GIOCHI DI COOPERAZIONE - OPPOSIZIONE, QUALI EMOZIONI VISSUTE? - LAVORO DI DIPLOMA DI ALESSIO DELL'AVO ANNO ACCADEMICO 2010/2011 - PROFESSORE ...
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LAVORO DI DIPLOMA DI
ALESSIO DELL’AVO
MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA
ANNO ACCADEMICO 2010/2011
GIOCHI DI COOPERAZIONE – OPPOSIZIONE,
QUALI EMOZIONI VISSUTE?
PROFESSORE FLAVIO ROSSIGiochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
INDICE
0. PREMESSA.................................................................................................................................... 3
1. INTRODUZIONE.......................................................................................................................... 4
2. QUADRO TEORICO.................................................................................................................... 7
2.1 Condotta motoria e dimensioni della personalità......................................................................7
2.1.1 Condotta motoria .................................................................................................................7
2.1.2 Dimensioni della personalità ...............................................................................................8
2.1.3 Dimensione affettiva e relazionale ......................................................................................9
2.2 Gioco motorio ..........................................................................................................................10
2.2.1 La logica interna ................................................................................................................11
2.2.2 La logica esterna ................................................................................................................12
2.3 Emozioni...................................................................................................................................12
2.3.1 L’intelligenza emotiva .......................................................................................................14
2.3.2 Le emozioni secondo Lazarus ...........................................................................................15
2.3.3 Le emozioni usate nel lavoro.............................................................................................15
3. INTERROGATIVI DI RICERCA ............................................................................................. 16
4. METODOLOGIA ........................................................................................................................ 17
4.1. Tipo di ricerca .........................................................................................................................17
4.2. Scelta del campione di riferimento..........................................................................................17
4.3. Modalità di intervento .............................................................................................................17
4.3.1. I 6 giochi proposti.............................................................................................................18
4.3.2. Formazione alle emozioni ................................................................................................18
4.3.3. Strumenti di raccolta dati: il questionario.........................................................................18
4.3.4. Lavoro sul campo .............................................................................................................19
5. ANALISI E INTERPRETAZIONE DEI RISULTATI ............................................................ 20
5.1. Analisi secondo la presenza o meno di memoria di vittoria e sconfitta..................................21
5.2. Analisi secondo il genere ........................................................................................................23
5.3. Analisi secondo l’esperienza sportiva.....................................................................................25
1Alessio Dell’Avo
6. DISCUSSIONE ............................................................................................................................ 27
6.1. Risposta alle domande di ricerca............................................................................................27
6.2. Limiti della ricerca..................................................................................................................29
7. CONCLUSIONE.......................................................................................................................... 30
7.1. Possibili sviluppi .....................................................................................................................31
7.2. Ricadute didattiche..................................................................................................................31
8. BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................... 32
9. ALLEGATI .................................................................................................................................. 33
2Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
0. PREMESSA
Partecipano a questo progetto di ricerca quattro studenti del DFA (Castelletti, Dell’Avo,
Pasini e Tolomeo). Unitamente hanno redatto la parte teorica che sostiene la ricerca sul campo
effettuata individualmente in un secondo tempo. Le principali differenze scaturiscono dalla scelta di
un ambito motorio diverso e del tipo di ricerca effettuato. Dell’Avo, Pasini e Tolomeo si sono
concentrati sul rilevamento quantitativo mentre Castelletti ha indagato in maniera qualitativa.
Conseguentemente anche gli strumenti di indagine sono vari: questionari vs intervista semi-
strutturata.
3Alessio Dell’Avo
1. INTRODUZIONE
Nel corso degli anni, le finalità e la pratica dell’educazione fisica si sono evolute.
Programmati già all’inizio del XIX secolo in certe scuole dello stato, gli esercizi fisici (non si
parlava ancora di educazione fisica) diventano a partire dal 1850 una materia scolastica, in diversi
cantoni svizzeri. È nel 1874 che la pratica sportiva diventa obbligatoria per tutti i ragazzi dai dieci
anni. A quei tempi, gli esercizi fisici avevano una finalità puramente militare, cioè quella di
preparare il corpo e lo spirito dei giovani ragazzi per il servizio militare. È nel 1927 che si parla per
la prima volta di educazione fisica1. Negli anni successivi, le finalità e la concezione della disciplina
sono evolute notevolmente, fino a giungere all’elaborazione dei piani di formazioni esistenti ai
giorni nostri.
Secondo le teorie pedagogiche attuali, l’allievo si trova al centro del processo di
insegnamento e di apprendimento. Il docente cerca dunque di proporre degli insegnamenti che
permettano all’allievo di costruire i diversi saperi nel modo più adeguato possibile. In educazione
fisica, l’alunno viene considerato nella sua globalità per consentirgli uno sviluppo globale e
armonioso. I docenti sono dunque sottoposti ad una grande sfida: quella di pianificare delle attività
motorie che stimolino tutte le dimensioni della personalità, ovvero quella biologica, quella
cognitiva, quella relazionale, quella affettiva e non da ultimo quella espressiva e creativa. Grazie
alle molteplici situazioni motorie proposte agli alunni in educazione fisica, si cerca di sviluppare
l’insieme delle dimensioni citate. Ogni situazione motoria possiede una propria logica interna che
influenza le azioni dei partecipanti, l’azione motoria non è però l’unico aspetto che viene stimolato,
benché sia quello facilmente osservabile. Le attività motorie hanno anche un’influenza sulle
emozioni dei partecipanti. In effetti, come sostiene Parlebas (1991), qualsiasi attività motoria
provoca un’emozione: “Ogni atto di apprendimento mobilita la persona nel suo insieme, la
dimensione emozionale, indissociabile, viene sempre sollecitata…”. Appare dunque logico e
complementare lo studio delle emozioni, se si desidera indagare sulle attività motorie e considerare
l’allievo nella sua globalità.
Le ricerche scientifiche più recenti mostrano l'importanza dell' “educazione emotiva” per la
vita di una persona e considerano il vissuto emotivo soprattutto attraverso la razionalità e
l'immaginazione, mentre è più difficile trovare delle esperienze che analizzano le emozioni in
situazioni reali d'azione. L'educazione fisica non è dunque la riproduzione di una serie di movimenti
1
Collettivo (2000). Education physique, Manuel 1, Eclairages théoriques. Commission fédérale de sport, Berne.
4Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
diligentemente appresi, ma una disciplina scolastica che permette di vivere delle emozioni in
azione; particolarità che questa ricerca vuole valorizzare.
Con questa indagine si desidera verificare se, dei giochi motori appartenenti allo stesso
ambito d'azione, generano le stesse emozioni nel caso in cui è presente o assente la memoria di
vittoria o sconfitta. Saranno considerate anche variabili indipendenti quali il genere e il livello della
pratica sportiva dei soggetti studiati.
Questa ricerca si basa, da un lato sulle teorie della scienza motoria proposte da Parlebas, che
utilizzando il concetto di logica interna, ha proposto una classificazione delle pratiche motorie.
Secondo il criterio di interazione motoria, esso ha evidenziato quattro ambiti d’azione distinti: i
giochi psicomotori, i giochi di cooperazione, i giochi di opposizione e i giochi di cooperazione-
opposizione. Dall’altro lato, questo lavoro si ispira alle teorie sull’educazione alle emozioni
proposto da Lazarus (1991) che le suddivide in positive, negative e ambigue e da Piatti e Terzi
(2008), che partendo dalle 13 diverse emozioni proposte da Lazarus, hanno creato dei sottogruppi,
raggruppandole.
Il presente lavoro considera i giochi sociomotori in cui vi è stretta collaborazione, stretta
opposizione e collaborazione/opposizione. Il metodo utilizzato consiste nel fare giocare dei ragazzi
a diversi giochi negli ambiti citati e di sottoporli ad un questionario che permette di raccogliere
delle informazioni riguardanti le emozioni che i giochi hanno generato nei partecipanti. In seguito,
alcuni ragazzi verranno intervistati per sondare sul significato delle loro emozioni.
Questo lavoro, così come quello degli studenti citati, si basa su un progetto interuniversitario
internazionale coordinato dall’Università di Leida in Spagna. Nell’ambito di questo progetto i
ricercatori hanno indagato sulle emozioni suscitate in diverse situazioni motorie. Nel loro lavoro di
diploma realizzato nel 2010, i colleghi Aurelio Nuzzo e Sara Remonda hanno lavorato sul
medesimo argomento. Con il presente studio e quello degli studenti citati in precedenza, si vuole
cercare una complementarietà al lavoro svolto finora, analizzando però dei casi più specifici. Questa
ricerca prende avvio dai limiti evidenziati nelle precedenti ricerche, in particolare dalla studio di
Nuzzo e Remonda (2010). Più precisamente si è semplificato il metodo di raccolta dati, limitando le
variabili prese in considerazione. Invece di considerare tredici emozioni, ne verranno esaminate
solamente sei, tre positive e tre negative. Inoltre si svolgeranno un numero maggiore di giochi per
ogni ambito motorio in modo da poter essere più esaustivi.
Esiste una coscienza emotiva quando si impara a riconoscere le emozioni che un soggetto
vive in qualsiasi situazione di vita. Si auspica dunque che una volta riconosciute le emozioni, sia
possibile incidere sulla loro regolazione. L'ipotesi di questo lavoro consiste nella possibilità di
potenziare la competenza emotiva dei ragazzi in modo sistematico, mediante processi educativi che
5Alessio Dell’Avo
fanno capo al gioco motorio come scenario privilegiato. In questo senso, si vede chiaramente l’alto
livello educativo di una materia come quella dell’educazione fisica che permette ai ragazzi di vivere
diverse emozioni attraverso differenti situazioni motorie.
6Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
2. QUADRO TEORICO
In questa parte del lavoro si vuole introdurre il tema delle condotte motorie, delle dimensioni
della personalità, della logica interna ed esterna dei giochi motori e della classificazione delle
emozioni. Questo capitolo presenta dunque il quadro teorico sul quale si basa la ricerca.
2.1 Condotta motoria e dimensioni della personalità
Parlebas, docente di educazione fisica ed in seguito ricercatore, ha introdotto la scienza della
prasseologia motoria. L’insegnamento dell’educazione fisica nel canton Ticino si basa sulle sue
teorie.
Il paradigma di riferimento ticinese per un’educazione fisica di qualità è la prasseologia
motoria (Parlebas, 1981), scienza dalla quale si sono potute ricavare una serie di conseguenze
pedagogiche che sono sfociate nelle schede di realizzazione motoria. Il processo pedagogico che
vede al centro l’educazione fisica ha l’ambizione di favorire lo sviluppo armonioso della personalità
dell’allievo, contribuendo in modo significativo alla formazione del futuro cittadino (Qualità
nell’insegnamento dell’educazione fisica (QIEF))2. Parlebas sostiene che l’attività motoria
nell’ambito dell’educazione fisica non si limita all’aspetto osservabile del movimento, ma ha delle
implicazioni più profonde che toccano altri aspetti. L’insieme di questi aspetti sono racchiusi nelle
condotte motorie.
2.1.1 Condotta motoria
La condotta motoria è il comportamento motorio portatore di significato. La messa in gioco corporea
non si riduce a una mobilitazione puramente meccanica e biologica: con il termine “condotta motoria” si
dispone di un concetto che colloca l’espressione della persona che agisce al centro dell’analisi. Si parla di
condotta motoria quando si tenta di cogliere, accanto alle manifestazioni oggettive e osservabili del movimento
(spostamenti, arresti, finte, ecc) anche il significato soggettivo che gli è associato (intenzioni, percezioni,
emozioni, ecc). La condotta motoria costituisce il denominatore comune di ogni situazione motoria. Questo
significa che grazie alle condotte motorie è possibile analizzare tutte le situazioni motorie. La condotta motoria
è l’oggetto di studio specifico dell’educazione fisica e le consente di differenziarsi dalle altre discipline
trovando la propria identità.
2
QIEF http://www.qims.ch/internet/qims/it/qims/grundlagen.42089.html#faq42089
7Alessio Dell’Avo
L’allievo è dunque visto nella sua globalità. Come lo dichiara Ferretti (1997, p. 30): “essa
l’educazione fisica si interessa al soggetto in movimento che agisce nella sua totalità. Oltre alle
capacità fisiche e abilità motorie, intervengono anche altre componenti della personalità
dell’individuo: ossia le dimensioni biologica, cognitiva e percettiva, affettiva, relazionale e sociale,
espressiva ed estetica”. Le condotte motorie possono quindi essere catalogate all’interno delle
cinque dimensioni della personalità.
2.1.2 Dimensioni della personalità
Questa parte presenta una classificazione delle dimensioni specifiche di tutte le condotte motorie in
cinque dimensioni della personalità.
- Dimensione biologica: l’attività fisica influenza positivamente il sistema cardiovascolare,
muscolare e osseo. Si tratta della dimensione biologica della personalità, il cui influsso
benefico è da tempo riconosciuto.
- Dimensione cognitiva: l’influenza della motricità sullo sviluppo dell’intelligenza del
bambino è sottolineata da tutti gli psicologi. Meno studiata è però la capacità di astrazione
richiesta nel corso dell’azione motoria, che consiste per esempio nella capacità di elaborare
in tempo breve l’informazione proveniente da compagni e da avversari e/o anticipare le
azioni degli altri giocatori. (Agosti e al. 2006, pp. 1 – 2)
- Dimensione espressiva: in alcune situazioni motorie l’individuo che agisce diventa un attore
impegnato in una comunicazione corporea portatrice di senso. Il soggetto che si disegna con
il suo corpo nello spazio, attiva una comunicazione motoria il cui fine è estetico e poetico.
Viene qui sollecitata la dimensione espressiva ed estetica.
- Dimensione relazionale: la dimensione sociale o relazionale è una comunicazione motoria
che si manifesta nel rapporto di cooperazione e/o di opposizione nelle situazioni
sociomotorie. Le attività fisiche e sportive mettono in gioco delle reti d’interazione originali
nelle quali la comunicazione motoria è al centro di una dinamica di gruppo di tipo corporeo.
Il comportamento di un individuo acquista un particolare significato educativo se viene
posto in relazione al comportamento degli altri giocatori.
- Dimensione affettiva/emotiva: il coinvolgimento emotivo tocca profondamente i giochi e
gli sport; si tratta della dimensione affettiva, la chiave delle condotte motorie.
Un’attività motoria può stimolare contemporaneamente queste cinque dimensioni. Tuttavia si
può anche, tramite un’attività motoria specifica, attivare principalmente un’emozione rispetto alle
8Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
altre, permettendo al docente di porre l’accento su una dimensione in particolare. Questa
classificazione è uno strumento molto utile per i docenti di educazione fisica in quanto permette
loro di valutare l’allievo sulle condotte motorie che, come già accennato in precedenza, non
contemplano esclusivamente l’uscita motoria (movimento). Negli allegati è contenuto un esempio
che illustra quanto appena esplicitato.3
Questo studio ha posto l’accento sulla dimensione affettiva/emotiva e relazionale in quanto
analizza le emozioni provate dagli allievi durante diversi giochi sociomotori.
2.1.3 Dimensione affettiva e relazionale
Per precisare l’importanza di queste dimensioni, è interessante proporre un estratto dal libro
di Parlebas che illustra in modo esaustivo il valore di esse sulle condotte motorie.
Per quel che riguarda la dimensione affettiva/emozionale:
Lo spazio motorio è uno spazio sociale ed affettivo. L’affettività è, in effetti, una dimensione che
tocca profondamente l’attività fisica. Basti pensare alla necessità di avere delle motivazioni: scegliere una data
attività … e scegliere un certo ruolo … è già un impegno affettivo. … I fattori emotivi influenzano
profondamente la stessa tecnica motoria ed è indispensabile tenerne conto nel quadro di un processo di
apprendimento. L’affettività diventa allora la chiave di volta delle condotte motorie. Se è vero che la pratica
delle attività fisiche ci obbliga a mettere in gioco le risorse più profonde della nostra personalità, sino a
provocare l’individuazione di un inconscio motorio allora appare evidente l’importanza che può assumere l’uso
pedagogico di un campo di attività così ricco di effervescenti espressioni. (Parlebas, 1997)
Una seconda importante dimensione che viene analizzata in questa ricerca è quella
relazionale. A proposito di questa dimensione relazionale:
Anche la dimensione sociale può essere seriamente stimolata dalla pratica fisica. Per prima cosa, la
maggior parte delle attività sportive vengono realizzate in gruppo … Ciò che caratterizza queste attività è la
comunicazione motoria. … La presenza degli altri sconvolge la motricità: in situazioni di co-motricità, l’altro
è un compagno determinante per l’azione di ciascuno. Emerge così una dinamica di gruppo che attribuisce un
nuovo senso al gesto del lancio di un pallone … non c’è più solo l’azione: ora c’è interazione. Il
comportamento di un individuo acquista un significato nuovo se viene connesso al comportamento dei
compagni: si richiede un coordinamento … Ogni soggetto sarà stimolato ad assumere un ventaglio di statuti
ed a giocare a numerosi e diversi ruoli socio-motori. … Le attività fisiche permettono dunque lo sviluppo di
una vera e propria intelligenza socio-motoria (Parlebas,1997)
3
Vedi allegato 1
9Alessio Dell’Avo
2.2 Gioco motorio
Un gioco motorio è un’azione, per lo più svolta in chiave ludica, effettuata da una o più
persone che cercano di realizzare un compito motorio.
Parlebas (1999) ha elaborato una classificazione delle pratiche motorie in funzione di criteri
di pertinenza strettamente motori. Così, le situazioni motorie sono divise in due categorie principali:
i giochi psicomotori e i giochi sociomotori.
- I giochi psicomotori sono quei giochi che non hanno nessun tipo di interazione sociale con
avversari o compagni di squadra. L’allievo effettua un gioco puramente individuale dove la buona o
la cattiva riuscita dipende esclusivamente da lui. Alcuni esempi di giochi psicomotori possono
essere: il salto alla corda, il bilanciamento agli anelli, il salto in alto, il nuoto, i tuffi, ecc. In questi
giochi il soggetto agisce in maniera isolata, senza interazione diretta con gli altri.
- I giochi sociomotori sono tutti quei giochi nei quali esiste un’interazione motoria con gli altri. Si
contraddistinguono dall’esistenza di una situazione di intermotricità nella quale può accadere che vi
sia una situazione d’incertezza dovuta al comportamento degli altri. Alcuni esempi di giochi
sociomotori possono essere il gioco dei quattro cantoni, il gioco della palla due campi, la
pallacanestro, il calcio, ecc.
L’interazione motoria essenziale è il tratto distintivo che oppone la sociomotricità alla
psicomotricità. Vi è interazione motoria essenziale quando, nel corso dello svolgimento di un
compito motorio, un soggetto influenza in modo tangibile il comportamento motorio di uno o più
partecipanti. Si tratta di azioni oggettive e osservabili che vengono svolte tentando di influenzare il
comportamento di uno o più partner, uno o più avversari oppure entrambi (QIEF ).
I giochi sociomotori vengono suddivisi in ulteriori sottoinsiemi (ambiti):
- giochi sociomotori di cooperazione: In questo caso la collaborazione fra compagni di squadra è
indispensabile per il raggiungimento dell’obiettivo motorio del gioco e nessun avversario
interferisce nell’azione (esempio: trasporto di un compagno sulle spalle da un punto ad un altro).
- giochi sociomotori di opposizione: Questi giochi sono caratterizzati dalla presenza di uno o più
avversari, i quali hanno tutti il medesimo obiettivo. Si distinguono situazioni motorie simmetriche
(1-1), dissimmetriche (1-3), oppure di “uno contro tutti”.
- giochi sociomotori con opposizione e cooperazione: In questo ambito il soggetto che agisce è
confrontato con degli avversari e con dei compagni di squadra con cui collabora per raggiungere
l’obiettivo motorio (esempio: pallacanestro).
10Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
Il principio che sta alla base di questa classificazione consiste nel considerare la situazione
motoria come un sistema d’interazione globale tra un soggetto che agisce, gli altri eventuali
partecipanti e l’ambiente fisico. Il praticante non è considerato come un individuo isolato dal
contesto.
La classificazione delle attività motorie è definita dalla combinazione di tre principali
caratteristiche, sottostando alla formula binaria di presenza o assenza. Così, la lettera P rappresenta
le azioni motorie con il/i partner, la lettera A l’interazione motoria contro l’avversario (o gli
avversari) e la lettera I l’incertezza dovuta all’ambiente fisico. L’assenza di questi tre criteri è
rappresentata dalle stesse lettere sottolineate (P, A, I). Risultano dunque otto ambiti d’azione
motoria dalla combinazione dei tre criteri P, A e I. Ogni gioco motorio, psicomotorio o
sociomotorio, può dunque essere inserito all’interno di questa classificazione secondo le proprie
caratteristiche4.
2.2.1 La logica interna
Parlebas spiega che ogni attività, gioco o sport, è determinato da una sua identità, da una
coerenza interna e da una logica interna. La nozione di logica interna ci permette di definire la
specificità delle pratiche sportive.
Ogni situazione motoria ha una sua logica interna, che ne determina la “carta d’identità”; scegliere dei
giochi o degli sport significa pertanto inserire gli allievi in una struttura sociale particolare, che può favorire la
solidarietà piuttosto che l’aggressività, l’antagonismo piuttosto che la cooperazione. Anche il rapporto con lo
spazio è un elemento chiave della logica interna ed influenza in modo marcato la motricità. Non sarà dunque
indifferente ai fini educativi (in particolare per quanto riguarda l’elaborazione dell’informazione), praticare
delle attività in palestra, su un campo di calcio, in un bosco, sulla neve oppure su un fiume. (Agosti e al.,
2006, p. 3)
Il concetto di logica interna ci dà la possibilità di vedere ogni gioco come un sistema prasseologico,
portatore di uno schema interno che pre-orienta il modo di agire, e di entrare in relazione dei protagonisti. In
qualsiasi attività motoria ogni persona è indotta a partecipare ad un determinato tipo di relazioni interne; vale a
dire, le regole dell’attività definiscono un sistema di diritti e doveri che tutti i giocatori dovranno conoscere,
rispettare e interpretare (Rossi, 2009, p. 15-16).
4
Vedi allegato 2
11Alessio Dell’Avo
Le proprietà della logica interna sono direttamente legate al sistema di regole imposte dalla
situazione motoria. La logica interna attribuisce una serie di obblighi che influenzano e orientano
intensamente le condotte motorie dei partecipanti. Essa mette in evidenza il rapporto tra i
partecipanti e il contesto all’interno del quale agiscono: lo spazio, il tempo, gli altri partecipanti
(partner e/o avversari) ed eventuali oggetti (QIEF)5.
Vediamo dunque che la scelta di un’attività, gioco o sport non è così innocente. In effetti, la
relazione con gli altri partecipanti, lo spazio o ancora il tempo influenza la motricità. Bisogna
quindi essere consapevoli della logica interna dell’attività proposta a dipendenza dell’obiettivo
educativo previsto.
Suddividere le situazioni motorie in ambiti d’azione pertinenti, prendendo in considerazione il tipo di
rapporto con i compagni, gli avversari e lo spazio circostante, costituisce una fase chiave in funzione degli
obiettivi educativi che si intendono perseguire e degli effetti pedagogici che si desiderano ottenere. Dopo aver
individuato gli ambiti d’azione, l’insegnante proporrà i contenuti, sceglierà gli spazi e materiali adattandoli alle
caratteristiche del gruppo e dei singoli, per influenzare le condotte motorie e la personalità dei suoi allievi
(Agosti e al, 2006, p. 3)
2.2.2 La logica esterna
Ogni gioco ha una sua logica interna, ma ciò non garantisce ad ogni partecipante lo stesso
uso e significato. Infatti, ogni persona e ogni gruppo sociale può reinterpretare una pratica a modo
suo, secondo la sua disponibilità, motivazione e stato d’animo. Come spiega Parlebas (1999, p.
220): “la logica interna di una condotta motoria può essere reinterpretata dall’esterno da una logica
esterna” che gli attribuisce dei significati simbolici nuovi e insoliti, ma soprattutto personali. La
logica interna di un gioco subisce dunque degli stravolgimenti imprevedibili dettati dalla
soggettività dei soggetti in azione (logica esterna).
2.3 Emozioni
È praticamente impossibile dare una definizione unica e precisa di cosa siano le emozioni,
questo perché parlando di emozioni, ci si riferisce ad una serie di reazioni complesse,
interdipendenti che si sviluppano in regioni diverse del corpo e della mente. “Costatiamo che le
5
Glossario QIEF - http://www.qims.ch/internet/qims/it/qims/grundlagen/glossar/seite_3.18218.html#faq18218
12Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
emozioni fanno parte della nostra esperienza. Sono radicate e vissute nel corpo […]. Iscritte
profondamente nel fisico, coinvolgono tuttavia anche la mente, nascono e tornano al cervello”
(Piatti et al., p. 33). “Da una parte possiamo dire che l’emozione è un esperienza intima, personale,
soggettiva, dall’altra può essere descritta anche “come una serie di fatti scientificamente
osservabili”. Si riconosce un’emozione attraverso numerosi indicatori: l’espressione facciale, la
risposta vocale, […], il comportamento motorio.” (Piatti et al., p. 33-34).
Riassumendo possiamo considerare un’emozione come una reazione immediata,
generalmente di breve durata, soggettiva dunque personale, in seguito a un determinato
avvenimento accaduto. Esse possono scaturire da eventi interni o esterni e vengono modulate dalla
propria esperienza (vissuto). Secondo i maggiori ricercatori, che negli ultimi anni hanno
approfondito lo studio sulle emozioni, esistono 6 emozioni considerate fondamentali: gioia,
tristezza, paura, rabbia, sorpresa e disgusto. Vengono anche distinte emozioni dette primarie, che
sono reazioni immediate ad un evento stimolante, ed emozioni secondarie che si sviluppano a
partire dalle primarie e presentano una mescolanza di più emozioni.
“Dove hanno origine le emozioni? Riceviamo stimoli emotigeni sia dall’ambiente esterno (recepiti
con i nostri cinque sensi), sia dal nostro interno, sia dai pensieri. Se è vero che “passioni ed emozioni hanno la
loro miccia negli eventi esterni” , è vero anche che è nella mente dell’individuo che lo stimolo viene percepito,
valutato sommariamente e interpretato. È il pensiero che facciamo su persone, fatti, eventi a influenzare
l’emozione che proviamo. Così come, in modo reciproco, è l’emozione che proviamo a influenzare l’attività
percettiva, interpretativa e valutativa. La valutazione immediata intuitiva che l’individuo fa dello stimolo a sua
volta è influenzata dal contesto sociale (passato e presente), dalla storia e dall’esperienza personale. Del
contesto fanno parte anche le norme sociali che influiscono sui sentimenti che le presone provano, sul loro
insorgere, la loro intensità, la loro manifestazione.”(Piatti et al., p. 37)
Il contesto sociale gioca dunque un ruolo importante nell’espressione delle emozioni, per
questo nel nostro lavoro si è scelto di osservare in che misura il livello di pratica sportiva può
influenzarle.
Le emozioni sono parte integrante dell’attività motoria, in effetti, ogni qualvolta un
individuo svolge un attività di apprendimento motorio, viene sollecitato globalmente in tutte le sue
dimensioni della personalità, compresa quella affettiva – emotiva. Parlebas sostiene che:
“L’affettività è la chiave delle condotte motorie. Il solo caso in cui si può supporre che l’emozione
non intervenga, è quello in cui l’individuo si confronta con una situazione che non ha alcun senso per lui e
quindi non provoca alcuna modificazione, alcun apprendimento. Ogni atto di apprendimento mobilita la
persona nel suo insieme, la dimensione emozionale, indissociabile, viene sempre sollecitata, quindi l’emozione
13Alessio Dell’Avo
è parte integrante dell’atto di apprendimento. Detto in altre parole, le situazioni di non apprendimento
sarebbero quelle che non sollecitano il soggetto nella sua dimensione emozionale. Le circostanze e i contesti
dove non sia presente alcuna sollecitazione della dimensione emozionale impediscono e limitano
l’apprendimento.” (Parlebas 1991, p. 9-14)
2.3.1 L’intelligenza emotiva
“Capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi, e di
gestire positivamente le nostre emozioni, tanto interiormente, quanto nelle relazioni sociali”. Questa
citazione di Goleman (1997) racchiude la definizione del concetto d’intelligenza emotiva, si tratta
dunque della capacità di prendere coscienza delle proprie emozioni e di quelle degli altri sapendole
gestire in maniera ottimale. Ogni persona può sviluppare le sue competenze emozionali nel corso di
tutta la vita attraverso attività specifiche che mirano a riconoscere i sentimenti e le proprie emozioni
in determinate situazioni.
Goleman evidenzia cinque principi essenziali che stanno alla base dell’intelligenza emotiva:
Consapevolezza di sé
Capacità di riconoscere le proprie emozioni e i propri sentimenti quando si presentano
Dominio di sé
Capacità di controllare le proprie emozioni in relazione alla situazione che le ha provocate
Motivazione
Capacità di scoprire e guidare le emozioni che portano all’azione verso gli obiettivi prefissati
Empatia
Capacità di riconoscere le emozioni provate da terze persone al fine capire il loro stato d’animo
ed entrare in contatto con loro
Abilità sociale
Capacità di relazionare con altre presone cercando di gestire i flussi emozionali in maniera da
risolvere positivamente eventuali conflitti.
14Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
2.3.2 Le emozioni secondo Lazarus
La teoria delle emozioni formulata da Lazarus è uno dei modelli teorici di referenza
nell’ambito delle ricerche sportive. L’autore sostiene che, durante le ore di educazione fisica, il
contesto è identico per tutti i componenti di una medesima classe, ma le percezioni delle attività
variano da individuo a individuo secondo il loro vissuto, le loro esperienze o ancora le loro
rappresentazioni culturali. Le reazioni che ogni singolo allievo sviluppa nell’ambito delle attività
motorie (gioco, sequenza di movimenti,ecc.) sono dunque molto soggettive e variate. Secondo
Lazarus, solamente il fatto di sapere che si ha qualcosa da vincere o da perdere, genera
un’emozione. La percezione di una determinata situazione è strettamente collegata al significato che
quest’ultima riveste, in termini di costi-benefici per l’individuo stesso e per il suo benessere.
Secondo la teoria, le emozioni sono il risultato di una risposta basata su tre aspetti correlati l’un
l’altro: la relazione, la motivazione ed i processi cognitivi (Théorie cognitive-motivationnelle-
relationnelle). Questa concezione evidenzia e distingue quindici emozioni di base: la collera,
l’ansietà, la paura, la consapevolezza, la vergogna, la tristezza,il desiderio, la gelosia, il disgusto, la
gioia, l’orgoglio, il sollievo, la speranza, l’amore e la compassione. (Debois N. et al, p- 10-11).
2.3.3 Le emozioni usate nel lavoro
Questo lavoro si ispira alle teorie sull’educazione alle emozioni partendo dalla proposta di
Lazarus (1991) che le suddivide in positive, negative e ambigue e da Piatti, Terzi (2008), che
partendo dalle 13 diverse emozioni proposte da Lazarus, ha cercato di raggrupparle.
La scelta di diminuire il numero di emozioni, proviene dalle difficoltà riscontrate dagli
allievi di 13/14 anni nel distinguere le differenze tra alcune emozioni proposte, descritte nei lavori
di diploma di Nuzzo e Remonda (2010).
15Alessio Dell’Avo
3. INTERROGATIVI DI RICERCA
Tramite questo progetto di ricerca si vuole verificare se dei giochi appartenenti allo stesso ambito
d’azione motoria ( P A I , cooperazione – opposizione) generano le stesse emozioni nel caso in cui
vi è presenza o meno di vittoria e sconfitta. Si tratterà di stabilire se esistono delle tendenze e delle
relazioni tra giochi appartenenti a questo determinato ambito d’azione e le emozioni vissute dai
partecipanti. Il lavoro si è sviluppato attorno alle seguenti domande di ricerca principali:
I giochi dello stesso ambito d’azione motoria, cooperazione – opposizione, generano
tutti lo stesso tipo di emozioni?
I giochi che presentano memoria di vittoria e sconfitta posso suscitare emozioni
differenti per rapporto ai giochi nei quali non vi è nessun vincitore?
Il genere influisce sul tipo e l’intensità delle emozioni provate?
Il vissuto sportivo (livello di pratica sportiva) influenza la percezione delle emozioni
durante i giochi proposti?
Possibili risultati attesi
Presumibilmente, nell’ ambito d’azione motoria cooperazione – opposizione, le emozioni
provate saranno in contrapposizione a seconda dell’esito del gioco. Mi aspetto che ci saranno più
emozioni positive per i giochi che non presentano memoria di vittoria e sconfitta in quanto questa
componente è solitamente fonte di emozioni negative. Probabilmente la pratica sportiva
extrascolastica influenza le emozioni che si provano durante un gioco di cooperazione –
opposizione, infatti, solitamente gli allievi che praticano uno sport ad un certo livello tendono ad
essere molto più competitivi rispetto ad allievi che non praticano un’attività sportiva. Penso inoltre,
che si potrà anche constatare una differenza a livello di genere, l’esperienza acquisita durante la
pratica professionale dello scorso anno mi ha fatto notare che tendenzialmente le femmine danno
meno peso ad una sconfitta per rapporto ai maschi, i quali la vivono in maniera negativa.
16Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
4. METODOLOGIA
4.1. Tipo di ricerca
Questa ricerca segue una metodologia quantitativa di tipo "quasi sperimentale". L’obiettivo
principale è quello di esaminare la relazione tra le variabili indipendenti dei giochi di cooperazione
– opposizione con e senza memoria di vittoria e sconfitta e le variabili dipendenti corrispondenti
alle differenti emozioni (positive e negative) che vivono i protagonisti in ognuno dei giochi
proposti. Sono state prese in considerazione anche altre variabili come, il genere e il grado di pratica
sportiva al di fuori della scuola, questo per permettere un analisi più approfondita.
4.2. Scelta del campione di riferimento
La ricerca è stata svolta con allievi di età compresa tra i 13 e 14 anni che frequentano la
classe terza di scuola media. Il campione totale era composto da tre classi per un totale di 60 allievi
così suddivisi, 27 femmine e 33 maschi.
4.3. Modalità di intervento
Durante la parte pratica della ricerca sono stati svolti con le tre classi, sei giochi nell'ambito
socio motorio di cooperazione – opposizione (più precisamente dei giochi P A I) di cui tre con
memoria di vittoria e sconfitta e tre senza. Questi giochi sono stati svolti con ogni singola classe
durante una lezione doppia di educazione fisica (1h 40min) nel mese di febbraio 2011. Al termine
di ogni singolo gioco è stato concesso agli allievi qualche minuto di tempo, per compilare in
disparte e singolarmente, un questionario6 di valutazione delle emozioni provate.
Al fine di ottenere dei dati validi, ogni partecipante ha seguito una lezione teorico-pratica
della durata di 45 minuti prima della’attività pratica in palestra: In questa lezioni gli allievi sono
stati familiarizzati all’identificazione delle proprie emozioni.
A tutti gli allievi è stato spiegato il contesto nel quale quest’attività s’inseriva (ricerca
internazionale antecedente) ed è stato assicurato loro il carattere anonimo dei dati ottenuti
dall'indagine. Per evitare problemi di alcun genere, è stata consegnata una lettera informativa per
6
Vedi allegato 3
17Alessio Dell’Avo
ottenere il consenso scritto dei genitori.7 Tutti i genitori hanno permesso al/alla figlio/a di
partecipare alla ricerca.
4.3.1. I 6 giochi proposti
Come spiegato in precedenza, la scelta delle attività è ricaduta su 6 giochi nell’ambito
motorio della collaborazione – opposizione.8 Si tratta di giochi con la presenza di uno o più partner,
con la presenza di uno o più avversari diretti ma senza l’incertezza legata all’ambiente (P A I). Tre
di questi giochi implicavano una sfida tra due squadre simmetriche (numero di giocatori uguali) nei
quali vi è memoria di vittoria o sconfitta (una squadra vince e l’altra perde). Gli altri tre giochi
invece non presentavano memoria di vittoria e sconfitta.
4.3.2. Formazione alle emozioni
Prima della pratica in palestra è stata svolta una lezione teorico-pratica in aula9. Questa
formazione ha avuto due obiettivi principali:
1. Permettere agli allievi di essere in grado di compilare correttamente il questionario sulle
emozioni allenandosi su un questionario di prova10 simile.
2. Familiarizzare gli allievi al riconoscimento delle proprie emozioni attraverso la messa in
situazione con alcuni esempi.
4.3.3. Strumenti di raccolta dati: il questionario11
Il questionario sulle emozioni era composto da due parti distinte. Un primo foglio che
riassumeva e riprendeva la modalità di valutazione delle emozioni, scala da 0 a 10. Per evitare
perdite di tempo in palestra, ho deciso di far compilare i dati riguardanti l’esperienza sportiva
direttamente durante la lezione teorica svolta in classe. Sul secondo foglio era invece presente il
questionario sulle emozioni, praticamente identico a quello utilizzato durante la lezione teorica. Il
7
Vedi allegato 4
8
Vedi allegato 5
9
Vedi allegato 6
10
Vedi allegato 7
11
Vedi allegato 3
18Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
fatto di avere un questionario identico, ha sicuramente facilitato il compito agli allievi, che si sono
trovati a dover completare qualcosa di già conosciuto.
4.3.4. Lavoro sul campo
La parte pratica della ricerca è stata svolta in condizioni ottimali. Tutti gli allievi si sono
dimostrati interessati all’attività proposta, hanno apprezzato i giochi svolti e hanno compilato in
modo serio il questionario. La tempistica è stata impeccabile, infatti, le due ore di educazione fisica
sono risultate sufficienti per proporre i 6 giochi previsti e lasciare il tempo per il completamento del
questionario. Ho scelto di proporre per primi i tre giochi con memoria di vittoria e sconfitta visto
che la durata non dipendeva dal sottoscritto ma dall’andamento del gioco. In questa maniera avevo
la possibilità di gestire il resto del tempo variando la durata dei giochi senza memoria di vittoria e
sconfitta. Non vi sono stati problemi particolari degni di nota. Tutti i dati ottenuti sono stati
trasferiti su supporto informatico per poter analizzare le medie. Per selezionare i dati delle differenti
variabili è stato utilizzato il programma Statistical package for Social Sciences (SPSS).
19Alessio Dell’Avo
5. ANALISI E INTERPRETAZIONE DEI RISULTATI
Media emozioni nei 6 giochi
10
9
8
Valore medio emozioni (0-10)
7 Gioia
Allegria
6
Soddisfazione
5
Rabbia
4
Tristezza
3 Ansia
2
1
0
Battaglia 7 passaggi Palla Palla 4 cantoni Virus
bruciata avvelenata
Giochi con memoria vittoria/sconfitta Giochi senza memoria vittoria/sconfitta
Grafico 5.1. Grafico riassuntivo globale con le medie delle 6 emozioni per i 6 giochi proposti
Questo primo grafico mostra una panoramica globale dei risultati ottenuti, si tratta delle
emozioni medie provate dai 60 soggetti nei 6 giochi. Se si osserva attentamente il grafico si possono
già effettuare alcune considerazioni preliminari molto interessanti. In primo luogo si può notare che
per tutti i giochi proposti prevalgono in maniera evidente le emozioni positive (media 5.8) rispetto a
quelle negative (media 1.2). Se si analizza il grafico tenendo in considerazione l’aspetto memoria di
vittoria/sconfitta della logica interna del gioco, si constata che i 3 giochi senza memoria di vittoria
e sconfitta generano delle emozioni positive maggiori rispetto ai tre giochi che presentavano invece
dei vincitori e degli sconfitti (medie: 7 vs 4.6). Discorso contrario per quanto riguarda le emozioni
connotate negativamente, infatti, le barre del grafico mostrano che i giochi con vincitori e sconfitti
scatenano reazioni emotive negative (rabbia, tristezza, ansia) più intense rispetto ai giochi senza
memoria di vittoria e sconfitta (medie: 1.9 vs 0.5).
I due giochi finali (4 cantoni e Virus) sono quelli che hanno fatto vivere emozioni positive
più intense. A mio parere i due giochi in questione sono stati quelli più apprezzati anche perché
erano delle novità, nessuno aveva mai giocato, almeno non con le regole da me imposte.
Chiaramente il carattere di novità non è l’unico aspetto fondamentale per far si che un gioco sia
apprezzato dagli allievi. Queste annotazioni interpretative di carattere personale sono frutto
20Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
dell’osservazione effettuata in palestra. Trovo importante sottolineare che durante le ore pratiche in
palestra non svolgevo solo il compito di coordinatore dell’attività ma interpretavo anche il ruolo di
docente di educazione fisica. Proprio grazie all’osservazione degli allievi in azione ho potuto
ipotizzare alcuni risultati ottenuti. Il gioco dei 7 passaggi è quello che ha suscitato meno emozioni
positive e più emozioni negative di tutti e 6 i giochi proposti. Nonostante sembri un gioco banale,
l’obiettivo di fare 7 passaggi consecutivi senza far cadere la palla è difficile da raggiungere in
quanto richiede agli allievi una buona padronanza delle capacità coordinative e intelligenza motoria
(tattiche di smarcamento). Infatti, dalle mie osservazioni ho potuto constatare che il gioco
funzionava a fatica, la maggior parte degli allievi aveva difficoltà sia in fase di ricezione della palla
che nella visione del gioco. Inoltre, ho constatato che vi era una netta distinzione di genere, le
ragazze, nonostante la regola dei 3 tocchi “femminili” obbligatori, rimanevano per la maggior parte
escluse dal gioco.
5.1. Analisi secondo la presenza o meno di memoria di vittoria e sconfitta
Media delle emozioni: giochi con vittoria VS giochi senza vittoria
10
Gio c h i c o n vitto ria
9
Gio c h i s e n za vitto ria
8
Valore medio emozioni (0-10)
7
6
5
4
3
2
1
0
a
ne
a
ia
a
a
bi
i
i
zz
io
gr
ns
zio
b
G
lle
te
A
Ra
a
is
sf
A
Tr
i
dd
So
Emoz ioni
Grafico 5.2. Valori medi delle emozioni secondo la logica interna del gioco, giochi con memoria di vittoria e sconfitta
VS giochi senza memoria di vittoria e sconfitta
Il grafico 5.2 mostra la comparazione tra le emozioni medie dei giochi con memoria di
vittoria/sconfitta e quelle dei giochi senza memoria di vittoria/sconfitta. La rappresentazione grafica
evidenzia ciò che è già stato rilevato in parte sul grafico 5.1. In primo luogo si vede che entrambi i
tipi di gioco favoriscono l’esperienza di emozioni positive rispetto alle emozioni negative. Esiste
21Alessio Dell’Avo
per contro una notevole differenza tra i due tipi di giochi, quando vi sono dei vincitori e dei
perdenti, gli allievi tendono a vivere con meno intensità le emozioni positive e provano maggiori
emozioni negative. Con questi risultati possiamo dunque affermare che l’aspetto vittoria della
logica interna del gioco influisce sulla percezione delle emozioni.
10
Valore medio emozioni (0-10)
9 Giochi senza vittoria
8 Vincitori giochi con vittoria
7 Perdenti giochi con vittoria
6
5
4
3
2
1
0
Positive Negative
Emozioni
Grafico 5.3. Valori medi delle emozioni raggruppate in positive e negative. Confronto tra giochi senza memoria di
vittoria/sconfitta, vincitori dei giochi con memoria di vittoria/sconfitta e perdenti dei giochi con memoria
di vittoria/sconfitta
Il grafico 5.3 mostra un analisi più approfondita, per facilitare la lettura ho deciso di
raggruppare le emozioni in positive e negative (medie). I risultati mostrano che la componente
vittoria sia una fonte importante di emozioni positive (valore medio più elevato, 7.3) e limita le
emozioni negative (0.6), mentre per la sconfitta è l’esatto contrario, i perdenti provano con
maggiore intensità le emozioni negative rispetto a quelle positive. Possiamo dunque confermare che
nei giochi di cooperazione – opposizione, la presenza di memoria di vittoria/sconfitta abbassa la
media delle emozioni positive e aumenta quella delle emozioni negative.
22Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
5.2. Analisi secondo il genere
Media emozioni positive e negative nei 6 giochi: maschi vs femmine
10.0
9.0 Palla due campi
8.0 7 passaggi
7.0 Palla bruciata
6.0 palla avvelenata
4 cantoni
5.0
virus
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Maschi Femmine Maschi Femmine
Emozioni positive Emozioni negative
Grafico 5.4. Valori medi delle emozioni raggruppate in positive e negative. Confronto di genere, maschi vs femmine
Il grafico 5.4 mostra il confronto tra la media delle emozioni provate dai ragazzi rispetto a
quelle provate dalle ragazze nei 6 differenti giochi. Sia i maschi sia le femmine provano maggiori
emozioni positive nei giochi senza memoria di vittoria/sconfitta. A livello di emozioni positive, se
prendiamo in considerazione le medie, le femmine vivono emozioni positive più intense rispetto ai
maschi nei giochi senza memoria di vittoria/sconfitta (7.1 femmine vs 6.8 maschi) mentre per i
giochi con vittoria/sconfitta è il contrario, i maschi percepiscono emozioni positive più intense (4.3
femmine vs 4.7 maschi). Da notare che le differenze di queste medie sono minime. In effetti, se
osserviamo i risultati più dettagliati del grafico 5.4 notiamo che non esiste una tendenza definita, in
alcuni giochi sono le ragazze che hanno valori medi superiori (palla bruciata, 4 cantoni e virus)
mentre in altri i ragazzi (Palla due campi, 7 passaggi e palla avvelenata). Per spiegare questo
andamento possiamo solo fare alcune ipotesi partendo da quanto osservato durante i giochi. Le
ragazze mostrano emozioni positive superiori proprio nei giochi dove hanno partecipato
maggiormente mentre nei giochi dove si sentivano poco integrate hanno espresso un calo di
emozioni positive. Questo lo si osserva ad esempio per il gioco dei 7 passaggi, le colonne del
grafico ci indicano che le ragazze hanno avuto una media di solo 3.4 per le emozioni positive e un
valore di 2.2 (il più alto nei 6 giochi) per le emozioni negative, questi dati rispecchiano quanto visto
durante il gioco, cioè molte ragazze in disparte che non erano coinvolte. A livello delle emozioni
negative possiamo affermare che nel complesso, le femmine hanno provato emozioni meno intense
23Alessio Dell’Avo
rispetto ai compagni di sesso maschile. A questo punto mi sembra analizzare se esiste una
differenza di genere nel vivere una vittoria/sconfitta.
Emozioni medie dei vincitori e sconfitti: maschi VS femmine
10
9 Gioia
8 Allegria
7 Soddisfazione
6 Rabbia
T ristezza
5
Ansia
4
3
2
1
0
M aschio Femmina M aschio Femmina
Sconfitti Vincitori
Grafico 5.5. Valori medi delle 6 emozioni dei vincitori e dei perdenti. Confronto di genere, maschi vs femmine
La rappresentazione grafica mostra chiaramente una distinzione tra i due sessi. Per quanto
concerne gli sconfitti, si può notare che le femmine provano mediamente meno emozioni negative
rispetto ai maschi e più emozioni positive (nonostante la sconfitta). Questo dato sembra indicare che
le ragazze danno meno importanza alla sconfitta rispetto ai maschi. Questo aspetto lo si nota spesso
durante le lezioni di educazione fisica, dalla mia esperienza pratica posso affermare che
generalmente i maschi tendono ad essere più competitivi rispetto alle compagne femmine. I risultati
relativi alle emozioni dei vincitori vanno in questo senso, infatti, i maschi mostrano delle emozioni
positive maggiori rispetto alle femmine, sinonimo che la vittoria per i maschi è qualcosa di
gratificante e dunque importante da ottenere. È interessante notare che tra le ragazze vincitrici
persistono comunque delle leggere emozioni negative, soprattutto a livello di rabbia e ansia. Molto
probabilmente possiamo ricondurre questi risultati a quanto affermato precedentemente, cioè che
alcune ragazze nonostante la vittoria della propria squadra, hanno provato emozioni negative poiché
non sono state coinvolte attivamente nel gioco. Dal grafico si nota inoltre come la rabbia sia
l’emozione negativa più provata da entrambi i sessi.
24Giochi di cooperazione – opposizione, quali emozioni vissute?
5.3. Analisi secondo l’esperienza sportiva
In questa sezione ci focalizzeremo invece sulla possibile relazione tra l’esperienza sportiva
dei soggetti e l’intensità delle emozioni provate. Per facilitare l’analisi ed avere un numero
sufficiente di soggetti per comparare le medie, abbiamo deciso di raggruppare le 4 categorie
iniziali12 in sole due categorie, una per coloro che non praticano sport o lo praticano in maniera
ludica e l’altra per coloro che praticano sport competitivo in un club (competitivo e agonistico).
Questa suddivisione permette di osservare se la pratica competitiva di uno sport influenza la
percezione emozionale nei giochi proposti.
Media emozioni positive e negative nei due tipi di giochi: competizione
vs non competizione
10
9
8 Giochi con vittoria
Giochi senza vittoria
7
6
5
4
3
2
1
0
Niente competizione Competizione Niente competizione Competizione
Emozioni positive Emozioni negative
Grafico 5.6. Valori medi delle emozioni raggruppate in positive e negative. Confronto in base alla pratica sportiva,
competizione vs non competizione
Osservando il grafico 5.6 si notano alcune differenze tra coloro che praticano sport di
competizione e quelli che non lo praticano, soprattutto per quanto concerne i giochi con memoria di
vittoria/sconfitta. Infatti, il gruppo competizione ha provato emozioni positive più intense rispetto
all’altro gruppo, la differenza rimane comunque minima (4.9 competizione vs 4.2 non
competizione). Stesso andamento per le emozioni negative, dove il gruppo competizione mostra
valori superiori, anche in questo caso la differenza è esigua (2.1 competizione vs 1.6 non
competizione). Per quanto concerne i giochi senza memoria di vittoria e sconfitta invece non si
osservano differenze sostanziali tra i due gruppi. Questi risultati sembrano indicare dunque, che nei
12
Vedi allegato 8
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