"Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari" - G. Rocca - D. Signorelli - A. Rovetta ...
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“Formare alla peer education:
come rendere protagonisti i docenti
negli interventi di educazione tra pari”
G. Rocca - D. Signorelli - A. Rovetta - P. Tombini - M. Bosisio
A cura di
Operatori sociosanitari
Giuliana Rocca medico Servizio Medicina Preventiva di Comunità Dipartimento Prevenzione
Dario Signorelli medico dottore di ricerca in Sanità pubblica, Università degli Studi di Milano
Pierangelo Tombini psicologo SERT Bergamo 1 Dipartimento Dipendenze
Aldo Rovetta psicologo U.O. Adolescenti Dipartimento ASSI
Mario Bosisio educatore SERT Bergamo 1 Dipartimento Dipendenze
Docenti
Antonella Giannellini Referente per l’educazione alla salute dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Bergamo
Bertoli Maria Rosa IMA Falcone Bergamo
Benvenuto Francesca IMA Falcone Bergamo
Locatelli Daniela IMA Falcone Bergamo
Mazza Laura IMA Falcone Bergamo
Ratti Elisabetta IMA Falcone Bergamo
Achilli Annamaria IMA Suardo Bergamo
Cavallaro Isidoro IMA Suardo Bergamo
Gamba Cinzia IMA Suardo Bergamo
Ballini Anna Rosa ITIS Marconi Dalmine
Manzoni Maria Grazia ITIS Marconi Dalmine
Greco Tiziana IPSSAR S.Pellegrino
Morosini Pierino ITAS Bergamo
Cutillo Franca IPCS C.Caniana
Mocibob Barbara IPCS C.Caniana
Reale Lucia IPCS C.Caniana
Maioli Silvano IPCS C.Caniana
Un particolare ringraziamento va al Preside del Liceo Falcone di Bergamo, Dr. Enzo Asperti per la consueta e non co-
mune disponibilità a gestire tutti gli aspetti organizzativi del progetto formativo, e per essere stato tra i primi promotori
dell’educazione tra pari a Bergamo.
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 1Indice
1 Introduzione 3
2 Le motivazioni del progetto formativo 7
3 L’organizzazione del percorso formativo 11
4 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e raccomandazioni di buone pratiche 14
5 Conclusioni 67
6 Riferimenti bibliografici 68
2 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pariIntroduzione 1
Introduzione
La peer education
L’educazione tra pari (peer education) è una metodologia che nasce negli anni ’60 negli Stati Uniti e valorizza l’ap-
prendimento all’interno di un gruppo di coetanei o di persone appartenenti a un medesimo status.
Nell’adolescenza, come nella preadolescenza e nell’infanzia, l’influenza sociale reciproca è molto forte e il gruppo è
il contesto in cui maggiormente si condividono esperienze e si trasmettono saperi, competenze, atteggiamenti e stili di
vita.
L’attenzione di psicologi e di insegnanti, per questo motivo si è progressivamente allargata dai contenuti dell’educazio-
ne alla pragmatica della comunicazione.
In particolare, la comunicazione in “orizzontale” tra pari è un’interazione con un coetaneo che presenta per i ragazzi
un effetto ansiogeno inferiore rispetto a quella in “verticale” tra un adulto e un ragazzo, presentando quindi un’effica-
cia superiore di influenzamento reciproco.
I pari possiedono spesso un patrimonio comune di lingua, valori e riti.
Inoltre la comunicazione tra pari è un processo di scambio e di confronto che avviene spontaneamente all’interno di
sistemi relazionali informali.
Deutsch e Gerard hanno identificato due tipi di influenza sociale presenti in un gruppo di pari: l’influenza normativa e
l’influenza informativa.
L’influenza normativa trova origine nel desiderio del soggetto di ottenere il consenso del gruppo per cui è disposto a
cambiare le proprie credenze, motivazioni, attitudini e il proprio comportamento pur di venirne incluso.
L’influenza informativa porta al cambiamento di conoscenze, attitudini e comportamenti tra i pari qualora una
fonte d’influenza all’interno del gruppo si dimostri oggettivamente la più preparata e competente.
Secondo Vygotskij nel gruppo l’apprendimento avviene attraverso un complesso lavoro di co-costruzione della cono-
scenza che va oltre la semplice acquisizione diretta di nozioni, come succede invece a scuola con la didattica formale.
Le strategie di prevenzione dei comportamenti a rischio e di promozione della salute trovano perciò nell’educazione tra
pari un valido strumento per la trasmissione e la diffusione di modelli di salute e benessere individuali.
Nei paesi anglosassoni si è adottato questo strumento per la realizzazione di progetti di prevenzione sull’uso di tabacco,
alcol e sostanze ad azione psicotropa e per l’educazione sessuale.
Tale metodologia risulta efficace soprattutto con i ragazzi delle scuole secondarie di II grado.
In sintesi si tratta di coinvolgere alcuni soggetti del gruppo in una formazione ad hoc sulle tematiche di interesse per
poi inviarli di nuovo al gruppo di appartenenza a fare da facilitatori per la promozione di competenze prosociali e di
comportamenti a sostegno della salute.
In una prima fase vengono selezionati alcuni membri del gruppo dei pari che spesso sono ritenuti i più autorevoli o
ascoltati, oppure che hanno particolare interesse verso la proposta (i “peer leader”).
A queste persone vengono richieste motivazione a impegnarsi e a investire nelle relazioni con gli altri, capacità e voglia
di lavorare in gruppo; viene loro così offerta l’opportunità di partecipare a un progetto di cambiamento e di influenza
sul proprio ambiente di vita, di conoscere molte persone e di confrontarsi con esse, di acquisire capacità organizzative.
A questo punto si costituisce un gruppo di lavoro formato dagli adulti e dai peer leader che progetta insieme l’intervento
da portare nel gruppo dei pari.
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 31 Introduzione
Vengono utilizzati principalmente tre modelli di applicazione: i modelli puri, i modelli misti e i modelli di em-
powered peer education.
Nei progetti che si avvalgono di un modello puro il tema di lavoro (ad es. prevenzione delle malattie sessualmente
trasmesse) è determinato dagli adulti precedentemente alle selezioni dei ragazzi, che avvengono seguendo criteri di
leadership definiti dai docenti o dagli operatori.
Gli interventi formativi per i peer educator sono brevi e codificati in un “pacchetto” standard di nozioni, contenuti e
modalità.
Il modello puro è facile da applicare, è possibile verificarne le ricadute, comporta un contenuto impegno di tempo per
gli operatori e può essere esteso a diversi istituti scolastici.
Presenta però delle rigidità e ha il grosso limite di addestrare semplicemente dei ragazzi a portare nel proprio gruppo
istanze provenienti dal mondo adulto.
Il modello misto prevede una fase di selezione variabile come tipologia, una formazione breve e intensiva attorno a
un tema generalmente scelto dagli adulti; si discosta dal modello puro per il fatto che invece la preparazione della fase
realizzativa viene lasciata curare ai ragazzi che possono avere maggiore libertà rispetto alle modalità di esecuzione.
L’ “empowered peer education” sottolinea il ruolo di protagonisti che si deve esplicitare nei peer leader in tutte
le fasi della realizzazione del progetto, a partire dalla scelta del tema di salute su cui lavorare, degli strumenti e delle
modalità con cui portare l’intervento.
Nelle selezioni preliminari gli adulti educatori entrano nelle classi e chiedono al gruppo dei pari stessi di scegliere al-
cuni propri membri che naturalmente sono ritenuti i più autorevoli o ascoltati, oppure che hanno particolare interesse
verso la proposta (i “peer leader”).
L’empowerment consiste poi nel rendere i peer leader ideatori, realizzatori e valutatori dell’iniziativa definita insieme.
Nella Dichiarazione di Consenso di Dublino, infatti, l’OMS afferma che sono i cittadini in prima persona a dover essere
istruiti a costruire, mantenere e difendere la propria salute.
In un decalogo stilato da specialisti per la “Scuola che promuove la salute” è centrale il principio dell’ “Autogestione
e competenza nell’azione” che stabilisce la necessità di dare l’opportunità agli studenti di poter essere protagonisti
nell’adozione di importanti decisioni.
Il coinvolgimento dei giovani nelle attività di promozione della salute contribuisce al loro sviluppo personale e permet-
te ai programmi rivolti ai soggetti in età evolutiva di essere maggiormente mirati ed efficaci (Svenson G. R., 1998).
I problemi relativi alla salute devono essere affrontati partendo dal rivolgere l’attenzione a quanto pensano i giovani in
merito; lavorare a fianco dei peer leader deve significare per gli insegnanti e i formatori l’abbandono di un approccio in
cui ciò che è funzionale alla salute viene univocamente definito dall’adulto (Milburn, 1995).
La scelta dell’argomento su cui lavorare insieme è congrua quando risulta significativa per i ragazzi (questa situazione
non si compie per i modelli puri e misti di educazione tra pari).
Gli adulti educatori rivestono la funzione di accompagnamento nella costituzione del gruppo di peer leader e di con-
duttori nella prima fase della formazione in cui si pongono le basi concettuali e metodologiche per dare autonomia
progettuale e operativa ai fruitori.
Il gruppo dei pari definisce insieme ai formatori e agli insegnanti tutor gli scopi e le modalità di lavoro; anche rispetto
ai messaggi che il progetto vuole veicolare è necessaria un’attenta mediazione tra ciò che la scuola desidererebbe e le
posizioni dei ragazzi (Kahr C., 1999).
I ragazzi devono inoltre dare un contributo alla raccolta e disposizione dei contenuti del percorso e alla costruzione del
proprio sapere.
Diversamente si configura il rischio della manipolazione in cui ci si limita semplicemente a dar voce ai ragazzi condu-
cendoli però verso obiettivi e fini prefissati dagli adulti (scala di Hart, 1992).
Successivamente il ruolo degli adulti deve sempre più avvicinarsi a quello di counselor per il gruppo dei peer leader.
4 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pariIntroduzione 1
Chiaramente questo modello richiede di investire più tempo e risorse, presenta dei rischi di tenuta a lungo termine e
non può essere facilmente esteso, ma ha maggiori probabilità di essere efficace.
Le fasi del progetto a Bergamo
Il progetto ha riguardato due istituti della città di Bergamo: il Liceo Linguistico Falcone e l’ISIS Galli.
Il percorso svolto nel primo anno si può suddividere in tre fasi.
La prima fase è stata finalizzata alla formazione e creazione di un gruppo di lavoro multidisciplinare e si è strutturata
in tre momenti:
Formazione congiunta degli operatori della scuola e dell’azienda sanitaria, curata dai responsabili delle due esperien-
ze di peer education nazionali maggiormente documentate nella letteratura di riferimento (Croce et al., 2003; Pellai
et al, 2002). Infatti unire nella formazione scuola e ASL è parso da subito il miglior modo per generare una visione
condivisa dei diversi modelli di intervento di educazione tra pari e per stimolare il confronto rispetto ai possibili per-
corsi da intraprendere.
Sin dall’inizio si è così cercato di integrare le competenze di coloro che poi avrebbero sostenuto lo sviluppo del proget-
to. La formazione ha quindi coinvolto docenti, dirigenti e alunni dei due istituti superiori che si erano volontariamen-
te candidati per la sperimentazione dell’educazione tra pari, oltre che gli operatori dell’ASL cittadina.
Creazione di un gruppo di progetto che avrebbe accompagnato tutto il percorso e che ha comportato il coinvolgimen-
to dei dirigenti scolastici e di alcuni docenti delle due scuole (due tutor per istituto), di una rappresentante del Comi-
tato Genitori, di un ricercatore e del personale socio-sanitario dell’ASL di Bergamo (un medico dell’Unità Operativa
di Medicina Preventiva di Comunità, uno psicologo dell’Unità Operativa Adolescenza, uno psicologo e un Educatore
Professionale del Servizio Dipendenze).
Costituzione di un tavolo di lavoro: è lo strumento che ha consentito al gruppo multidisciplinare di confrontarsi
rispetto alla tipologia, alle fasi operative e alla tempistica del progetto.
La seconda fase è stata finalizzata alla selezione, alla formazione dei peer educator e alla progettazione delle azioni
che essi avrebbero dovuto promuovere all’interno del proprio istituto.
Tale fase si è strutturata nei seguenti momenti:
Selezione dei peer educator in tutte le classi III dei due istituti (avvenuta attraverso la presentazione dell’iniziativa ai
ragazzi, il loro coinvolgimento con animazioni sul tema della trasgressione e la proposta di un test di autovalutazio-
ne per verificare quanto le proprie attitudini e caratteristiche aderissero al profilo di competenze e impegno richiesti a
un peer educator). Le classi hanno poi eletto i peer educator in entrambi gli istituti.
Formazione dei peer educator, articolata in numerosi incontri da novembre a maggio, per un totale di circa 30 ore di-
stribuite equamente in orario scolastico ed extrascolastico. Al fine della creazione di un gruppo efficace ed affiatato si
è scelto di trascorrere all’inizio del progetto un week-end residenziale in un rifugio di montagna, condizione che si è
rivelata particolarmente utile per stimolare la conoscenza reciproca dei ragazzi e mettere a confronto le loro idee sulle
possibili aree tematiche e problematiche da “impattare” con il progetto di educazione tra pari. Negli appuntamenti a
cadenza mensile seguenti, i peer educator si sono organizzati, con l’aiuto di alcuni esperti adulti e hanno approfon-
dito molti temi legati alle sfide evolutive in adolescenza consultando ricerche, letteratura rispetto ai comportamenti
a rischio, testi, canzoni, video e film tratti dalla cultura popolare. La metodologia impiegata ha cercato di dare spazio
al protagonismo degli adolescenti e si è avvalsa di attivazioni con problem solving, role playing, drammatizzazioni,
lavori in piccoli gruppi, discussioni in plenaria. Nello stesso periodo i ragazzi si sono “addestrati” alle tecniche di
costruzione e conduzione di interventi educativi e di gestione del gruppo, acquisendo strumenti e competenze da met-
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 51 Introduzione
tere in gioco nella fase di ricaduta operativa su tutta la scuola del loro lavoro. Il tema sul quale si è lavorato è stata
“l’influenza dei mass media sulle scelte di salute degli adolescenti”.
La terza fase è consistita nella realizzazione di interventi diretti da parte degli educatori tra pari che, a coppie, hanno
portato il loro progetto in tutte le classi prime delle scuole incontrandole in due mattinate per un totale di quattro ore
per classe.
I peer educator, al fine di attivare la discussione e trasmettere competenze rispetto alla decodificazione dei messaggi
veicolati dai media sul tema della salute si sono avvalsi dell’uso di un questionario preparato ad hoc, di video musicali e
spezzoni di film selezionati e di diverse tecniche animative.
L’anno seguente si è riproposto alle scuole un percorso che facesse tesoro dell’esperienza sviluppata dai peer educator
impiegandoli come selezionatori (in questo modo il numero di educatori tra pari è raddoppiato e i due istituti, rappre-
sentati da peer leader “senior” e “junior” hanno portato avanti due diversi progetti in maniera disgiunta), prevedendo
un numero inferiore di ore di formazione e una minore impegno degli operatori ASL.
I temi individuati dagli studenti per lo sviluppo di progetti di educazione tra pari sono stati molto coinvolgenti e hanno
avuto un forte impatto su tutta la scuola.
Il gruppo del Liceo Falcone ha lavorato sull’immagine di sé e sul vissuto corporeo nell’adolescente, mentre all’ISIS Galli
si è scelto di portare interventi nelle classi I e II per la prevenzione della violenza sessuale tra pari.
Al termine del secondo anno gli operatori hanno deciso di intervistare peer educator e docenti tutor riguardo al percorso
compiuto insieme, con particolare attenzione alla crescita dei ragazzi e alla reazione della scuola a un progetto così
inusuale e impegnativo.
Si sono così predisposti due articolati questionari (uno per i peer leader, l’altro per i docenti), costituiti da domande a
risposta chiusa e aperta, che hanno permesso di indagare diverse dimensioni.
L’argomento di lavoro scelto dai ragazzi per il terzo anno è risultato simile per i gruppi dei due istituti: la funzionalità
nelle relazioni tra pari in adolescenza, con un particolare riferimento alla prevenzione della violenza.
6 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti e proposte 2
Le motivazioni del progetto formativo
ovvero “La sfida dell’empowerment a scuola”
Premessa
Negli ultimi anni in Provincia di Bergamo si è costituito un gruppo di lavoro multidisciplinare che ha provato a
“ripensare” le metodologie di intervento preventivo con gli adolescenti, in modo particolare con quel “grande universo
variegato” che sono i ragazzi che studiano nelle scuole secondarie di secondo grado.
Sono stati sviluppati e perseguiti più modelli operativi, con diverse strategie e metodologie di approccio, tra cui anche
l’empowered peer education.
Lo sforzo degli operatori si è concentrato fin dal primo momento nella creazione di un gruppo misto “scuola-azienda
sanitaria” che provasse a progettare e ad accompagnare lo sviluppo di una strategia di empowered peer education nella
sua complessità e globalità. L’impegno richiesto è stato davvero grande, perché il modello in oggetto richiede un forte
livello di coinvolgimento e una notevole disponibilità di tempo ed energie.
L’empowered peer education costituisce però anche una notevole sfida per il mondo della scuola nella sua “accezione
più istituzionale”.
Infatti la ri-distribuzione “agli e con gli” adolescenti del potere d’azione – sia progettuale che decisionale, oltre che
operativo – che essa implica costituisce spesso un’implicita barriera che rende molto difficoltosa la condivisione del
progetto e del piano d’azione proprio da parte del mondo adulto.
Diventa così fondamentale l’analisi degli elementi di criticità incontrati nel “sistema scuola” nell’implementazione
e realizzazione di un progetto di empowered peer education, giunto al terzo anno di sviluppo e sperimentazione sul
campo.
Le ipotesi di partenza e la realtà
Il gruppo di lavoro multidisciplinare ha avuto la possibilità di sperimentare molti diversi cambiamenti nel corso del
proprio ciclo di vita, che hanno comportato un’evoluzione e una profonda trasformazione delle modalità di stare nel
progetto “con e per” gli adolescenti.
La percezione inizialmente più diffusa tra gli adulti era che il progetto, sebbene innovativo e interessante, richiedesse
forse un impegno e un lavoro sul campo troppo oneroso.
Alcuni operatori dubitavano che sarebbe stato facile coinvolgere gli studenti, ottenere la loro costante disponibilità,
trovarli motivati a occuparsi dei problemi di salute propri e dei coetanei.
Fondamentalmente non si era in grado di prevedere con chiarezza quale modalità di approccio avrebbe garantito le
condizioni di “migliore tenuta nel tempo” del gruppo dei peer educator selezionati.
Ci si interrogava sulla reale capacità di tenuta nel tempo del gruppo degli adulti coinvolti, considerato che era la prima
volta che veniva costituito un team formato da operatori, provenienti ciascuno da esperienze e culture professionali
diverse (la Medicina di Comunità, il SerT, l’Unità Operativa Adolescenza, l’Università, il mondo della scuola) e con
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 72 Le motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfida dell’empowerment a scuola”
abitudini di lavoro non sempre in linea con gli altri.
La preoccupazione riguardava anche la capacità di riuscire a mantenere una forte e prolungata alleanza con i Dirigenti
scolastici e con gli insegnanti tutor.
In realtà dopo tre anni di integrazione e cooperazione si può affermare che il gruppo “multidisciplinare” sia riuscito a
mantenersi coeso e fortemente centrato sul raggiungimento degli obiettivi.
Le fatiche più grandi le ha invece sperimentate nel cercare di interfacciarsi in modo costruttivo e cooperativo con tutte le
componenti adulte del contesto scolastico, cioè l’intero corpo docente, la rete di relazioni e i vincoli di tipo organizzativo
tradizionalmente presenti nelle istituzioni scolastiche.
Alla luce dell’esperienza vissuta, il modello dell’empowered peer education mette a dura prova il delicato equilibrio di
ruoli e di competenze dei diversi attori coinvolti.
Le principali difficoltà sono nate da un’ambiguità di fondo, da una sorta di ambivalenza che connota il mondo adulto
di entrambe le scuole in cui si è dipanato il progetto nel corso dei tre anni.
Gran parte degli adulti si sono infatti dichiarati disponibili a sviluppare progetti di protagonismo tra i giovani, ma
in pratica hanno faticato a manifestare attenzione nei confronti delle istanze di autonomia chieste o rivendicate dai
ragazzi.
La stessa ambiguità di fondo si è messa in evidenza anche in un frequente atteggiamento volto a incoraggiare gli
studenti a prendere iniziative e a rivestire ruoli attivi nella propria scuola, poi smentito, però, concretamente, con la
manifestazione di forti segnali di disagio nel momento in cui i ragazzi assumevano una funzione di “docenza” nei
confronti dei propri pari.
La fatica ad accettare i presupposti teorici e psicopedagogici del modello dell’empowered peer education da parte di
alcuni docenti si è concretizzata in maniera netta, attraverso forme più o meno evidenti di ostruzionismo, alcune delle
quali hanno addirittura richiesto l’intervento del dirigente scolastico.
Le difficoltà sono state comunque problematizzate e condivise.
Il percorso svolto, il confronto continuo, le soluzioni trovate, le idee sviluppate nei primi due anni portano a guardare
con ottimismo rispetto alla fatica del mondo adulto a fare spazio agli educatori tra pari: allo stato attuale le resistenze
dell’organizzazione vanno considerate e comprese nell’ottica di sperimentare approcci e strategie diversi per ridurle al
minimo.
I principali fattori critici sperimentati all’interno del “sistema scuola”
1. Il contesto scolastico e il corpo docente
La fatica è stata spesso associata al coinvolgimento del gruppo allargato degli adulti che operano in un istituto di istru-
zione secondaria e in particolare di tutto il Collegio docenti.
Un progetto di peer education, per poter entrare nel tessuto scolastico, deve essere per prima cosa visto come una parte
importante delle misure di prevenzione della scuola stessa. Inoltre e soprattutto, deve essere sentito dal personale che ci
lavora come un proprio percorso.
In una recente ricerca è emerso che gli insegnanti sono di norma poco informati sulle attività di peer education nella
propria scuola (Svenson G. R., Pinel A., 2001).
Un progetto può essere svolto in una scuola solo se si conquista la fiducia e il consenso dell’intero corpo docente, al di là
della semplice approvazione formale.
A tal fine risulta fondamentale la cura della comunicazione con gli insegnanti, e dell’informazione resa disponibile dal
gruppo di lavoro multidisciplinare.
Al gruppo di lavoro, infatti è successo che all’inizio del secondo anno di progetto, in sede di Collegio docenti, alcuni
insegnanti esprimessero parere negativo rispetto alla sua prosecuzione.
8 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pariLe motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfida dell’empowerment a scuola” 2
Tale istanza oppositiva non è stata né “censurata” né minimizzata, ma accolta e “rimodellata” attraverso l’organiz-
zazione ad hoc di un successivo Collegio, che ha permesso di rispondere a tutti i dubbi e le domande degli insegnanti
caratterizzati da atteggiamento oppositivo.
Il lavoro di mediazione, la spiegazione con il gruppo allargato, la costruzione del consenso ha consentito la determinazio-
ne all’unanimità della prosecuzione del progetto.
E’ fondamentale inoltre creare spazi di relazione e di confronto con i diversi attori del contesto, cercando di coinvolgerli
maggiormente nell’accompagnamento del progetto.
La presenza nel gruppo multidisciplinare del dirigente scolastico e la sua partecipazione a tutte le fasi e a tutti gli incontri
di programmazione che avvengono attraverso il tavolo di lavoro, sembra essere un pre-requisito che ha permesso al pro-
getto di essere tutelato e sostenuto poi in ogni fase critica o di fronte alle inevitabili difficoltà gestionali e organizzative.
L’alleanza con il dirigente e gli insegnanti tutor deve essere sancita da un contratto scritto e sottoscritto da tutte le parti in
gioco.
La forza di un contratto scritto può però generare molti timori da parte del corpo docente che spesso non si dichiara
disponibile poiché, anche a fronte di buone motivazioni, denuncia mancanza di tempo e di energie dovuti al sovraccarico
di lavoro cui si trova sottoposto (Svenson G. R., Pinel A. 2001).
Avere a disposizione docenti tutor motivati e i relativi dirigenti consente di “contaminare” e reclutare nel gruppo multidi-
sciplinare altri adulti che nella fase iniziale, non comprendendo bene il razionale e i metodi di questa strategia, preferi-
scono “stare a vedere cosa succederà”, ma che vengono progressivamente conquistati dall’idea di coinvolgersi in prima
persona.
In tale senso, avviene anche tra i docenti una sorta di educazione tra pari, in cui il tutor riveste il ruolo del peer leader per
i propri colleghi.
2. La resistenza degli insegnanti al progetto
Se nel paragrafo precedente si sono soprattutto evidenziati i vincoli istituzionali del “sistema scuola” nei confronti della
peer education, non va però sottovalutata la resistenza “culturale” che alcuni docenti mostrano verso la peer education,
poiché non condividono l’assetto metodologico e la prospettiva psicopedagogia su cui si basa il suo impianto (Verbania,
2000).
L’approccio della peer education risulta generalmente inusuale per la scuola e suscita maggiori perplessità ove l’in-
segnamento avviene secondo modalità in cui il docente dall’alto istruisce i ragazzi considerati ancora in una fase di
immaturità (Kahr C., 1999).
Per molti docenti il giudizio sullo “studente persona” resta indissolubilmente legato al suo rendimento scolastico e
questo atteggiamento può rivelarsi davvero controproducente in un contesto che promuove la peer education.
Paradigmatico, in negativo, è l’episodio accaduto a una peer educator di Bergamo che si è recata in una classe per un
intervento. All’ingresso nell’aula si è imbattuta in una sua ex insegnante, che l’ha apostrofata con sarcasmo davanti a
tutti: “Tu vieni a insegnare ai miei allievi? Dì loro piuttosto che voti avevi nella mia materia…”.
Sorvolando sul consueto equivoco rispetto alla peer education (che non ha come obiettivo quello di creare “piccoli
maestri”), dall’analisi di questa situazione si può evincere quanto possa essere carica di emozioni contraddittorie e a
volte disfunzionali la reazione degli adulti docenti che intravedono il pericolo di vedersi usurpati di un ruolo e di una
loro specifica funzione.
Spiega bene Cripps (1997) che i giovani hanno poche possibilità di prendere decisioni in merito alla propria formazione
e istruzione, ma hanno invece una vasta gamma di occasioni per imparare quello che viene detto loro.
L’affermazione si inscrive perfettamente, deformandolo, come assunto fondamentale, nella cultura scolastica che inten-
de la scuola come istituzione di controllo sociale designata ad adattare le persone alla società.
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 92 Le motivazioni del progetto formativo ovvero “La sfida dell’empowerment a scuola”
Questo arroccamento non trova però spiegazioni in minacce rivoluzionarie da parte degli adolescenti attuali, quelli
delle nuove generazioni, che sembrano invece piuttosto alla ricerca pacifica di contatti con le conoscenze e il sapere
delle generazioni precedenti, per averne accesso (Pietropolli Charmet G., 2001).
L’atteggiamento e il comportamento degli adulti può portare i ragazzi a rassegnarsi a un sistema scolastico che non
vuole concedere loro opportuni spazi di autonomia, rendendoli anche poco determinati nel sostenere le proprie idee.
3. La fatica di reperire tempi, spazi e materiali adeguati
Un ulteriore “aspetto critico” sperimentato in concomitanza con la promozione della peer education in ambito scola-
stico è rappresentato dal bisogno di spazi, di ore e di materiali dedicati che risultano necessari per implementare una
strategia la cui impalcatura è complessa e molto articolata.
Quando gli incontri dei peer leader con il gruppo di progetto o solo con gli insegnanti tutor sono stati effettuati in orario
scolastico, ci sono stati problemi con gli altri insegnanti (interrogazioni, verifiche, ecc).
Per l’organizzazione degli incontri pomeridiani le difficoltà sono state create dagli impegni extrascolastici dei ragazzi;
infatti non sempre è stato facile trovare giorni e orari che andassero bene a tutti, a causa anche delle altre importanti
attività scolastiche già programmate (alternanza e uscite “varie”…).
L’attività dei peer leader ha dovuto fare quindi i conti con le restrizioni imposte dai calendari scolastici e dagli spazi a
disposizione nel proprio istituto, o con lo svantaggio di trovarsi in una scuola distribuita su diverse sedi; non sempre i
materiali a disposizione sono stati adeguati.
La conclusione della necessità di un progetto formativo
Si può affermare che il cammino intrapreso ha condotto tutto il gruppo della peer education oltre ostacoli che al mo-
mento parevano insormontabili; l’analisi “ex-post” convince che molti problemi si sono presentati come tali semplice-
mente perché non erano stati in precedenza contemplati.
L’esperienza ha insegnato a muoversi con cautela, promuovendo un monitoraggio continuo del contesto e interagendo
il più possibile con gli attori che sono i protagonisti di quel diversificato mondo che è la scuola.
L’esiguo numero di insegnanti (seppure motivati) che si è riusciti a ottenere come tutor (uno-due all’anno per istituto),
la poca partecipazione e lo scarso sostegno manifestati dal corpo docente non direttamente coinvolto nel progetto, la
forte sensazione da parte dei ragazzi di muoversi in un contesto che continua a vedere l’educazione tra pari come un
incomprensibile corpo estraneo hanno però portato il gruppo di operatori a considerare l’opportunità di preparare e
proporre all’ufficio Scolastico Provinciale di Bergamo un corso annuale di formazione per insegnanti, rivolto a tutte le
scuole della provincia.
Il corso ha avuto come obiettivo quello di arruolare e rendere edotto riguardo alla metodologia di riferimento un grup-
po significativo di docenti per scuola, in grado perciò di comunicare e far accogliere con competenza e autorevolezza
un progetto di educazione tra pari nel proprio istituto.
10 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pariL’organizzazione del percorso formativo 3
L’organizzazione del percorso formativo
Dopo tre anni di sperimentazione del progetto Peer education con due scuole superiori di Bergamo, è apparso di fonda-
mentale importanza affrontare due questioni:
La prima è che l’intervento di educazione tra pari non è vissuto dal contesto scolastico come un progetto della scuola,
ma come un progetto dell’ASL; quindi un qualcosa di esterno, gestito da altri e di cui non ci si fa carico.
La seconda questione, non meno importante, è che l’investimento di quegli operatori ASL in questo progetto non con-
sente di allargare l’esperienza ad altri Istituti
Questa sperimentazione ci ha dimostrato che la realizzazione di un intervento di Peer-Education (e probabilmente di
qualsiasi intervento di prevenzione efficace) richiede come pre-requisito irrinunciabile la preparazione e il coinvolgi-
mento del contesto che poi si dovrà fare carico del progetto.
Da qui la proposta di un corso di formazione per insegnanti sulla peer education avente i seguenti obiettivi:
conoscenza e sperimentazione della metodologia dell’educazione tra pari per la promozione della salute degli adole-
scenti;
individuazione delle strategie per creare nel contesto scolastico le condizioni migliori e possibili per accogliere un
progetto di educazione tra pari;
produzione di un documento di “buona pratica” sull’educazione tra pari nella scuola superiore da diffondere a tutte
le scuole della provincia di Bergamo. In particolare questo documento contiene la sintesi metodologica dell’educazio-
ne tra pari per la promozione della salute degli adolescenti; la valutazione di altre esperienze di educazione tra pari
per definire quali sono i requisiti necessari per la realizzazione di un intervento di questo tipo nella scuola superiore;
la definizione delle procedure per realizzare e valutare questo progetto educativo nel contesto scolastico;
creazione di un pool di insegnanti che prepari il contesto scolastico e che sia in grado di gestire un progetto di educa-
zione tra pari nel proprio Istituto.
La proposta è stata favorevolmente accolta dall’Ufficio Scolastico Provinciale che si è subito attivato per raccogliere le
adesioni.
E’ stata predisposta una Convenzione tra L’ASL di Bergamo ed una scuola che si è prestata ad essere “capofila” del
progetto; tale convenzione, finalizzata alla produzione di un documento di “buona pratica”, è stata successivamente
deliberata dall’ASL di Bergamo.
Hanno lavorato con noi docenti di scuole diverse, da un Liceo ad un istituto professionale, da un istituto Magistrale ad
un Istituto Tecnico. Insieme a loro ha preso corpo un laboratorio di formazione sul campo dal titolo: ” La scuola che
accoglie la peer education: strategie e strumenti per promuovere il benessere degli adolescenti attraverso percorsi di
educazione tra pari”; la durata del corso è stata di 30 ore di lavoro in aula, distribuite in 7 incontri di tre ore ciascuno e
da un incontro di 9 ore da ottobre 2007 a maggio 2008 (Tabella 1).
Il corso è stato pensato come un laboratorio nel quale diverse professionalità che lavorano a contatto con gli adolescenti
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 113 L’organizzazione del percorso formativo
insieme apprendono e individuano le modalità migliori e praticabili per poter avviare percorsi di educazione tra pari sui
temi della salute e del benessere degli studenti.
Le attivazioni sperimentate negli incontri formativi con i docenti possono costituire un valido bagaglio di esperienze
che essi potranno utilizzare con gli studenti; nei diversi incontri sono stati focalizzati i punti cruciali sui quali spesso
può fallire un progetto di questo tipo; contestualmente sono state individuate le strategie più praticabili ed efficaci per
superare le criticità che in ciascuna realtà scolastica si possono presentare.
Tabella 1: programma del corso di formazione per docenti
Primo incontro (3 ore) presentazione finalità e percorso
costruzione del gruppo di lavoro
laboratorio interattivo sulle aspettative dell’insegnante
teorie ed esperienze di peer education
prima definizione del percorso
Secondo incontro (3 ore) costruzione del gruppo di lavoro
il ruolo del docente nel percorso di peer education
la comunicazione
Terzo, Quarto incontro (3 ore) ripresa del tema del ruolo degli insegnanti e ASL, rispetto al contesto
lavori di gruppo (punti di forza, debolezza, strategie per creare un contesto
accogliente) su:
contenitore (spazi fisici, temporali, organizzativi della scuola)
colleghi pro-contro-neutri
personale non docente
famiglia
dirigente
studenti (peer educator e altri studenti)
operatori ASL
Quinto incontro (3 ore) selezione dei peer educator
Sesto incontro (3 ore) la creazione del gruppo dei pari
la scelta dell’argomento con la tecnica del gruppo nominale
l’individuazione degli obiettivi
Settimo incontro (3 ore) costruzione del gruppo di lavoro
il ruolo del docente nel percorso di peer education
la comunicazione
Settimo incontro (3 ore) la formazione:
obiettivi
contenuti
metodi
attori
strumenti
12 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pariL’organizzazione del percorso formativo 3
Ottavo, Nono, decimo incontro la progettazione dell’ intervento:
(9 ore) target
tempi
luoghi
modalità
strumenti
contenuti
la valutazione
le diverse tipologie di valutazione
strumenti di valutazione
modalità di costruzione condivisa di strumenti di valutazione
Note
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 134 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti
“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti,
proposte e materiali del corso di formazione per docenti
Primo incontro
“Teorie ed esperienze di peer education”
introduzione a cura dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Bergamo (15’)
presentazione del corso: obiettivi, mandato, contratto formativo, aspetti organizzativi (30’)
gioco rompighiaccio: “il totem” (all.1b) (30’)
le aspettative e le conoscenze degli insegnanti: compilazione individuale della scheda (all.1a) (15’)
e discussione in plenaria (30’)
pausa (15’)
le teorie e i modelli dell’educazione tra pari (presentazione file1 in Power Point) (30’) ( vedi Appendice n° 1)
gioco di chiusura: “il rotolo tibetano” (all.1c) (15’)
materiali occorrenti:
pc e videoproiettore
file1 in Power Point
fogli A3, A4
nastro adesivo
penne e pennarelli colorati
scheda aspettative insegnante (allegato 1a)
gioco “il totem” (allegato 1b)
gioco “il rotolo tibetano” (allegato 1c)
Note
14 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti 4
Allegato 1a: scheda “le aspettative e le conoscenze degli insegnanti”
Le aspettative e le conoscenze degli insegnanti
nome e cognome
docente di presso l’istituto
1) quali sono le sue aspettative rispetto al corso?
2) cosa significa per Lei fare prevenzione nella scuola?
3) che cosa è l’educazione tra pari secondo le sue conoscenze?
grazie!
Elaborazione dei risultati della scheda 1a
1) Le aspettative dei docenti rispetto al corso
analizzare, comprendere e scambiare idee rispetto ai bisogni degli adolescenti
conoscere e sperimentare competenze e strategie educative che possano essere utilizzate a scuola
acquisire strumenti operativi per gestire i gruppi classe e stimolare comportamenti di crescita nei ragazzi
imparare a guidare i ragazzi perché fra loro si confrontino veramente; essere un facilitatore di relazioni positive
definire modalità efficaci di creazione nella scuola di spazi in cui gli alunni diventino protagonisti
e punti di riferimento per i compagni
aumentare la consapevolezza degli insegnanti rispetto alle loro potenzialità e al loro ruolo
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 154 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti
nel percorso formativo degli adolescenti
essere in grado di proporre l’educazione tra pari ai colleghi della scuola per creare un gruppo di lavoro capace
di interagire in forma credibile ed efficace per l’educazione degli studenti
2) Il significato di “prevenzione” in ambito scolastico
Aree
formazione di una personalità critica verso di sé, verso gli altri e l’ambiente di vita
acquisizione di competenze psicopedagogiche
analisi fattori predisponenti il verificarsi di problematiche riguardanti sia la sfera cognitiva che emotiva,
attraverso informazione e formazione
progettazione e attuazione di azioni e processi che aiutino lo studente a diventare consapevole del proprio sé,
dei propri comportamenti e dei diversi modi di agire, nonchè degli eventuali rischi legati a essi,
al fine di effettuare scelte a sostegno del proprio e altrui benessere
Azioni specifiche
analizzare l’ambiente di vita dei ragazzi e il clima a scuola
identificare atteggiamenti e comportamenti a rischio
individuare spazi d’ascolto e strategie per aiutare i ragazzi in difficoltà
valorizzare le competenze dei giovani ed essere facilitatori rispetto ai loro progetti e idee
creare momenti liberi e strutturati per trasmettere messaggi finalizzati alla modifica dei comportamenti,
e alla riflessione sugli stessi
fungere da modello per i pari
3) L’educazione tra pari secondo i docenti
processo in cui gli alunni diventano punti di riferimento per i compagni e diventano protagonisti
processo che si basa sulla convinzione che un giovane ascolti e segua di più i coetanei che l’adulto,
e attraverso il quale un ragazzo, nel momento in cui si assume delle responsabilità, diventa più maturo e consapevole
educazione trasmessa da soggetti prossimali per età, che deve però essere guidata e monitorata dall’adulto
strumento di mediazione tra mondo giovanile e mondo adulto, in cui i ragazzi si aprono al dialogo
e al confronto con gli adulti
Commento
Alcuni docenti intendono la prevenzione come un insieme di azioni finalizzate a risolvere situazioni problematiche,
definizione che ricalca quindi il concetto di prevenzione secondaria.
Per altri la prevenzione inizia dall’analisi dei bisogni di salute dei ragazzi e dal loro contesto di vita, compresa la scuola;
si fa prevenzione anche lavorando sulle relazioni funzionali, sull’essere modello e sull’essere facilitatori.
Rispetto all’educazione è necessario porsi delle domande preliminari:
Quali sono i comportamenti attesi in un giovane?
Quali strategie invece per valorizzare le competenze dei giovani e stimolarne il protagonismo?
Come mediare tra le istanze del mondo dei giovani e del mondo adulto?
Cosa si intende per trasmissione dell’educazione?
16 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti 4
Allegato 1b: gioco “il totem”
Totem
Materiali necessari: fogli A3 e pennarelli colorati
Tempi: 30 minuti
Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca attraverso l’espressione della rappresentazione di sé
Attività:
si invita ciascuno a pensare a un proprio totem che lo caratterizzi;
il totem deve essere formato da un nome di animale e da un aggettivo
ciascuno disegna il proprio totem (10’)
a turno ciascuno presenta il proprio totem
a conclusione ciascuno può esprimere le sensazioni evocate dai totem presentati dai compagni
ed esplicitare qualcosa rispetto al proprio (evitare giudizi)
N.B. anche i formatori parteciperanno al totem
Allegato 1c: gioco “il rotolo tibetano”
Il rotolo tibetano
Materiali necessari: fogli, nastro adesivo e pennarelli colorati
Tempi: 15 minuti
Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca attraverso l’espressione e condivisione delle aspettative
rispetto al percorso
Attività:
preparazione precedente all’incontro di un rotolo, ottenuto unendo con il nastro adesivo strisce di
carta; al principio del rotolo viene scritta la frase “c’era una volta un insegnante tutor in un percorso
di peer education che…”
a turno ciascun partecipante, ispirandosi al “qui e ora” prosegue la storia, vedendo solo cosa ha scritto
il compagno precedente, completando cioè l’ultima frase scritta (il rotolo, man mano che si prosegue,
viene riavvolto)
lettura della storia completa
a conclusione ciascuno può commentare la storia
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 174 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti
Secondo incontro
“Il ruolo del docente tutor nella peer education”
gioco di riscaldamento: “il gioco delle coppie” (all. 2b) (20’)
restituzione e breve discussione rispetto al lavoro sul concetto di prevenzione nella scuola
(analisi schede raccolte l’incontro precedente) (20’)
gioco “la valigia di Giacomino” (all.2c): lavoro individuale (15’) e restituzione in plenaria (30’)
pausa (5’)
il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education:
compilazione in piccolo gruppo della scheda (all.2a) (30’) e discussione in plenaria (60’)
materiali occorrenti:
fogli A4
penne e pennarelli colorati
oggetti d’uso comune e oggetti particolari
scheda ruolo del docente tutor (allegato 2a)
gioco “il gioco delle coppie” (allegato 2b)
gioco “la valigia di Giacomino” (allegato 2c)
Allegato 2a: scheda “il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education”
Il ruolo del docente tutor in un progetto di peer education
1) quale ritiene sia il ruolo concreto del docente in un percorso di educazione tra pari?
2) quali requisiti dovrebbe possedere un docente per avviare e gestire un percorso di educazione tra pari?
18 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti 4
Elaborazione dei risultati della scheda 2a
1) Ruolo concreto del docente tutor in un percorso di educazione tra pari
creare e gestire relazioni
fare da tramite tra gli “attori” a scuola
comunicare (informare, aggiornare, ottenere feed-back)
coordinare e facilitare le azioni dei peer educator
organizzare, orientare e gestire un gruppo
contribuire attivamente alla costruzione, all’organizzazione e allo svolgimento del percorso
2) Requisiti del docente tutor per avviare e gestire un progetto di educazione tra pari
consapevole del proprio ruolo di adulto
credibile / autorevole
popolare / leader
curioso / attento / osservatore
capace di ascoltare
rispettoso
flessibile
fiducioso / entusiasta / crede nel progetto
esperto di peer education
capace di far emergere le idee dei ragazzi
non prevaricatore
capace di formare la “persona”
buon comunicatore
dotato di capacità organizzative
determinato
capacità di mediazione
capace di trasmettere fiducia
capace di coinvolgere
capace di attivare disponibilità
Commento
le doti di un docente tutor “ideale” non sono da intendersi innate, ma anche e soprattutto sperimentabili e acquisibili
sul campo, una volta che vengono definiti preliminarmente, in maniera chiara, il ruolo e le funzioni di chi accompa-
gnerà un progetto che ha diversi interlocutori.
Chiaramente l’insegnante deve rapportarsi con i ragazzi non dimenticandosi di essere un adulto che in primo luogo
rappresenta un riferimento credibile, attento, scrupoloso ed entusiasta, ma che nel contempo ha il compito di gestire
un gruppo neoformato all’interno del quale i singoli soggetti interagiscono e devono potere esprimersi al meglio.
L’imperativo rimane quello di sapere “fare spazio” ai ragazzi e alle loro idee.
Nello stesso tempo il tutor, insieme al dirigente scolastico, ha il delicato compito di fare da interfaccia tra i ragazzi,
con la portata di un progetto “invasivo”come quello di educazione tra pari, e il corpo docente della scuola.
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 194 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti
Ogni passaggio cruciale va sostenuto e motivato, informando tempestivamente i colleghi rispetto ai possibili disagi
arrecati alla didattica formale e alle “gerarchie precostituite” dal percorso in corso di svolgimento.
A tutti i livelli è quindi richiesto un notevole sforzo in termini di comunicazione e mediazione.
Allegato 2b: gioco “il gioco delle coppie”
Il gioco delle coppie
Materiali necessari: nessuno
Tempi: 20 minuti
Obiettivi: favorire la conoscenza reciproca e comprendere la soggettività e le possibili distorsioni nella
comunicazione
Attività:
creare coppie di persone che non si conoscono e lasciarle interagire liberamente (10-15’)
chiedere a ciascuno di presentare il compagno davanti al gruppo (raccontare qualcosa dell’altro
che si è appreso o fare simulazione di una situazione in cui si è ritrovato il compagno, secondo
il suo racconto recente)
chiedere a ciascuno se la “riproduzione di sé” è stata fedele, come ci si è sentiti vedendosi rappresentati
da qualcun altro, cosa aggiungerebbe alla presentazione di sé, se nelle diverse presentazioni ha
ravvisato tratti comuni...
La valigia di Giacomino... le prefigurazioni degli insegnanti rispetto al loro ruolo in un percorso di educazione tra pari.
Alcuni racconti...
Cosa un insegnante si attende da un progetto di questo tipo
La lattina vuota di caffè
“Svuotato, ma con ancora un forte sentore di caffè, mi appresto ad essere utilizzato o gettato all’interno dei conteni-
tori per la raccolta differenziata. Una mano mi afferra, mi solleva e mi lava sotto un getto fresco e continuo di acqua.
Vengo messo ad asciugare sopra un lucente piano di acciaio e qui riposo per qualche giorno, fino a quando vengo
nuovamente sollevato e portato in un ambiente caldo e luminoso. Pennellate di colore solleticano la mia superficie
e mi danno un aspetto più giocoso. Mi viene tolto il tappo e sento cadere al mio interno una manciata calda di terra
profumata ed umida; la lieve pressione di due dita mette a dimora due semi di portulaca. Vengo appoggiato sul da-
vanzale di una finestra in pieno sole e pazientemente attendo che la natura faccia il suo corso...”
20 Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari“La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti 4
Il rompicapo
“Cubo di... non mi ricordo chi... Un gioco, un esercizio della mente, un rompicapo. Pezzi vari, uniti in soluzione
caotica, che aspirano a diventare facce con un loro preciso significato. Mai risolto, neanche quando avevo il tempo
per farlo. Figurarsi adesso, che non c’è tempo e che l’Alzheimer incalza. Ma insisto, lo metto in tasca (!) perché ho
speranza di risolverlo, così carino e colorato, a casa, magari con l’aiuto di mia figlia. Pia illusione. Perché l’ho preso?
Boh!”
Allegato 2c: gioco “la valigia di Giacomino”
La valigia di Giacomino
Materiali necessari: fogli A4, pennarelli colorati e penne, tre valigie o borsoni pieni di oggetti d’uso
comune e oggetti particolari, tanti oggetti quanti il triplo del numero dei partecipanti
Tempi: lavoro individuale (15’), restituzione in piccoli gruppi (20’) e in plenaria (10’) - tot. 45 minuti
Obiettivi: esplorazione ed espressione simbolica delle aspettative e delle prefigurazioni rispetto al ruolo e
al progetto
Attività:
suddividere i docenti in tre gruppi eterogenei per istituto di appartenenza
disporsi in cerchio e svuotare il contenuto della valigia al centro del gruppo
ciascuno sceglie un oggetto e scrive un breve racconto, avente come protagonista l’oggetto stesso,
che descriva il proprio stato d’animo all’inizio del progetto (“come mi sento adesso”)
e le aspettative per il futuro (“come sarò e cosa farò partecipando a questo progetto”) (15’- I parte)
tutti i racconti al termine vengono posti al centro del gruppo e ridistribuiti casualmente per la lettura
da parte di altri componenti del gruppo
discussione: come vi siete sentiti mentre scrivevate e mentre ascoltavate la lettura dei racconti?
quali sono stati gli elementi più ricorrenti?
quale racconto vi ha colpito particolarmente?
far scegliere ai docenti uno o due racconti più rappresentativi per il gruppo e identificare
un compagno che li legga in plenaria
lettura in plenaria, breve giro di impressioni e scelta del racconto rappresentativo
dell’intero gruppo docenti (30’ complessivi – II parte)
Adattamento da Pellai A., Rinaldin V. e Tamburini B.
“Educazione tra pari: manuale teorico-pratico di empowered peer education”,
Erickson, 2002
Formare alla peer education: come rendere protagonisti i docenti negli interventi di educazione tra pari 214 “La scuola che accoglie la peer education”: contenuti, proposte e materiali del corso di formazione per docenti
Il cucchiaio
“Finalmente posso raccogliere le idee e cercare di concentrarmi. Finalmente posso selezionare quanto è stato messo
nel pentolone e consumare con più consapevolezza questo buon pasto di cui mi sono nutrita, senza però poter gustare
i componenti. Adesso desidero assaporare con tranquillità e in compagnia di altri un pranzo nutriente, ma anche
passare il cucchiaio ad altri perché possano usarlo e mangiare con soddisfazione, traendo dal loro lavoro piacere”
Tre anni fa, il primo progetto di educazione tra pari condotto in due scuole superiori, aveva previsto l’utilizzo
della “Valigia di Gacomino” con i peer. Riportiamo alcuni brani significativi relativamente alle prefigurazioni
del ruolo di peer leader nel contesto del progetto che stava per partire
Cosa un adolescente si aspetta da un progetto di questo tipo
La scatola di cacao amaro
Il profumo di brioche appena sfornate si fondeva con quello della glassa: la ricetta più “in” del momento, che ornava
i biscotti del vassoio accanto al mio.
La calda luce della pasticceria scioglieva in parte il denso strato di nocciola finemente mescolata con cacao amaro.
Erano le prime luci dell’alba quando una donna con qualche kilo di troppo mi aveva condotto alla funesta oppure
dolce sorte che tutti quelli come me devono affrontare...
Forse la mia dolcezza avrebbe fatto felice qualche bambino, forse avrei semplicemente saziato la fame di un grassone
obeso che mi avrebbe ingurgitato dopo l’ennesima Sacher torte, forse ancora avrei potuto colmare, anche se in ma-
niera insufficiente, una parte di quell’affetto che una donna vuole ricevere dal fidanzato oppure sarei stato semplice-
mente oggetto di un desiderio peccaminoso... tuttavia la mia più grande speranza è dare la possibilità di essere felice,
comunque sia e qualunque sia la circostanza che mi aspetterà, di rendere alle persone quell’attimo di speranza che
tutti devono tener presente, anche se alla fine sono soltanto un cioccolatino.
La corona
Questa corona rappresenta quel piccolo tesoro che mi porterò a casa dopo questi due giorni qui a Mezzoldo.
In questo momento non so cosa scrivere... sono tutti gli oggetti: una pila perché anche se già carica in questi giorni
si ricaricherà ancora di più, una automobilina di Formula 1 per la voglia di sapere con velocità quello che faremo,
una candela a forma di cuore per non dimenticare le persone che sono a casa, una borraccia perché mi serviranno
energie, Winnie Pooh perché dovrò anche avere tempo di dormire...
Il costume
Olimpiadi 2004.
La tuffatrice professionista partecipava alla sua prima olimpiade.
L’unica sicurezza era il suo costumino colorato, che indossava dal primo giorno in cui aveva intrapreso questa carrie-
ra, che la faceva sentire orgogliosa e carica di adrenalina.
Mille erano gli stati d’animo:
verde come la speranza di eseguire il tuffo come meglio poteva
blu come la fifa che provava a starsene lì sulla piattaforma, con centinaia di occhi addosso
bianco come il vuoto che le riempiva la mente...
giallo come l’oro della medaglia che sperava di vedersi appesa al collo!
Un passo dopo l’altro, fino al bordo estremo della pedana, un percorso estremamente banale, ma che in quel momen-
to sembrava un ostacolo insormontabile... e poi il tuffo, attraverso una strada che conosceva, che aveva percorso tante
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