L'apprendimento integrato di lingue e discipline: principi di base e strategie dida5iche - Cristina Oddone Torino, 20 maggio 2016

L’apprendimento integrato di
lingue e discipline: principi di
   base e strategie dida5iche

            Cristina Oddone
        Torino, 20 maggio 2016

L2 e lingua di studio:
        BICS e CALP
La distinzione tra Basic Interpersonal
Communicative Skills (BICS) e Cognitive
Academic Language Proficiency (CALP)
è stata introdotta da Jim Cummins
(1979) allo scopo di attirare l’attenzione
degli educatori sui tempi e le difficoltà
che gli studenti stranieri devono
affrontare in L2 per tenere il passo con i
pari nello studio delle discipline.

BICS e CALP
BICS si riferisce all'apprendimento e all'uso della lingua
nella comunicazione corrente, soprattutto per scambi
nella vita quotidiana, quando la situazione stessa
fornisce supporti non verbali che facilitano la
comunicazione.
CALP si riferisce, invece, a situazioni "accademiche",
quando attraverso il linguaggio si compiono
operazioni cognitive di livello superiore, senza il
supporto fornito dalla situazione comunicativa e per
esprimere concetti importanti per il successo
scolastico

Difficoltà del compito,
  ruolo del contesto

CLIL
L’acronimo CLIL (Content and Language
Integrated Learning) indica l’apprendimento
integrato di lingua e disciplina riferendosi ai
contesti in cui una L2 è usata per sviluppare
competenze disciplinari e linguistiche
Questa definizione mette in luce un aspetto
fondamentale del CLIL, vale a dire il concetto
di integrazione tra lingua e contenuto e
l’importanza che entrambi ricevono

Studente e CLIL
Il ruolo dello studente diventa centrale: il
percorso CLIL viene calibrato sui pre-requisiti e
sui reali bisogni formativi
Sono gli alunni ad essere coinvolti in percorsi
attivi in cui negoziare significati e creare
nuove conoscenze, mentre utilizzano la lingua
per apprendere contenuti disciplinari e
sviluppano competenze linguistiche

Proge?are in CLIL
Selezione dei contenuti: individuare
precisi “bisogni” e identificare i materiali
più adatti al contesto
Input comprensibile (i+1) e multimodale:
materiali rapportati al livello e
differenziati in modo tale da potersi
adattare ai diversi stili di apprendimento
e alle diverse abilità linguistiche.

Proge?are in CLIL
Supporto (scaffolding): che cosa serve allo studente
per apprendere in L2? Quali specifiche abilità di
studio gli studenti devono praticare o sviluppare per
poter acquisire quei contenuti con successo?
Attività, compiti o task che devono essere elaborati
per stimolare operazioni cognitive e sviluppare
relative competenze linguistiche
Output: quale prodotto finale o performance ci si
aspetta dagli studenti? Quanto e quale tipo di
supporto è necessario anche in questa fase?
(Meyer, 2010)

Rapporto disciplina-
           lingua
Il contenuto disciplinare guida le scelte di
    programmazione e l’attenzione alla lingua

Il contenuto “trascina” la lingua nel senso che
    determina la lingua dell’apprendimento, la lingua
    per apprendere e la lingua che emerge dal
    processo di apprendimento (Coyle, Hood, Marsh,
    2010)

Language Tryptych
   (Coyle, 2010)

Lingua
      dell’apprendimento
Lingua di cui gli studenti necessitano per
acquisire concetti di base e sviluppare le
abilità relative a una materia o argomento.
Questa richiede una forte consapevolezza da
parte del docente CLIL, quali la conoscenza e
l’uso del lessico specifico e delle strutture
linguistiche tipiche di quell’ambito disciplinare
(ad esempio l’uso del passivo nei report
scientifici).

Lingua per
        l’apprendimento
Quel patrimonio linguistico necessario
sia agli insegnanti sia agli studenti per
operare nell’ambito di una lingua
straniera o seconda. Gli studenti usano
questa “lingua” per comunicare
relativamente al contenuto

La lingua “a?raverso”
      l’apprendimento
La lingua che emerge e nasce dai contesti di
scambio e collaborazione. In un certo senso
non è quindi prevedibile dal docente CLIL che
può però trarre vantaggio dall’uso creativo
della lingua e dall’emergere di nuove forme
che possono essere riutilizzate e consolidate.

Scaffolding e zona di
      sviluppo prossimale
L’idea di scaffolding è legata ad un altro concetto, quello
della "zona di sviluppo prossimale" (Vygotsky, 1978). Le
tecniche di scaffolding si basano infatti sul presupposto
che esiste una distanza cognitiva tra ciò che gli allievi
sanno e sono in grado di fare da soli e quello che possono
fare con l'assistenza di un esperto, di una persona più
competente. Questa crescita potenziale è definita come
"la distanza tra il livello effettivo di sviluppo autonomo e il
livello di sviluppo potenziale realizzato attraverso il
problem-solving sotto la guida di un adulto o in
collaborazione con i propri pari più capaci" (Vygotsky,
1978). Lo scaffolding, è temporaneo e destinato a
scomparire man mano che lo studente acquisisce
sicurezza ed autonomia.

Tipi di scaffolding
• Teacher/peer scaffolding che si verifica in un
  continuum e maggiore supporto viene fornito
  quando vengono proposti nuovi task e nuove sfide;
• Scaffolding del contenuto quando l’insegnante
  guida progressivamente gli studenti verso concetti
  e abilità più complesse;
• Scaffolding del task quando gli studenti procedono
  da compiti più semplici a quelli più complessi;
• Scaffolding dei materiali quando una varietà di
  materiali è utilizzata per guidare i processi cognitivi
  degli studenti (ad es. mappe concettuali,
  organizzatori grafici, tabelle, immagini, ecc.)

A?enzione alle strategie
   di apprendimento
Sono specifiche azioni o tecniche –
spesso usate consciamente – per
raggiungere gli obiettivi di
apprendimento. Alle strategie di
apprendimento corrispondono le
strategie di insegnamento, quelle che
un buon insegnante usa per aiutare gli
studenti ad apprendere.

Tecniche sul testo
Gli adattamenti possono essere effettuati a livello
testuale (curando l’architettura del testo, ad
esempio, dal generale al particolare)
Esempi:
• Dividere il testo in parti con relative attività
• Usare immagini, organizzatori grafici, schemi e
  altri elementi visivi che facilitano la
  comprensione
• Usare titoli e sottotitoli per i paragrafi
• Inserire glossari e definizioni

A livello della frase:
• Usare frasi attive al posto di quelle passive
• Usare forme esplicite
• Cambiare le frasi in forme più semplici
• Evidenziare concetti chiave

A livello lessicale:
• Sottolineare o evidenziare parole usando caratteri o
   stili diversi
• Parafrasare
• Inserire immagini che illustrano il significato di una
   parola

Strategie del docente
Il docente deve fornire supporto linguistico dalla fase input
all’output
Esempi:
- modellare o riformulare frasi
- fornire modelli di produzione scritta e orale
- utilizzare immagini, oggetti reali, rappresentazioni
    grafiche e visive
- sottolineare verbalmente cose e concetti importanti
- usare domande guida, espandere forme e tentativi di
    comunicazione dello studente
- controllare e verificare costantemente la comprensione

Altre tecniche
Promuovere l’autovalutazione, lo sviluppo
  dell’autonomia e l’impiego di strategie da parte
  dello studente
Aiutare gli studenti a sviluppare strategie di lettura e
  comprensione (ad es. inferire significati, usare
  elementi importanti, fare sintesi finali, sottolineare
  parole chiave, ecc.)
Suddividere le attività e i task in fasi e differenziarli a
  seconda delle abilità e del livello di competenza
  degli studenti

Esempi di a?ività
• Vero o falso
• Cloze test
• Matching (immagine-parola, immagine-frase, ecc.)
• Riodrinare (parole, frasi, ecc.)
• Scelta multipla
• Trasferire informazioni su tabelle e organizzatori
  grafici
• Riassumere
• Fornire un titolo o una frase chiave
• Domande aperte

Esempi di a?ività lessicali
• Creare campi semantici o mappe
  concettuali
• Usare tecniche di inclusione ed
  esclusione di tipo insiemistico
• Ordinare le parole secondo criteri
  prestabiliti
• Associare parole o abbinarle a
  immagini
• Utilizzare giochi lessicali

•
                       Bibliografia
    Coonan C., La Lingua Straniera Veicolare, Torino, UTET, 2002.
•   Coyle D., Hood P., Marsh D., 2010, CLIL Content and Language
    Integrated Learning, Cambridge, Cambridge University Press.
•   Cummins J., 1979, Cognitive/academic language proficiency,
    linguistic interdependence, the optimum age question and some
    other matters. Working Papers on Bilingualism, 19
•   Meyer O., 2010, Towards CLIL Quality: successful planning and
    teaching strategies, Pulso, 33, 11-29
•   Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of
    higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard
    University Press.
•   Balboni P.E., 1997, Tecniche didattiche per l’educazione
    linguistica, UTET, Torino
•   Cardona M., 2004, Apprendere il lessico di una lingua straniera.
    Aspetti linguistici, psicolinguistici e glottodidattici, Bari, Adriatica.