capire qualcosa di nuovo.
Spiegate che gli ascolti che faranno sono tutti “difficili” perché sono i soli che permettono di fare pro-
gressi reali.
Per favorire la comprensione, è importante proporre una fase di attivazione (“Prima di ascoltare”) in
cui viene introdotta la situazione nella quale si svolgerà la conversazione, oppure si invitano gli studenti
a fare previsioni su che cosa gli interlocutori si diranno.
Prima di svolgere i compiti previsti nella sequenza, potete proporre un primo ascolto senza correzione segui-
to da un confronto a coppie (o in plenum se troppo difficile) su quanto ricordano. Ciascuno degli ascolti in-
dicati nel libro prevede un compito specifico per motivare il riascolto; potete prevedere una fase di verifica
finale plenaria, che di solito viene richiesta dagli studenti, avendo tuttavia chiaro che la verifica non serve ad
accrescere la capacità di comprensione, ma a togliere gli studenti da eventuali situazioni di incertezza.
Su alcuni brani, in particolare micro-dialoghi, viene a volte proposto un ascolto analitico focalizzato su
alcune strutture della lingua che lo studente deve cercare di capire allo scopo di completare un fram-
mento di testo. Si tratta di un’attività di esplorazione induttiva della grammatica o delle funzioni comu-
nicative, poiché i frammenti individuati saranno poi oggetto di analisi e riflessione. Sarà comunque op-
portuno prevedere, in una prima fase, una veloce verifica della comprensione dei principali contenuti
del testo.
Comprensione scritta
Le attività di lettura si basano in genere, come per l’ascolto, su un approccio di tipo ricorsivo: lo studen-
te viene invitato a leggere più volte un testo, ogni volta con obiettivi specifici, con una progressione che
va dal globale all’analitico.
Questa impostazione didattica ha l’obiettivo di abituare lo studente ad applicare strategie di lettura
che già utilizza nella propria lingua madre, per stimolare la consapevolezza che non esiste un unico mo-
do di leggere un testo, ma modi diversi per scopi diversi.
È particolarmente importante, a questo livello, lavorare su strategie socio-affettive per convincere che
non è necessario capire parola per parola un testo, anzi che è sconsigliabile, così come è da scoraggiare,
nei limiti del possibile, l’uso del dizionario.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 8Presentazione del corso
Si possono suggerire agli studenti diverse tecniche di lettura che andrebbero adottate in funzione del ti-
po di compito: la lettura esplorativa/selettiva (scanning) con cui lo studente scorre velocemente il
testo avanti e indietro alla ricerca di un’informazione specifica (per esempio percentuali, nomi propri); la
lettura orientativa (skimming) che serve a seguire velocemente lo sviluppo sequenziale del testo per
cogliere il contenuto generale; la lettura globale che prevede una lettura lineare del testo sofferman-
dosi sui nuclei portanti del contenuto.
Per aiutare gli studenti ad applicare strategie adeguate a testi/scopi specifici, potete fornire un tempo
limite, da stabilire di volta in volta, in relazione a ciascun tipo di lettura che chiedete di svolgere.
Per quanto riguarda le modalità di presentazione delle attività di lettura si consigliano tre momenti, in
genere già previsti nelle attività del volume: prima della lettura, in cui in plenum o a coppie/gruppi si
motivano gli studenti alla lettura e si forniscono strumenti per la comprensione del testo; durante la
lettura, in cui è previsto un lavoro individuale attraverso più letture fatte a bassa voce, ciascuna con un
obiettivo specifico; dopo la lettura, in cui si confrontano i propri risultati con quelli di un compagno. Al
termine dell’attività l’insegnante può fornire un feedback e, dopo aver svolto l’esercizio di associazione
di sinonimi ad alcune parole meno frequenti presenti nel testo, può chiedere agli studenti se sono rima-
ste nel testo due o tre parole o espressioni non chiare e per loro rilevanti, di cui vogliono conoscere il si-
gnificato.
Produzione orale
Le attività legate al rinforzo delle funzioni offrono agli studenti l’occasione di esprimersi oralmente per
praticare la propria interlingua e consolidare forme di comunicazione e di interazione che sono ancora
fortemente dipendenti dal contesto e basate su routines conversazionali; a questo scopo sono previ-
sti alcuni esercizi ripetitivi attraverso i quali gli studenti praticano la lingua in maniera non ansiogena,
poiché in questi esercizi è richiesta una ripetizione meccanica senza rielaborazione personale.
Le tecniche didattiche per lo sviluppo della produzione libera orale favoriscono invece un reimpiego più
creativo e sono proposte in coppia/gruppo con i pari, permettendo così all’insegnante di rimanere fuori
dall’interazione e di organizzare come un “regista” la scena. In particolare per le attività di role-play, in
cui gli studenti devono mettersi in gioco rischiando di perdere la faccia, l’insegnante deve prestare parti-
colare attenzione nella formazione delle coppie e nell’assegnazione dei ruoli.
Per la buona riuscita delle attività di produzione libera è fondamentale curare nei dettagli i diversi mo-
menti del percorso:
• la consegna in cui si spiega l’attività e si forniscono informazioni sul luogo della comunicazione, il
ruolo dello studente (reale o immaginario) e del/dei compagno/i, e lo scopo dell’attività;
• l’organizzazione in cui si organizza lo spazio in funzione della situazione comunicativa e si fornisce
un tempo limite per raccogliere le idee e prepararsi a recitare la propria parte;
• l’interazione durante la quale gli studenti comunicano tra di loro e l’insegnante resta invece in se-
condo piano, pur avendo un ruolo attivo nel fornire consulenza linguistica su richiesta e nell’ascoltare
gli studenti per recuperare informazioni importanti sullo sviluppo della loro interlingua, annotando
espressioni ed errori che si potranno, se necessario, riprendere in un momento successivo;
• la conclusione in cui, al termine del tempo assegnato, l’insegnante interromperà l’attività e si compli-
menterà con gli studenti per la quantità (non per la qualità) di lingua prodotta, riflettendo con loro sul
raggiungimento dell’obiettivo dell’attività.
Produzione scritta
Nelle prime fasi dell’apprendimento la scrittura ha un ruolo più marginale rispetto alle abilità ricettive e
alla produzione orale, ma è importante che gli studenti siano portati sin dall’inizio a sperimentare anche
questa modalità di comunicazione, abituandosi a scoprire e a utilizzare le specificità della lingua scritta
e di alcuni generi testuali più semplici come cartoline, lettere, e-mail.
Nella fase di produzione libera è essenziale far capire agli studenti che l’obiettivo della scrittura è la
comunicazione, più che la correttezza formale del messaggio. Ciascuno deve pian piano acquisire la
consapevolezza di potersi esprimere per iscritto, anche se in modo semplice e talvolta approssimativo.
A conclusione dell’attività di scrittura, tuttavia, è estremamente importante dare spazio a un momento
di riflessione sulla produzione scritta, particolarmente con gli apprendenti adulti che in genere richiedo-
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 9Presentazione del corso
no esplicitamente un feedback sulla natura dei loro errori. La correzione degli errori serve infatti a sti-
molare negli apprendenti la capacità di riflettere sulla lingua e sul proprio apprendimento, nonché a evi-
tare di portare alla cosiddetta “fossilizzazione” alcune abitudini linguistiche errate.
Gli errori nelle attività di produzione
Per sviluppare le abilità di produzione è importante promuovere un’idea non punitiva dell’errore e quin-
di adottare forme di correzione che portino a sviluppare la capacità di autocorrezione, adottando tec-
niche di correzione dell’orale che siano basate su una concezione umanistico-affettiva della didattica.
Questo significa sostenere atteggiamenti induttivi, di riflessione, scoperta e dunque di riconoscimento
del tipo di errore. L’autocorrezione può diventare un percorso lungo, ma non inutile, che dovrà essere
sollecitato e sostenuto dall’intervento dell’insegnante, della classe o di strumenti specifici (per esempio
un dizionario o la Sintesi grammaticale in fondo al volume).
Questo processo di analisi e correzione degli errori può avvenire in modo diversificato a seconda dei momen-
ti, e dovrà essere guidato dall’insegnante che opererà come “facilitatore” del processo di autocorrezione.
Correggere la produzione orale
Nei livelli elementari è particolarmente importante fornire un feedback sulla produzione orale, ma è
cruciale innanzitutto decidere quando e come correggere.
In primo luogo è importante distinguere tra le attività che promuovono l’accuratezza e quelle che han-
no come scopo la fluenza. Nel primo caso la correzione sarà opportuna e mirata, nel secondo sarà dif-
ferita e l’insegnante potrà per esempio annotarsi gli errori più rilevanti e fornire un feedback solo ad at-
tività conclusa.
È evidente che non è realistico e funzionale aspettarsi una comunicazione perfettamente corretta, so-
prattutto nei livelli elementari in cui la capacità espressiva è imprecisa e ridotta, ma è importante inco-
raggiare gli studenti a produrre superando l’ansia della correzione e perfezione a tutti i costi.
L’insegnante potrà poi intervenire in modo selettivo e oculato, correggendo e/o facendo correggere gli
errori che inficiano l’efficacia comunicativa o che più rischiano di fossilizzarsi.
A partire da questi presupposti, sono possibili diverse strategie di feedback:
• Anche se la correzione immediata da parte dell’insegnante è tendenzialmente da evitare, di per sé
non è negativa se vissuta in maniera non punitiva. Per esempio può essere utilizzata quando non c’è
tempo per una correzione più articolata e lunga o quando l’aiuto dell’insegnante viene richiesto espli-
citamente da uno studente che ha notato un errore.
• L’insegnante può intervenire su errori momentanei perché si trova in una fase della lezione il cui obiet-
tivo è la pratica controllata delle forme e non la comunicazione fluente. Si possono utilizzare anche
strategie indirette (per esempio stimolando l’autocorrezione attraverso un richiamo discreto o stra-
tegie non verbali quali una particolare espressione facciale o un gesto). Questo però implica una co-
stante attenzione a quanto è stato svolto durante la lezione o a ciò che è lecito aspettarsi che gli stu-
denti abbiano appreso e acquisito.
• L’insegnante non corregge, sente l’errore, ma apparentemente “lascia correre”: in realtà annota gli
errori più significativi, o quelli relativi ad aspetti focalizzati nelle lezioni e, in un secondo momento, li
propone alla classe o al singolo studente sollecitando l’autocorrezione.
Ignorare completamente gli errori può rivelarsi una buona strategia per potenziare la disponibilità a co-
municare rimuovendo i fattori ansiogeni del controllo; tuttavia trascurare l’aspetto dell’accuratezza si-
gnifica da un lato sottovalutare il problema e dall’altro non sfruttare le opportunità che il contesto della
classe può offrire. L’errore, infatti, sottende strategie di apprendimento, come per esempio la formula-
zione delle ipotesi, che attraverso la correzione possono essere immediatamente e consapevolmente
analizzate con l’obiettivo di un miglioramento. Non va inoltre dimenticato che un pubblico adulto ten-
de ad aspettarsi un riscontro puntuale da parte dell’insegnante per acquisire una maggiore consapevo-
lezza riguardo al proprio percorso di apprendimento.
Correggere la produzione scritta
Perché la correzione non sia un’esperienza frustrante e poco produttiva, è opportuno chiedersi che co-
sa sia più importante correggere e che importanza dare all’errore – a seconda degli obiettivi didattici e
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 10Presentazione del corso
del tipo di studente –, tenendo presente che alcuni errori sono non solo inevitabili, ma anche spie di un
apprendimento in corso. Ecco alcune “linee guida” che potranno aiutarvi a individuare criteri e modali-
tà per la correzione:
• tenete distinta la correzione dalla valutazione e cercate di avere un atteggiamento di comprensione
che non stigmatizzi l’errore;
• rispettate quanto più possibile l’intenzione comunicativa, sforzandovi di non “interpretare” quan-
to lo studente ha cercato di esprimere;
• fate attenzione alla specificità dello studente sia in relazione al tipo di errori (per esempio errori do-
vuti all’interferenza della lingua materna che possono fossilizzarsi), che alla sua personalità;
• adottate modalità di correzione che mettano lo studente in condizione di intervenire attivamente sul-
la propria produzione (la correzione risolutiva, quella cioè in cui l’insegnante fornisce una versione
corretta degli errori, rischia di abituare lo studente a un ruolo passivo);
• quando possibile, evidenziate anche gli aspetti positivi per rinforzare l’autostima e la motivazione.
Nelle prime fasi dell’apprendimento è opportuno adottare come principale criterio di correzione il pa-
rametro della comprensibilità (l’insegnante si mette semplicemente nel ruolo del lettore e chiede
spiegazione di quanto non ha capito), trascurando di evidenziare costruzioni che differiscono dalla nor-
ma ma non inficiano la comunicazione. Quando decidete di introdurre un momento specifico dedicato
alla revisione, adottate dei criteri di correzione basati sulla segnalazione degli errori che ritenete che lo
studente sia in grado di correggere, fornendo un’indicazione sul tipo di errore.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 11Soluzioni
Manuale
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2Pronti e via!
Come indicato nell’indice, questa unità è un’unità di aper- 1c Gioco.
tura finalizzata a presentarsi e conoscere i compagni di 1d Produzione libera.
classe; a condividere le motivazioni allo studio della lingua Potete suggerire agli studenti di ogni gruppo come
italiana e le strategie personali di apprendimento delle lin- scegliere il compagno da presentare, per esempio il
gue straniere; a mettere a fuoco le parole utili per la comu- più giovane del gruppo, il più vecchio, quello che
nicazione in classe (oggetti della classe, frasi per l’interazio- viene da più lontano ecc. In alternativa chiedete a
ne didattica, ma anche le parole della grammatica); e non ogni studente di scrivere il proprio nome su un
ultimo a ripassare i principali argomenti del livello A1 (mor- foglietto ed estraete a sorte il nome del compagno
fologia nominale di base, il presente dei verbi regolari e che ogni gruppo deve presentare.
non, la coniugazione dei verbi riflessivi, l’imperativo infor-
2a 1 Yoshiko: b; Andy: a, b.
male, alcune preposizioni di base) che, se necessario, pos-
2 Yoshiko: c; Andy: b.
sono essere rinforzati con le attività della Sezione esercizi.
3 Yoshiko: b, d; Andy: a.
4 Yoshiko: b, f; Andy: a, e.
5 Yoshiko: e, f; Andy: b, c.
pp. 6-7 2b Risposta aperta.
1 Risposta aperta. 2c Risposta aperta.
Potete scrivere alla lavagna la frase Per me l’Italia è / 2d Risposta aperta (test).
Per me l’Italia è il Paese di… per far emergere le
conoscenze pregresse degli studenti sull’Italia.
Usate le foto come stimolo per una raccolta di
parole legate a elementi della cultura italiana: pp. 12-13
prodotti del made in Italy, personaggi famosi del
presente e del passato, colori e luoghi caratteristici
Comunicare in classe
dell’Italia (per esempio il Duomo di Milano, Venezia, 3a (dall’alto in basso, da sinistra verso destra): il libro;
ma anche le colline toscane o piemontesi). il dizionario; il lettore CD, i CD; l’astuccio, le forbici;
le cuffie; i fogli; l’orologio; il computer, la tastiera, il
2a 1 c; 2 a; 3 d; 4 b; 5 f; 6 e. mouse; la lavagna; lo zaino; lo studente, la scrivania;
2b Risposta aperta. la calcolatrice; i quaderni, le biro/penne, l’evidenziatore,
le matite, la colla; l’insegnante; la gomma.
3b 1 e: Ho capito. 2 b: Che cosa significa arrivederci?
pp. 8-11 3 a: Come si dice book in italiano? 4 f: Scusi per il
ritardo. 5 c: Come si scrive chiocciola? 6 d: Non ho
Presentarsi capito, puoi ripetere per favore?
1a Risposta aperta. 3c Gioco.
1b 1 nome: Yoshiko; età: 25 anni; nazionalità: Si tratta di un gioco in movimento per ripassare
giapponese; perché è in Italia: per amore; lavoro: l’appartenenza delle parole alle categorie sintattiche,
insegnante di giapponese; famiglia: vive con il marito attività molto utile soprattutto per studenti con
Carlo, italiano; mamma, papà e sorella abitano in lingue materne distanti dall’italiano, come per
Giappone; che cosa pensa di Milano: le piace, si trova esempio il cinese. Usate il disegno per spiegare il
bene, ci sono molti locali per ascoltare la musica, cinema gioco “Rubabandiera” in cui la classe sarà divisa in
e teatri. due squadre. Dite agli studenti che devono come
2 nome: Andy; età: 27 anni; nazionalità: americano; prima cosa leggere il testo sotto, in cui Giuseppe si
perché è in Italia: per studio; lavoro: ingegnere; presenta, per capirlo e per focalizzare
famiglia: fidanzata americana, Emily (vive a San Diego, l’appartenenza delle parole alle principali categorie
perciò gli manca molto); che cosa pensa di Milano: grammaticali dell’italiano: nomi, verbi, aggettivi,
è bella, è una metropoli, è multiculturale, ma ha un articoli determinativi e indeterminativi, preposizioni.
grande difetto: non c’è il mare (preferisce Napoli). Poi dividete la classe in due gruppi e invitate gli
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 13Soluzioni Manuale
studenti a disporsi su due file, una di fronte all’altra,
e assegnate a ogni studente un numero progressivo. pp. 14-17
L’insegnante invece ha il ruolo di portabandiera e sta
in piedi tra le due file con un fazzoletto in mano. A
Ripassare
questo punto inizia il gioco: il portabandiera chiama 4a inglesa " inglese; anno " anni; mese " mesi;
un numero. Entrambi i giocatori delle due squadre il italiano " l’italiano; molti " molto (l’avverbio è
invariabile, cioè non si accorda); piccolo " piccoli;
corrispondenti al numero chiamato devono correre
i spaghetti " gli spaghetti; allegre " allegra; tanto
verso il portabandiera per “rubare la bandiera”, il
" tanta; Questo " Questa.
che può avvenire in due modi: o afferrando per
primi la bandiera e arrivando all’interno della propria 4b E-mail 1: figli, piccolo, materna, un, bambino,
casa senza essere toccati dall’avversario, o, se non si intelligente, curioso, grande, sportivo, pomeriggi,
riesce ad afferrare la bandiera per primi, toccando un’, molte, miei, uno, una, nostra.
l’altro giocatore prima che arrivi alla sua casa. La E-mail 2: bambini, piccola, dolce, calma, un,
squadra del giocatore che ruba la bandiera ha la vivace, internazionale, volte, settimana, una,
possibilità di rispondere alla domanda che il tranquilla, inglesi, brevi, euro, una, tua.
portabandiera farà scegliendo, con un ordine Domanda: Probabilmente Lora sceglierà la
casuale, tra gli elementi grammaticali elencati nel seconda famiglia (Marco e Laura), perché i bambini
volume a p. 13 (Ditemi tre aggettivi presenti nel sono più piccoli, uno suona il pianoforte come lei e
testo che avete letto). Se la squadra che ha preso lo stipendio è più alto.
la bandiera non risponde correttamente, può 4c 1 c; 2 a; 3 b; 4 c; 5 b; 6 a; 7 c; 8 a; 9 b; 10 c; 11 c;
rispondere la squadra avversaria. Alla fine vince la 12 a; 13 c; 14 a; 15 b.
squadra che totalizza più punti. 4d 1 mi sveglio; 2 mi lavo; 3 mi vesto; 4 mi preparo;
Domande: Soluzione possibile: 3 nomi: anni, 5 si sveglia; 6 si addormenta; 7 mi metto; 8 si
pasticceria, passione; 3 nomi propri: Giuseppe, divertono; 9 mi rilasso; 10 ci incontriamo; 11 ci
Sofia, Alice; 3 verbi: sono, vivo, faccio; 3 aggettivi: salutiamo; 12 mi addormento.
antica, preferito, bellissima; 3 articoli 4e 1 chiacchierare; 2 Fai; 3 mangiare; 4 usare;
determinativi: le, il, la; 2 articoli indeterminativi: 5 Prendi; 6 chiedi; 7 Porta; 8 Studia.
un’, una; 3 preposizioni: di, in, con. 4f 1 Studio inglese da tre anni. 2 Il treno parte tra due
3d Gioco. minuti. 3 Il Partenone si trova in Grecia. 4 Vorrei
Anche questa attività è un gioco per ripassare la prenotare una camera per una notte. 5 Io prendo
conoscenza metalinguistica, con parole della una cioccolata con la panna. 6 Sarah è inglese, di
grammatica un po’ più di dettaglio rispetto a quelle Manchester. 7 Vado in vacanza a Parigi.
dell’attività precedente (per esempio modo 4g Soluzione possibile: 1 Quanto costa il corso di
imperativo, aggettivo possessivo ecc.). Disegnate alla informatica e quanto dura? / Quante volte alla
lavagna la griglia del tris, il cui scopo è quello di settimana? / Quando inizia? / Come si chiama? 2 sai
mettere in fila (in orizzontale, verticale o obliquo) tre dov’è l’ostello? / È lontano da qui? / Di niente! 3 Sì,
simboli uguali, crocette o pallini. Poi dividete la classe grazie. Vorrei dell’acqua / Desidera altro? / Quant’è?
in due gruppi, ciascuno dei quali avrà come simbolo 4h Gioco.
le crocette o i pallini. La squadra che inizia sceglierà Si tratta di un gioco quiz per ripassare le principali
un argomento tra: verbi, pronomi e aggettivi. Quindi funzioni comunicative del livello A1. Dividete la
fate una domanda pescando a caso dall’elenco in classe in tre gruppi. Il gruppo che inizia sceglie se
Appendice, p. 130, all’interno della categoria scelta vuole una domanda da 1, 2 o 3 punti in ordine di
dalla squadra. Se la squadra risponde correttamente, difficoltà (1 = richieste di informazioni puntuali, 2 =
mette il suo simbolo in una casella a scelta della interazioni semplici, 3 = interazioni e comunicazioni
griglia; se dà una risposta sbagliata, sarà l’altra più articolate). Invitate gli studenti a collaborare per
squadra a poter rispondere e a guadagnare una dare la risposta più adeguata. Se la squadra di turno
casella e il diritto a rispondere a un’altra domanda. risponde in modo appropriato, guadagna il punto,
Vince la squadra che fa per prima tris sulla griglia. altrimenti può rispondere la squadra avversaria. Alla
Se preferite, potete far lavorare la classe a gruppi di fine vince chi totalizza più punti. Per attribuire il
tre: due avversari e un terzo studente che avrà il punto, potete procedere in questo modo: 0 punti se
ruolo dell’insegnante che fa le domande (al quale non passa la comunicazione, 0,5 punti se la frase è
dovrete fornire preventivamente le risposte scritte efficace ma ha qualche errore nella forma, 1 punto
alle domande in Appendice). se la frase è appropriata e corretta.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 14E tu, dove sei
01 andato in vacanza?
2a 1 fa caldo; 2 fa freddo; 3 piove; 4 nevica;
pp. 18-19 5 è nuvoloso, è brutto; 6 c’è il sole, è bello;
1 1 c; 2 a; 3 f; 4 b; 5 e; 6 d. 7 c’è vento; 8 c’è nebbia.
2 Risposta aperta. 2b Frasi: Soluzioni possibili: 1 In inverno fa freddo /
nevica / c’è nebbia / piove / è nuvoloso / è brutto.
3 Risposta aperta.
2 In primavera c’è il sole / è bello / piove / fa freddo /
Soluzione: 1 camper; 2 moto; 3 bicicletta; 4 nave;
c’è vento / è nuvoloso. 3 In estate c’è il sole / è bello /
5 treno; 6 aereo; 7 pullman; 8 macchina.
fa caldo. 4 In autunno c’è nebbia / piove / c’è vento /
è nuvoloso / è brutto.
Domande: Risposta aperta.
pp. 20-23 2c Soluzioni possibili per studente A: A Torino piove.
Per capire A Trento nevica e fa molto freddo. A Venezia piove
e c’è vento. A Genova è nuvoloso. A Firenze c’è un
1a Risposta aperta. po’ di sole, ma è anche nuvoloso. A Napoli c’è il
1b Si tratta di un ascolto piuttosto lungo, che poi sarà sole. A Campobasso è bello. A Bari c’è il sole e fa
riascoltato in due spezzoni con attività diverse. Dite molto caldo. A Potenza c’è il sole. A Cagliari c’è il
agli studenti che al primo ascolto dovranno capire in sole e fa molto caldo.
generale che cosa succede, poi capiranno i dettagli. Soluzioni possibili per studente B: Ad Aosta nevica.
Soluzione: 1 a; 2 b; 3 c; 4 b; 5 c; 6 b. A Milano piove e fa freddo. A Trieste è nuvoloso e
1c Tabella: partenza da Milano: 19.55; c’è vento. A Bologna piove. A Perugia piove. Ad
arrivo a Bologna: 22.15; partenza da Bologna: Ancona è nuvoloso e c’è vento. A Roma c’è il sole
22.40; arrivo a Firenze: 23.55. e fa molto caldo. All’Aquila c’è il sole. A Catanzaro
Domande: 1 b; 2 a; 3 a. c’è il sole. A Palermo c’è il sole e fa molto caldo.
1d (7) Vinci; (10) Viareggio; (12) San Miniato; (11) 3a 1 destinazione: Sicilia; mezzo di trasporto:
Pistoia; (2) Volterra; (9) San Gimignano; (6) traghetto; durata del viaggio: quasi venti ore;
Certaldo. tempo atmosferico: sole.
2 destinazione: Monaco; mezzo di trasporto:
1e 1 V; 2 V; 3 F; 4 F; 5 V; 6 F; 7 V.
aereo; durata del viaggio: un’ora e mezza;
2a Risposta aperta. tempo atmosferico: brutto, ha piovuto per due
2b 1 b; 2 e; 3 c; 4 f; 5 d; 6 a. giorni.
2c 1 44%; 2 43%; 3 il mare; 4 montagna; 5 collina; 3 destinazione: Roma; mezzo di trasporto:
6 città d’arte; 7 lago; 8 campagna; 9 26%; aereo; durata del viaggio: –; tempo
10 65%; 11 21%; 12 treno; 13 36%; 14 35%; atmosferico: pioggia e molto freddo.
15 stesso; 16 21%; 17 94%; 18 72%. 4 destinazione: Trentino; mezzo di trasporto:
2d 1 le ferie; 2 all’estero; 3 in testa; 4 abitudinari; treno; durata del viaggio: quasi sei ore; tempo
5 i vacanzieri; 6 compagnoni. atmosferico: abbastanza bello, ha nevicato solo
il primo giorno.
Confronto tra culture: Risposta aperta.
3b 1 i; 2 a; 3 f; 4 d; 5 g; 6 b; 7 c; 8 h; 9 e.
3c Produzione libera.
4a b (il passaporto), f (la crema solare), g (i biglietti
pp. 24-27
dell’aereo), h (la macchina fotografica), i (lo zaino),
Lessico l (gli occhiali da sole), m (la guida).
1a primavera: aprile, maggio, giugno; estate: luglio, 4b Produzione libera.
agosto, settembre; autunno: ottobre, novembre, 5a 1 Si tratta di Venezia e la sua caratteristica sono i
dicembre; inverno: gennaio, febbraio, marzo. canali. 2 Soluzione possibile: Cercano informazioni
1b Risposta aperta. su alberghi, mezzi di trasporto, ristoranti e musei.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 15Soluzioni Manuale
5b 1 F; 2 V; 3 F; 4 F; 5 V; 6 V; 7 F; 8 V; 9 F; 10 V. c i verbi che indicano un cambiamento: diventare,
5c 1 30; 2 5; 3 22; 4 35. nascere;
d i verbi di stato: essere, rimanere.
5d Produzione libera.
Probabilmente gli studenti produrranno delle 1e Regola: Con l’ausiliare avere il participio passato
domande molto più semplici e brevi rispetto a rimane invariato (la desinenza non cambia).
quelle del dialogo, ma l’essenziale non è ricordare Con l’ausiliare essere il participio passato si accorda
esattamente quanto viene detto, bensì mettere a con il genere e il numero del soggetto.
fuoco le domande legate al “chiedere Es. Giorgio è andato al mare.
informazioni”, riflettendo sull’accettabilità delle Cecilia è andata al mare.
diverse produzioni. Giorgio ed Ettore sono andati al mare.
Soluzione: Cecilia e Nathalie sono andate al mare.
1 Buongiorno, vorremmo alcune informazioni. 1f -are:-ato; -ere: -uto; -ire: -ito.
Siamo appena arrivati e cerchiamo un albergo per 1 stato; 2 rimasto; 3 nato; 4 venuto; 5 preso;
tre notti, non troppo caro… 6 fatto.
2 Ah, buona idea! Dov’è l’ostello? 1g 1 avete fatto, Siamo andati; 2 Sei stata, sono
3 Benissimo, vediamo se c’è posto lì, altrimenti partita, sono tornata; 3 ho telefonato, hai risposto,
cercheremo un albergo. E senta, potrebbe darci una sono stato, ho lasciato; 4 Ho perso, hai fatto, Sono
pianta della città? andata, ho dimenticato; 5 sono venute, (si) sono
4 Le prendiamo tutt’e due, ci serve anche la guida. alzate, hanno perso; 6 è nato, È nato.
Avete anche i biglietti per il vaporetto? 1h Gioco.
5 Ci sa dire se ci sono degli abbonamenti? Si tratta di un gioco a coppie ricorrente anche in
6 Che cos’è la Venice card? altre Unità per fissare la morfologia verbale.
7 Ah, interessante. Si può fare qui? Fotocopiate, incollate su cartoncino e ritagliate le
8 Un’ultima cosa: per avere informazioni sugli carte con i verbi all’infinito, creando tanti set quante
spettacoli e le mostre che ci sono in questo sono le coppie del gruppo classe. Mettete a
momento, dove possiamo chiedere? disposizione un dado per ogni coppia. Lo studente
estrae una carta e tira il dado: il numero che ne
risulta indica la persona a cui deve essere coniugato
pp. 28-34 il verbo (1 = io, 2 = tu, 3 = lui/lei, 4 = noi, 5 = voi,
6 = loro). Il compagno controlla. Volendo, si può
Grammatica utilizzare una modalità ludica stabilendo un tempo
1a 1 Nathalie si trova in Canada, in casa di sua sorella. massimo (5-10 secondi) per la produzione del verbo
2 Chiara è andata in vacanza in Francia, a Toulouse, coniugato.
con Giorgio. 3 Cecilia ed Ettore sono andati in 1i Risposta aperta.
Sicilia. 4 Vogliono andare in Marocco. 1l Risposta aperta.
1b Passato prossimo con essere: Sei partita, è L’attività può essere svolta in coppia oralmente:
diventata, siamo stati, sono rimasta, è nato, sono chiedete di raccontare quello che è successo alla
andata, È stato, è venuto, sono andati, si sono ragazza sulla base delle vignette e di trovare insieme
divertiti, siamo tornati; passato prossimo con un finale. In alternativa (o successivamente) potete
avere: hai imparato, abbiamo passato, ho studiato, proporre di scrivere una lettera in cui ognuno
ho rivisto, hanno preso, hanno fatto, abbiamo immagina di essere la ragazza e racconta la sua
organizzato. disavventura all’arrivo in una città straniera
1c Regola: I verbi transitivi, cioè i verbi che possono (dimentica il portafoglio alla cassa di un bar
avere un complemento oggetto (chi? che cosa?), dell’aeroporto e se ne rende conto solo nel
per formare il passato prossimo usano l’ausiliare momento in cui deve pagare il taxi).
avere. 1m Produzione libera.
Es. Hai imparato l’inglese? Se avete proposto l’attività 1l oralmente, potete
1d 1 a; 2 c; 3 d; 4 b. chiedere che questo racconto sia scritto in una
L’ausiliare essere si usa con lettera a un amico.
a i verbi di movimento: partire, andare, venire, 2a 1 Una settimana fa; 2 Tre giorni fa; 3 L’altro ieri;
tornare; 4 La settimana scorsa; 5 Due settimane fa;
b i verbi riflessivi: divertirsi; 6 Il mese scorso.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 16Soluzioni Manuale
2b Regola: Gli avverbi di tempo già, ancora, appena 4g Chi porta le sedie? Le porta Massimo. Chi porta il
e mai si trovano tra l’ausiliare e il participio fornello a gas? Lo porto io. Chi porta le pentole? Le
passato. Con ancora e mai bisogna mettere non porta Michela. Chi porta i piatti? Li porta Massimo.
prima dell’ausiliare. Chi porta le carte da gioco? Le porto io. Chi porta la
2c 1 hai ancora preparato; 2 Siamo appena arrivati; chitarra? La porta Michela. Chi porta le medicine?
3 ho mai fatto; 4 non abbiamo ancora prenotato; Le porta Massimo. Chi porta la crema solare? La
5 ho già comprato, non ho ancora trovato; porto io. Chi porta la guida? La porta Tiziana. Chi
6 sono mai stati. porta i sacchi a pelo? Li porta Michela; Chi prenota
il campeggio? Lo prenoto io. Chi porta
2d Produzione libera.
l’ombrellone? Lo porta Tiziana.
L’esercizio serve a reimpiegare le espressioni usate
negli esercizi 2b e 2c. Fate eventualmente osservare
che, nelle domande con mai, spesso il non viene
omesso (Sei mai stato…? = Non sei mai stato…?). p. 35
Spiegate la differenza tra Non ci sono mai stato e
Non ci sono ancora stato (ma ho intenzione di Pronuncia
andarci). L’attività può essere un’occasione anche 1a Disegnate alla lavagna gli schemi dell’intonazione
per focalizzare il pronome ci locativo con qualche dichiarativa e interrogativa (vedi Nuovo Contatto
esempio. A1, p. 44) e chiedete agli studenti di fare degli
3a Tabella: esempi (Oggi Luigi va al lavoro, Oggi Luigi va al
In si usa con i nomi di nazioni, regioni, lavoro?) per evidenziare le funzioni delle due
intonazioni (frase dichiarativa: dare
continenti. La preposizione in è articolata con i
un’informazione, frase interrogativa: chiedere
nomi di nazione al plurale. Esempi: in Kenya, in
un’informazione). Fate osservare che l’intonazione
Normandia, in Toscana, in Africa, negli Stati Uniti.
è molto importante perché può cambiare il senso
A si usa con i nomi di città. Per si usa con il verbo
di una frase. Chiedete di riflettere sulla nuova
partire. Esempi: a Mosca, a New York, a Parigi, a
intonazione che sentono (esclamativa) e sulla
Malindi, a Viareggio; (parto) per la Francia.
funzione che ha nel mini-dialogo (esprimere
Da indica la provenienza. La preposizione da è
un apprezzamento).
semplice con i nomi di città; è articolata con i nomi
Soluzione: 1 c; 2 b; 3 a.
di regioni, nazioni, continenti. Esempi: da
Verona; dal Veneto; dalla Russia; dall’Australia. 1b L’ascolto ha l’obiettivo di mettere a fuoco
l’intonazione esclamativa che è rappresentata da
3b 1 in; 2 dalla; 3 a; 4 per; 5 in; 6 a; 7 a.
una curva discendente. Chiedete di riflettere sulla
3c 1 per; 2 da; 3 a; 4 negli; 5 in; 6 a; 7 in; 8 a; 9 a; 10 in. sua funzione (esprimere uno stato d’animo) e sui
4a Dialogo: 1 La macchina fotografica; 2 le mie chiavi; diversi significati espressi nelle frasi
3 Lo zaino; 4 Gli occhiali; 5 gli occhiali. (apprezzamento, dispiacere, sorpresa ecc.). La
Domanda: Le parole in neretto sono pronomi ripetizione delle frasi può essere fatta anche
diretti. La si riferisce alla macchina fotografica, ripetendo frase per frase e ha lo scopo non solo di
le alle chiavi, lo e l’ allo zaino, li agli occhiali. allenare gli studenti nella produzione di frasi
4b Tabella: Maschile singolare: lo, l’; maschile esclamative corrette dal punto di vista intonativo,
plurale: li; femminile singolare: la, l’; femminile ma anche di familiarizzarli con alcune esclamazioni
plurale: le. molto comuni (Bello! Caspita! Peccato!).
Domande: I pronomi sono prima del verbo. Ascolto e ripetizione.
4c 1 Chi; 2 Che cosa; 3 Chi; 4 Che cosa. 2a In questa sezione vengono ripresi alcuni suoni
particolarmente problematici anche per la diversa
4d Soluzione possibile: 1 la torta; 2 lo spagnolo;
resa ortografica. L’esercizio 2a serve a riproporre la
3 le chiavi; 4 i vicini di casa; 5 la televisione;
discriminazione dei suoni [k] e [tʃ] (vedi Nuovo
6 Paola e Maria; 7 il caffè.
Contatto A1, Unità 3) per ripassare le regole
4e 1 la; 2 lo; 3 le; 4 Li; 5 lo; 6 le; 7 li; 8 la. dell’ortografia e della lettura del grafema .
4f Soluzione possibile: 1 Lo compro dal panettiere Città: 1 Chieti; 2 Cesena; 3 Chiavari; 4 Cosenza;
sotto casa. 2 Li vedo nel fine settimana. 3 Lo bevo 5 Arzachena; 6 Ciampino; 7 Moncalieri; 8 Cuneo;
due volte al giorno. 4 Le tengo in un album nel 9 Macherio; 10 Ariccia; 11 Lecco; 12 Pachino;
cassetto. 5 Sì, li conosco bene. 6 No, non la conosco. 13 Macerata; 14 Ercolano; 15 Lecce; 16 Chiusi;
7 Le guardo in internet. 8 La faccio alle 7.30. 17 Fiumicino; 18 Chiavenna; 19 Bracciano; 20 Piacenza.
© Loescher Editore, Nuovo Contatto A2 17Puoi anche leggere
