L'USO DELLA TV NELL'INSEGNAMENTO DELLA LINGUA STRANIERA
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MARIAROSA SCARAMUZZA VIDONI
L'USO DELLA TV NELL'INSEGNAMENTO
DELLA LINGUA STRANIERA
Premessa. — Parlerò della strutturazione e dell'uso di un
programma televisivo per l'insegnamento della lingua straniera
in generale, ma ciò ovviamente vale anche per l'insegnamento
specifico delle lingue iberiche.
Non parlerò in termini puramente teorici, ma farò riferi-
mento alla mia esperienza della costruzione di un corso tele-
visivo di lingua italiana per Paesi di lingua spagnola, al quale
ha dato una collaborazione il dott. Alfonso D'Agostino. Il corso
è stato realizzato negli anni 1979 e '80 dalla RAI, servizio
Programmi per l'Estero.
Essendomi occupata, in questo caso, dell'insegnamento del-
l'italiano agli ispanofoni, questa esperienza è in un certo sen-
so inversa a quella della nostra usuale pratica didattica, ma mi
è stata ugualmente preziosa per l'approfondimento del confron-
to tra italiano e spagnolo.
Il mio discorso avrà dunque un andamento insieme narra-
tivo e teorico; ossia, partendo dalla descrizione del lavoro fat-
to, presenterò quelli che mi sembrano i problemi fondamentali
per l'insegnamento televisivo della lingua straniera, indipenden-
temente dal fatto che io li abbia risolti bene o no. Io stessa non
ho ancora una verifica pratica dei risultati. Da quest'anno acca-
demico però i videotapes di tale corso dovrebbero essere messi
a disposizione anche degli studenti stranieri di madrelingua
spagnola, iscritti all'Università statale di Milano, presso il Cen-
tro Televisivo Universitario; avrò così la possibilità di render-
mi conto dell'efficacia del metodo usato.
1. Mi sembra necessario iniziare considerando la pecu-
liarità del mezzo televisivo, il cui messaggio è veicolato princi-
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.pálmente dalle immagini. Per questo bisogna tener sempre pre-
sente la connessione immagine-parola e la facilità che tale con-
nessione offre per decodificare il linguaggio verbale, proprio
perché in questo caso il linguaggio è contestualizzato, cioè pro-
posto in situazioni concrete 1 , e sono ben evidenziagli i suoi
aspetti pragmatici.
Il corso fatto finora si compone di due serie di 13 lezioni
ciascuna; ogni lezione ha la durata di circa 25 minuti e com-
prende due scenette dialogate (recitate da quattro attori) che
servono per introdurre i materiali linguistici. Alle scenette, della
durata di circa 5 minuti ciascuna, si alternano due momenti di
osservazioni linguistiche, anch'essi di circa 5 minuti ciascuno,
condotti da due teleinsegnanti.
C'è dunque il problema del passaggio dal linguaggio con-
testualizzato delle scenette alla decodificazione e organizza-
zione del linguaggio stesso. Questo processo può essere ot-
tenuto efficacemente solo se sminuzzato in una serie di pas-
saggi minimi e logicamente ordinati (per questo ci si può ispi-
rare — come almeno per me è stato utile — alle riconosciute
tecniche della Istruzione Programmata) 2 .
Inoltre sono essenziali allo scopo i supporti didattici, che
visivamente fanno « intuire » i procedimenti linguistici 3 . Così,
se mi permettete un piccolo esempio banale, per far compren-
dere meccanismi grammaticali anaforici, si può visualizzare
l'operazione su un pannello magnetico cambiando certe parti
delle frasi con gli appropriati sostitutivi. Si rende così intuiti-
vamente il procedimento che soggiace all'uso dei pronomi, o
meglio dei sostitutivi, senza bisogno di astratte spiegazioni me-
talinguistiche e di terminologie tecnico-grammaticali.
Il discorso sui supporti didattici è centrale in un pro-
gramma didattico televisivo, se non si vuole che esso si riduca
alla riproduzione di una lezione tradizionale fatta in un'aula.
È per questo che nella scelta dello schema delle lezioni non si
è voluto ricreare il rapporto insegnante-alunno con la presenza
sul video di alunni che fanno domande, errori, ecc, creando
nel pubblico coinvolgimento, passività e, forse, rinforzo di er-
rori. Si è preferito allora — ripeto — che fossero i supporti
visivi a mediare la decodificazione e assimilazione dei materiali
linguistici presentati.
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.2. Ma ora è necessario vedere come i materiali linguistici
vanno scelti. Nel corso a cui ho lavorato si è affrontato il pro-
blema in questo modo.
Anzitutto si è cercato di applicare il criterio di gradazio-
ne*, per cui le strutture linguistiche sono state presentate in
un ordine suggerito dalla loro complessità intrinseca. Tuttavia
il criterio di gradazione non è applicabile in astratto tenendo
conto soltanto della lingua da apprendere, poiché, com'è noto,
quando si impara una lingua straniera il facile o il difficile di-
pende anche dalla similarità o dal contrasto tra il sistema della
lingua madre e quello della lingua straniera 5 .
Spttolineerei soltanto che un corso di lingua straniera deve
essere fatto per un pubblico omogeneo rispetto alla lingua ma-
dre; così il nostro corso di italiano, fatto per ispanofoni, non
andrebbe propriamente bene per anglofoni ecc. Infatti, nell'in-
trodurre le strutture linguistiche ci siamo preoccupati di tener
presenti le interferenze con lo spagnolo. Nei primi dialoghi si
sono privilegiate le strutture ad interferenza positiva, per faci-
litare la decodificazione dei messaggi, mentre più avanti si
sono introdotte le strutture dissimili, insistendo quindi sulle
interferenze negative. Inversamente possiamo aggiungere che
un corso di spagnolo nelle nostre università dovrà essere stu-
diato espressamente ed unicamente in funzione di italofoni.
È importante poi che i materiali linguistici siano ordinati
intorno a nuclei aggregatoti; nel nostro caso è sembrata adatta
la proposta elaborata da vari autori e ritrovabile nei programmi
del cosiddetto « livello soglia » promossi dal Consiglio d'Euro-
pa. Per questo ogni lezione del corso è stata fatta ruotare at-
torno ad una o più funzioni linguistiche (approvazione, dinie-
go, richiesta d'informazione, di permesso ecc.) 6 .
Le funzioni linguistiche nella prima serie di tredici lezioni,
corrispondente ad un livello elementare, si riferiscono al più
corrente uso comunicativo della lingua, mentre nella seconda
serie di lezioni, corrispondente ad un livello medio, le funzioni
linguistiche riguardano anche atteggiamenti psicologici e stati
emotivi. Ciò ha comportato anche la scelta di due « storie » di-
verse nelle scenette della prima e della seconda serie di lezioni.
Nella prima serie le scenette hanno come protagonisti quattro
giovani amici che, viaggiando per l'Italia, affrontano diverse
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.situazioni comunicative, mentre nella seconda serie sono prota-
gonisti altri quattro giovani, componenti un piccolo gruppo tea-
trale, che provano scene tratte da opere famose del teatro ita-
liano. Attraverso i caratteri della commedia dell'arte, del tea-
tro di Goldoni e di Pirandello, si fanno emergere atteggiamenti,
comportamenti ecc.
Dai dialoghi, dalle situazioni sceniche, scaturiscono dunque
le occasioni per i'introduzione delle funzioni linguistiche, che a
loro volta introducono l'uso delle varie strutture grammaticali.
Per esempio, situazioni di desiderio o possibilità danno modo di
introdurre il congiuntivo, mentre l'intenzionalità può intro-
durre l'uso del condizionale. Così la coniugazione verbale è pre-
sentata in stretta connessione con il suo uso.
Oltre alle funzioni linguistiche, nel corso si sono tenute
presenti quelle grandi categorie di fondo che per esempio Slag-
ter, nel già citato Un nivel umbral, definisce nociones generales
(concetti di tempo, spazio, luogo ecc). Per sviluppare tali no-
zioni generali nel corso in questione ci si è basati sulla possi-
bilità di esprimerle attraverso elementi grammaticali diversi ma
convergenti nel significato. Ad esempio per il concetto di tem-
po si sono presentati avverbi, locuzioni, complementi, proposi-
zioni, marche verbali, prima di preoccuparsi di una loro siste-
mazione entro le categorie grammaticali. Questa nuova impo-
stazione linguistica, centrata sulle categorie mentali di fondo e
tipica del metodo dei cosiddetti notiond syllabuses o program-
mi nozionali, scavalca l'approccio tradizionale piuttosto formalisti-
co che consiglierebbe di insegnare prima la morfologia, poi la
sintassi dei complementi, poi quella delle proposizioni, e che im-
porrebbe quindi una gradazione del materiale linguistico vinco-
lata dalle categorie grammaticali prima che da quelle semantiche 7 .
Sempre a proposito dell'ordine in cui distribuire i materia-
li linguistici, aggiungo ora alcune osservazioni.
La prima è che, quando si è introdotta una struttura, non
bisogna considerarla data una volta per tutte, ma bisogna ri-
prenderla successivamente sia per fissarla nella memoria sia
per connetterla logicamente con altre. In altre parole il program-
ma non dev'essere lineare (cioè costituito da unità didattiche
messe in fila e concluse in se stesse), ma piuttosto deve avere
un andamento a spirale, cioè con successivi ritorni, ampliamen-
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.ti e approfondimenti 8 . In questo modo si realizza un processo
di feedback che, com'è noto, è indispensabile nell'apprendimento.
Una seconda osservazione è che un programma televisivo
di insegnamento della lingua straniera non può fermarsi al ri-
levamento delle espressioni proposte dalle situazioni sceniche,
ma deve passare a fasi di costruzione analogica di nuovi mes-
saggi e all'estensione della conoscenza di nuove strutture lin-
guistiche. Nel corso di cui sto parlando ciò è avvenuto mediante
una serie di trasformazioni, sulle frasi tratte dai dialoghi delle
scenette, secondo i criteri di opposizione, espansione, sostituzio-
ne ecc. propri degli esercizi strutturali, ma non solo insistendo
sulla ripetizione dei meccanismi grammaticali, bensì riconte-
stualizzandoli attraverso supporti visivi o microdialoghi tra i
teleinsegnanti '.
Inoltre, per quanto riguarda l'insegnamento del lessico,
si è cercato di ampliare gradatamente il numero dei termini
strutturandoli in campi semantici. Per esempio, cercando di ca-
ratterizzare gli atteggiamenti di un personaggio, si è ricavato
un piccolo campo di stati psicologici: nervoso/arrabbiato/con-
tento/soddisfatto... Si è poi ulteriormente allargato il campo
facendo corrispondere per opposizione: calmo/sereno/sconten-
to/insoddisfatto... e successivamente, attraverso i meccanismi,
illustrati per esempio da Coseriu 10, di strutturazione del lessi-
co, si è passati ad ottenere, da nervoso, innervosirsi, da calmo,
calmarsi, ecc.
3. Ma lasciando il campo più strettamente linguistico,
voglio ora passare a sottolineare la necessità di collegamento dei
materiali linguistici con la « civiltà » o, meglio, con la « cultu-
ra » retrostante alla lingua da apprendere, intendendo per
cultura tutto il complesso di conoscenze, tecniche e forme di
vita di un popolo e non solo certe manifestazioni tradizionalmen-
te considerate superiori.
Nel nostro corso si è cercato di rendere questo spessore
« culturale » e sociale, oltre che con la scelta dei soggetti e de-
gli ambienti delle scenette, anche con diapositive e filmati le-
gati soprattutto ad aspetti di geografia fisica ed antropologica
nella prima parte del corso (livello elementare), mentre nella
seconda parte (livello medio) si sono presentati aspetti del mon-
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.do dello spettacolo (teatro classico, commedie musicali, opere,
operette, canzoni, feste popolari) che offrono complessivamente
una visione panoramica dei gusti del pubblico italiano.
Tutto questo materiale è stato inserito non soltanto per la
suggestione delle immagini, per la sua « spettacolarità », ma so-
prattutto in funzione di un suo utilizzo didattico. Si è pensato
infatti di poter offrire immagini che avviassero alla conoscenza
del nostro popolo e, consapevoli del fatto che la conoscenza del-
la cultura altrui avviene anche attraverso processi di compara-
zione con la propria, si è data occasione di avviare un raffron-
to tra la cultura della lingua italiana e quella della lingua spa-
gnola, seguendo in ciò le indicazioni degli studi sul tema lin-
gua-cultura u .
Aggiungo che la relazione linguaggio-cultura o linguaggio-
società comporta anche la scelta di quale registro di lingua in-
segnare: ad esempio, quello colloquiale, quello letterario o quel-
lo tecnico-scientifico? Direi che ciò è vincolato soprattutto al
pubblico del corso. Nel nostro caso, trattandosi di una fascia
eterogenea di persone sia come età sia come livello culturale, si è
pensato di offrire un registro misto che va da quello colloquiale
dei dialoghi tra amici della prima parte del corso a quello an-
che letterario (con qualche ritocco per togliere espressioni lin-
guistiche in disuso) della seconda parte del corso.
4. Questa non stretta specificità del registro di lingua è
in generale tipica dei corsi televisivi di lingua straniera prefab-
bricati, fatti necessariamente per un pubblico « universale », che
ovviamente non possono tener presente tutte le caratteristiche
culturali e psicologiche di vari tipi di discenti.
Nonostante tale genericità, anche questi corsi prefabbri-
cati possono avere efficacia, se si verificano alcune condizioni,
in particolare se hanno una struttura aperta e se il docente che
li usa ha la competenza per intervenire e sviluppare coerente-
mente i materiali proposti, adattandoli al suo gruppo di discen-
ti. Analizziamo queste due condizioni.
La struttura aperta del corso si riferisce al fatto che esso
propone materiali linguistici e culturali in modo tale che pos-
sono suggerire ulteriori osservazioni ed esercizi. Così nel mio
corso televisivo per ispanofoni, le immagini della cultura ita-
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.liana presentate con diapositive o filmati hanno il preciso scopo
di sviluppare una discussione che continui al di là della audio-
visione; mentre gli esercizi proposti dai teleinsegnanti, basati
— come si è detto — su processi analogici e ricontestualizza-
zioni, sono stati costruiti per dare avvio a serie di altri possi-
bili esercizi in una qualsiasi sede scolastica e quindi ad esempio
anche in quella universitaria.
Per quanto riguarda il docente, spetta a lui guidare l'in-
segnamento della lingua straniera, usufruendo del corso tele-
visivo. Quindi preparare il materiale per un utile confronto tra
le culture della LI e della L2 (tramite schede, questionati...),
preparare esercizi per verificare il grado di acquisizione delle
varie nozioni attraverso test, ecc. In particolare dovrà curare
il processo di feedback, che altrimenti in un corso televisivo si
ridurrebbe assai anche se si utilizzassero metodi di inchiesta,
ponti radio o telefonici tra teleinsegnante e telealunno, libri di
esercizi, ecc.
Il compito del docente risulta quindi impegnativo: egli
può intervenire scientificamente solo se è preparato in vari
campi, da quello specificamente linguistico, a quello sociolin-
guistico, psicologico, ecc. Il suo ruolo attivo di fronte al corso
televisivo prefabbricato, richiede una preparazione senz'altro più
complessa rispetto al docente di lingua straniera che segue il
metodo grammaticale traduttivo.
In base a quanto detto risulta che un corso televisivo
« prefabbricato » guidato da un docente in fase di audiovisione,
può essere adattato alle esigenze di vari gruppi di discenti.
In particolare all'Università si potranno sviluppare, a se-
conda del livello di preparazione degli allievi, sia gli esercizi
(introducendo in questo caso anche la terminologia grammati-
cale) sia le riflessioni culturali legate agli interessi degli stu-
denti e alla specificità della preparazione che a loro viene ri-
chiesta.
5. Ora però voglio delineare ulteriori forme di utilizzo
universitario del mezzo televisivo, in quanto il docente ha la
possibilità di costruirsi da solo un corso partendo da materiali
televisivi non ancora organizzati a scopo didattico. Ciò presup-
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.pone naturalmente nell'università un'attrezzatura adatta, che può
andare da un semplice videoregistratore a un minibanco di re-
gia, attraverso il quale il docente trasmette ad un sistema tele-
visivo a circuito chiuso non solo registrazioni su videotape, ma
anche materiali didattici da lui preparati (schemi, grafici, im-
magini varie...).
In questo caso il docente, stabiliti gli obiettivi del corso in
base ai prerequisiti culturali e ai bisogni degli allievi, prepara
lui stesso una serie di nuclei didattici. Questi ultimi, nella
struttura interna e nella concatenazione, devono essere determi-
nati mediante criteri di selezione del materiale linguistico si-
mili a quelli di cui ho parlato prima; devono inoltre avere una
connessione con la cultura della lingua straniera attraverso do-
cumenti televisivi, contenere dei feedback e delle possibilità di
verifica delle nozioni.
È intuibile l'efficacia che può presentare una simile meto-
dologia dell'insegnamento della lingua straniera secondo un
programma fatto su misura per gli allievi12.
Inoltre questo tipo di metodologia che usa il mezzo tele-
visivo sostanzialmente come supporto didattico, lungi dal sosti-
tuire il docente, gli affida un compito più importante e com-
plesso, data la potenza del mezzo che deve per così dire pilo-
tare; il suo ruolo dunque è qui potenziato, ed evidentemente è
moltiplicata la sua responsabilità e l'esigenza di una sua pre-
parazione.
È bene accennare anche al ruolo degli allievi di fronte a
un corso televisivo, per sottolineare l'atteggiamento attivo che
a loro si addice sia nei momenti di elaborazione di esercizi, test,
schede, sia nell'organizzazione stessa dei corsi, allorché i conte-
nuti culturali possono essere concordati con gli allievi stessi. E
ovviamente a questo punto il discorso investe il campo de]
rapporto che si vuole instaurare tra docente e studenti, discor-
so che esula da questa relazione.
6. Quanto esposto sull'insegnamento della lingua stranie-
ra per televisione anche nei corsi universitari non è utopia. Per
esempio presso l'Università degli Studi di Milano esiste il
Centro Televisivo Universitario che si propone appunto scopi
del genere.
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.Il Centro fornisce supporti all'attività didattica, e per
quanto può servire al nostro scopo presta i servizi seguenti:
— è a disposizione dei docenti che intendono produrre audio-
visivi a scopo didattico, offrendo strutture specializzate e
assistenza tecnica;
— organizza corsi per la formazione professionale sulla didat-
tica audiovisiva sia per insegnanti che per studenti; per quan-
to riguarda specificamente la formazione glottodidattica de-
gli studenti iscritti al corso di laurea di lingue straniere e
che desiderano specializzarsi sulle tecnologie pertinenti all'in-
segnamento della lingua straniera, il Centro offre assistenza
per ricerche e tesi di laurea in merito;
— sperimenta rapporti con nuove tecnologie didattiche, in
particolare l'elaboratore personale nell'insegnamento di una
lingua straniera;
— il CTU ha inoltre un servizio videoteca, dove gli studenti
possono visionare le videocassette disponibili in box appo-
sitamente attrezzati con videoregistratori e televisori;
— può distribuire in aule, attrezzate con televisori, programmi
televisivi già preparati dagli insegnanti; per es., se ho
preparato materiali televisivi li affido ai tecnici che me li
mandano in onda durante le mie lezioni.
Il Centro è interessato anche a contatti con le altre Uni-
versità, che abbiano o no dei loro centri televisivi. Lo scorso
anno ha organizzato a Milano un convegno nazionale su « Ruo-
lo dei centri audiovisivi universitari nella didattica e nella edu-
cazione permanente ».
C'è da augurarsi che i mezzi e le iniziative dei Centri tele-
visivi universitari vengano sviluppati, in modo da offrire ai no-
stri corsi opportunità per un insegnamento sempre più avanzato
ed incisivo.
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AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.NOTE
1
Sulla differenza tra i classici programmi situazionali, centrati 'sulla
presentazione di frasi ricorrenti in situazioni tipo (« Alla stazione »,
« Al caffè »...), e i programmi nazionali che, pur prendendo lo spunto
da alcune situazioni, fanno leva sulle generali « funzioni linguistiche »
(cfr. sotto, nota 6) operanti in tutte le situazioni, v. D. A. WILKINS,
Notiond Syllabuses (1976), trad. it., Zanichelli, Bologna 1978, pp. 16-21.
2
II riferimento all'Istruzione Programmata ha qui soltanto lo scopo
di recuperare una tecnica didattica da affiancare ad altre. Infatti, pur
essendo l'I.P. una tecnica che ha rivelato i suoi limiti, può essere utile
nella fase di organizzazione dei materiali didattici in unità, sequenze ecc.
Per un'informazione sull'I.P. v. p. es. W. A. DETERLINE, Introduzione
all'istruzione programmata (1962), trad. it., Zanichelli, Bologna 1970.
Sul difficile rapporto tra I.P. e audiovisivi, H. DIEUZEIDE, Le tecniche
audiovisive neìl insegnamento (1965), trad. it., Armando, Roma 1966,
p. 125 ss.
3
Sul problema dell'« intuizione sensibile delle strutture logiche »
coülegata ai messaggi audiovisivi: H. DIEUZEIDE, op. cit., p. 121 ss.;
L. GALLIANI, II processo è il messaggio, Cappelli, Bologna 1979, p. 60 ss.
4
Sull'applicazione del criterio di gradazione, v. gli articoli di W. F.
MACKEY M. - J. e S. DE VRIENDA, R. PORQUIER, F. DEBYSER, in AA.W.,
I materiali linguistici nella didattica delle lingue, a cura di W. d'Addio
Colosimo, Zanichelli, Bologna 1978.
5
Per .quanto riguarda in particolare lo studio contrastivo dei sistemi
linguistici italiano e spagnolo, v. A. M. MIONI, Fonematica ¿ontrastiva.
Note ed esercizi, Patron, Bologna 1973 (per lo spagnolo, pp. 111-25);
J. ARCE, Español e Italiano. Contrastes fonétmo-fottológicos, morfosìn-
tácticos y léxicos, in « Pliegos de Cordel », Instituto Español de Lengua
y literatura, 1, 2, Roma 1976, pp. 27-43; E. Lorenzo, Lingüística de
contrastes, ibid., pp. 17-25; M. CRIADO DE VAL, Fisionomía del español
y de las lenguas modernas. Características del español comparadas con
las del francés, italiano, portugués, inglés, rumano y lenguas eslavas,
Madrid 1972; F. MEREGALLI, Semantica pratica italo-spagnola, Ist. Ed.
Cisalpino, Várese-Milano 1955. Per l'applicazione didattica, J. M. SAUSSOL,
dotodidáctica del español (con especial referencia a italófonos), Liviana,
Padova 1978.
6
Un elenco di queste funzioni si trova p. es. in P. SLAGTER, Un
nivel umbral, Conseil de l'Europe, Strasbourg 1979, pp. 18-20. Per un
approfondimento del tema delle funzioni linguistiche, D. A. WILKINS,
Notiond Syllabuses, cit., pp. 22-59.
7
Una sintetica esposMone 'di questo approccio glottodidalttico è l'ar-
ticolo di D. A. WILKINS, Fattori semantici, situazionali e linguistici in
un approccio concettuale alla definizione di un programma (1974), in
AA.VV., I materiali linguistici..., cit. In complesso — come ho già os-
servato in altra occasione — si può oggi rilevare come negli studi idi
linguistica, e conscguentemente anche nella didattica delle lingue stra-
niere, « le considerazioni prevalentemente centrate sulle strutture delle
164
AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.forme grarnmaticalí vengano via vila inglobate da una considerazione prio-
ritaria del significato, inteso anche in connessione con fattori 'pragmatici' »
(M. SCARAMUZZA VIDONI, Didattica della lingua straniera, Canova, Tre-
viso 1978).
8
S. PIT CORDER, L'organizzazione del materiale linguistico: struttura
del programma (1973), in AA.VV., I materiali linguistici..., áx., p . 100 s.
9
Sulle limitazioni e condizioni di validità delle tecniche degli eser-
cizi strutturali, da utilizzare nel quadro più completo di « esercizi si-
tuazionali », v. S. Di GIULIOMARIA, Gli esercizi situazionali, in LJEJM.D.,
Glottodidattica. Principi e realizzazioni, La Nuova Italia, Firenze 1978,
p. 231 ss.
10
V. l'articolo di E. COSERIU, Le strutture lessematiche (1968), nel
suo voi. Teoria del linguaggio e linguistica generale, trad. it., Laterza,
Bari 1971.
11
Classico studio sull'argomento, R. LADO, Linguistìcs across Cultures,
The University of Michigan Press, Ann Arbor 1957; cenni anche nel
suo voi. Per una didattica scientifica delle lingue (1964), trad. it., Mi-
nerva Italica, Bergamo 1976, pp. 33-42. Oggi il problema è trattato
anche nell'ambito delle teorie pragmalinguistiche, fondate sull'« esigenza
di recuperare e studiare quei fatti, prima trascurati, che si etichettano
generalmente come 'pragmatici': il rapporto fra lingua e società, fra usi
della lingua e contesti in cui avvengono le interazioni comunicative, fra
strutture frasali astratte e scopi per i quali i parlanti le usano, eoe. eoe. »
(M. BERRETTA, La componente pragmatica nei modelli linguistici e le
sue implicazioni per l'insegnamento delle lingue, Giappichelli, Torino
1977, p. 7). Così, in base ai nuovi studi, si 'preferisce parlare, anziché
di « competenza linguistica », di « competenza comunicativa », termine
tratto dalla sociolinguistica, che sottolinea il rapporto tra lingua e co-
munità sociale di chi la usa: v. G. FREDDI, M. FARAGO LEONARDI, E.
ZUANELLI SONINO, Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici,
Minerva Italica, Bergamo 1979. A ciò è legato anche il passaggio del
oentro d'interesse da una grammatica delle singole frasi ad uno studio
del Sscorso: v. H. G. WIDDOWSON, Orientamenti nell'insegnamento del
discorso (1973), in AA.VV., Glcttididattica e discipline linguistiche: pro-
spettive attuali, a cura di A. Ciliberti, Zanichelli, Bologna 1980.
n
Sull'esigenza di adattamento del programma in funzione di ciascuna
situazione di apprendimento insiste particolarmente S. MOIRAND, Une
demarche fonctionelle, in « Lingua e nuova didattica », ottobre 1980,
pp. 3-17.
165
AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.AISPI. L'uso della TV nell'insegnamento della lingua straniera.
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