E-LEARNING PER LA MEDICINA INTERNA: SPERIMENTAZIONE DI UN MODELLO A ELEVATA INTERATTIVITÀ
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E-LEARNING PER LA MEDICINA INTERNA: SPERIMENTAZIONE DI
UN MODELLO A ELEVATA INTERATTIVITÀ
Donatella Barbina, Manila Bonciani, Debora Guerrera, Alfonso Mazzaccara,
Ranieri Guerra
Istituto Superiore di Sanità, Ufficio Relazioni Esterne
Roma / Italia
donatella.barbina@iss.it
LONG PAPER
Abstract
Dal 2004 l’Ufficio Relazioni Esterne dell’Istituto Superiore di Sanità eroga formazione a distanza
(FAD), coniugando la metodologia didattica basata su metodologie formative attive e in particolare sul
Problem Based Learning (PBL) con gli strumenti della formazione a distanza. Ad Aprile 2010 si è
conclusa la componente a distanza “La continuità assistenziale” del Master universitario di II livello in
Governo Clinico per la Medicina Interna, rivolto a 33 dirigenti medici con specializzazione in medicina
interna e organizzato insieme alla Federazione delle Associazioni dei Dirigenti Ospedalieri Internisti ed
al Centro di Ricerca in Economia e Management in Sanità (CREMS) dell'Università Carlo Cattaneo -
LIUC di Castellanza (VA). L’esperienza si è conclusa positivamente, anche grazie a una modalità di
erogazione innovativa, di adattamento del PBL alla FAD, che ha previsto un elevato livello di
interattività rispetto ai corsi a distanza erogati precedentemente.
Keywords - E-Learning, Problem Based Learning, Andragogia, Ingegnerizzazione, Governo
Clinico, Medicina Interna.
1 LA FORMAZIONE A DISTANZA DELL’UFFICIO RELAZIONI ESTERNE
DELL’ISTITUTO SUPERIORE DI SANITÀ
L'Istituto Superiore di Sanità (ISS), principale organo tecnico-scientifico del Servizio Sanitario
Nazionale, è un ente pubblico che coniuga l'attività di ricerca a quella di consulenza, formazione e
controllo applicate alla tutela della salute pubblica. Le attività formative offerte dall’ISS sono dirette a
tutti i profili professionali del Sistema Sanitario Nazionale e comprendono corsi residenziali, corsi di
Formazione a Distanza (FAD), Convegni, Workshop e Seminari. La formazione comprende le
principali tematiche di sanità pubblica di interesse nazionale e internazionale ed è ragguppata in
quattro aree: Comunicazione e promozione della salute, Epidemiologia e Ricerca sui Servizi Sanitari,
Management dei Servizi Sanitari e Prevenzione e Salute Pubblica.
L'Ufficio Relazioni Esterne (URE) è un ufficio della Presidenza dell’ISS; all’interno del suo mandato
istituzionale, che prevede la gestione e l’organizzazione di attività formative, ha assunto il compito di
sperimentare metodologie didattiche innovative. [1]
Il filo conduttore e la base teorica delle sperimentazioni è rappresentato da una metodologia didattica
attiva [2] personalizzata e ingegnerizzata [3], incentrata sull’apprendimento per problemi, il Problem
Based Learning (PBL), introdotta per la prima volta agli inizi degli anni ’70 da Howard Barrows [4] [5] e
Henk Schmidt [6] [7] per la formazione medico-scientifica. La metodologia PBL prevede che
l’apprendimento, favorito dal lavoro in piccoli gruppi [8] avvenga grazie allo sforzo compiuto per
colmare la lacuna esistente tra quanto è utile sapere e quanto già si conosce per risolvere un dato
problema [9] e rappresenta il punto di forza delle attività formative a distanza organizzate dell’URE.
1.1 La rimodulazione del PBL nella modalità a distanza con la piattaforma
Moodle
Dopo una prima sperimentazione nel 2004 con una piattaforma commerciale, l’URE si è orientato
verso una modalità di erogazione a distanza che rispondesse ai criteri e alle indicazioni provenienti
dalla normativa vigente per la pubblica amministrazione e in particolare dalla legge sull’accessibilitàdegli strumenti informatici (legge Stanca n.4 del 9 gennaio 2004). Inoltre, è stato necessario gestire in
sicurezza un elevato numero di iscritti, data la notevole affluenza ai corsi a distanza in sanità pubblica
gestiti dall’URE. Nello specifico, nel 2005 la scelta è ricaduta su Moodle in quanto piattaforma open
source e rispondente, dopo uno sviluppo fortemente voluto e in parte finanziato dall'Istituto Superiore
di Sanità, ai criteri definiti dalla legge sull’accessibilità. Moodle, per la sua flessibilità e disponibilità di
strumenti didattici, soddisfa anche l’esigenza di sperimentare una modalità di erogazione a distanza
basata sulla metodologia PBL, originariamente destinata alla modalità residenziale. La rimodulazione
della metodologia PBL in funzione dell'erogazione a distanza viene perseguita e progressivamente
incrementata dal gruppo di lavoro FAD dell’URE a partire dal 2004 e dal 2005, anche grazie alle
potenzialità della piattaforma Moodle [10], è stato possibile realizzare una sempre maggiore aderenza
al modello PBL originale, ripercorrendone i passi attraverso l’utilizzo delle risorse e delle attività
disponibili in piattaforma. [11]
2 L’ESPERIENZA DELLA COMPONENTE A DISTANZA DEL MASTER DI II
LIVELLO IN GOVERNO CLINICO PER LA MEDICINA INTERNA
Il Master Universitario biennale in Governo Clinico per la Medicina Interna, diretto a 33 Dirigenti medici
con specializzazione in medicina interna, è stato organizzato dall'Istituto Superiore di Sanità, la
Federazione delle Associazioni dei Dirigenti Ospedalieri Internisti e il Centro di Ricerca in Economia e
Management in Sanità (CREMS) dell'Università Carlo Cattaneo - LIUC di Castellanza (VA) per gli AA
2008/2010.
La componente a distanza “La continuità assistenziale” è stata erogata dal 28 settembre 2009 al 2
aprile 2010; l’obiettivo generale era quello di delineare una chiave di lettura complessiva della nuova
visione della continuità assistenziale all’interno del SSN e fornire strumenti concreti e tecniche
metodologiche atte alla sua pragmatica realizzazione. All’inizio e alla fine della componente a
distanza, sono state previsti 2 incontri di 2 giornate ciascuno in modalità residenziale. Le 2 giornate
iniziali hanno permesso ai partecipanti di familiarizzare con la metodologia didattica PBL applicata alla
FAD. I partecipanti, divisi in gruppi, hanno sperimentato così tutti gli strumenti messi a disposizione in
piattaforma, comprese le risorse per la comunicazione, iniziando a orientarsi in un contesto a loro
totalmente nuovo, sia dal punto di vista didattico che tecnologico. Le giornate conclusive hanno
previsto l’esecuzione degli esami finali (in modalità tradizionale, cartacea) e l’esecuzione di un
feedback complessivo sull’esperienza FAD, accompagnato da una discussione finale in plenaria, che
ha permesso di raccogliere ulteriori elementi di valutazione da parte dei partecipanti.
Dopo una valutazione iniziale della dotazione tecnologica a diposizione e della disponibilità in termini
di tempo dei singoli partecipanti, sono stati creati 2 percorsi che prevedevano la fruizione dei moduli in
modalità asincrona e sincrona (con incontri in aula virtuale). I 2 percorsi hanno previsto lo svolgimento
delle stesse attività, secondo una tempistica leggermente diversa ma con scadenze analoghe per
attività comuni e concentrata in alcune giornate per la modalità sincrona, grazie agli incontri in aula
virtuale. Sono stati creati 5 gruppi (da 5 a 7 partecipanti ciascuno), di cui 2 hanno aderito alla modalità
sincrona.
La componente FAD è stata suddivisa in 4 moduli:
• M1: Il distretto
• M2: Le cure sanitarie a domicilio
• M3: Il monitoraggio a distanza
• M4: Il case management
Ogni modulo è stato organizzato in 3 unità didattiche che hanno previsto un periodo di fruizione di 2
settimane ciascuna, secondo un calendario che definiva la tempistica per l’esecuzione di ogni singola
attività.
2.1 Le fasi del PBL in un modello a elevata interattività
Il modello di erogazione che ha caratterizzato la componente a distanza del Master "La continuità
assistenziale" è l’esito più recente della rielaborazione della metodologia PBL su piattaforma Moodle.
Anche nella forma adattata alla FAD, il PBL si caratterizza per essere il motore di un processo
formativo che i singoli partecipanti attivano attraverso la definizione di propri obiettivi di apprendimento
e la comprensione e soluzione di un problema, ispirato al contesto professionale dei partecipanti.Il piano d'azione per arrivare alla soluzione del problema stimola pertanto il partecipante a definire i
propri obiettivi specifici di apprendimento e a perseguirli con determinazione [12] seguendo un
percorso di acquisizione di conoscenze, facilitato dalla disponibilità di una serie di risorse rese fruibili
in piattaforma (forum, workshop, database, consultazione, aula virtuale e altre risorse)
La possibilità di interagire all’interno dei piccoli gruppi di apprendimento è fortemente suggerita dalla
metodologia del PBL e viene perseguita dal gruppo di lavoro FAD dell’ISS attraverso la presenza in
piattaforma della figura di un facilitatore del processo di apprendimento. II facilitatori hanno
accompagnato i gruppi attraverso diversi strumenti di comunicazione, come il forum, la consultazione,
la messaggistica e nel modello più interattivo l’aula virtuale, stimolando la massima interazione e lo
scambio di esperienze tra i partecipanti, in un modalità tendente a riprodurre il contesto del lavoro di
gruppo residenziale.
I passaggi chiave della metodologia PBL sono stati rimodulati attraverso gli strumenti della piattaforma
e, in particolare per i 2 gruppi che hanno aderito alla modalità sincrona, anche tramite l’utilizzo
dell’aula virtuale. Viene presentato di seguito il percorso didattico proposto per ciascuna unità didattica
dei moduli FAD svolti secondo il modello a elevata interattività.
• Analisi del problema: il problema è finalizzato a stimolare i partecipanti al confronto con le
proprie esperienze professionali e conoscenze pregresse e all’identificazione dei bisogni
formativi personali in relazione alla problematica proposta. L’analisi consiste nella
riformulazione della situazione presentata e identificazione del focus del problema. In questa
fase i partecipanti sono invitati a condividere le conoscenze e le esperienze già in loro
possesso in relazione al problema, senza preoccuparsi di ricercarne altre per effettuare
l’analisi né di proporne subito una soluzione.
o In piattaforma per il percorso asincrono: scambio attraverso forum;
o In piattaforma per il percorso sincrono: discussione in aula virtuale.
• Identificazione degli obiettivi di apprendimento: l’autovalutazione del bisogno formativo
individuale offre l'opportunità al partecipante di identificare autonomamente i propri obiettivi di
apprendimento in relazione alla problematica proposta. Si tratta quindi di definire cosa è
necessario conoscere per trovare una soluzione al problema. In questa fase i partecipanti
sono invitati a identificare le informazioni che occorre acquisire per risolvere il problema e
quali obiettivi devono guidare il loro processo di apprendimento.
o In piattaforma per il percorso asincrono: scambio attraverso forum e identificazione
di una lista di obiettivi di apprendimento;
o In piattaforma per il percorso sincrono: discussione in aula virtuale e identificazione
di una lista di obiettivi di apprendimento;
o In piattaforma per i percorsi asincrono e sincrono: selezione degli obiettivi di
apprendimento prioritari attraverso il feedback.
• Ricerca e condivisione di materiale didattico: la raccolta delle informazioni e delle conoscenze
utili per arrivare alla soluzione avviene in una prima fase attraverso l’utilizzo di materiali di
supporto (bibliografia, sitografia). Il partecipante si attiva così per l’identificazione autonoma e
lo scambio delle risorse da cui trarre le informazioni necessarie per la risoluzione del
problema. In questa fase i partecipanti sono invitati a condividere con i membri del gruppo i
materiali didattici ricercati individualmente e a esprimere una propria valutazione su ciascun
documento proposto al gruppo per mettere in rilievo quelli ritenuti più interessanti.
Successivamente vengono resi disponibili materiali di lettura (articoli scientifici, rapporti e
relazioni tecnico-scientifiche, riferimenti legislativi, ecc.) selezionati dall’esperto responsabile
dell’unità didattica. In questo modo, attraverso la ricerca individuale di materiale scientifico per
raggiungere i propri obiettivi di apprendimento, la condivisione dei materiali individuati
all’interno di piccoli gruppi di apprendimento, nonché attraverso la lettura di ulteriore materiale
didattico selezionato dagli esperti, il partecipante acquisisce nuovi elementi di conoscenza e
nuove capacità per la risoluzione del problema stesso.
o In piattaforma per i percorsi asincrono e sincrono: lettura dei materiali di supporto
(bibliografia e sitografia), ricerca web di materiali didattici, caricamento dei materiali
sul database e loro valutazione attraverso il feedback per selezione di quelli di
miglior qualità, studio dei materiali selezionati e di quelli proposti dal docente.• Elaborazione e presentazione di una soluzione individuale del problema: dopo la fase di
acquisizione delle informazioni e studio, segue quella relativa alla costruzione dell'ipotesi di
soluzione del problema, guidata dalle parole chiave (che hanno orientato anche la ricerca
autonoma di materiale di studio) e dalle domande stimolo poste alla fine del problema. In
questo modo il partecipante, stimolato ad acquisire e rielaborare nuove conoscenze e
competenze per la risoluzione del problema, è da subito il principale protagonista del
processo di apprendimento. In questa fase i partecipanti sono invitati a proporre la propria
ipotesi di soluzione del problema, argomentando le risposte ai quesiti presentati, non in
maniera teorica, ma con un taglio applicativo e a condividerla con i membri del gruppo,
applicando le informazioni acquisite allo scenario presentato.
o In piattaforma per il percorso asincrono: presentazione della soluzione individuale
attraverso il workshop;
o In piattaforma per il percorso sincrono: presentazione delle soluzioni individuali in
aula virtuale.
• Costruzione della soluzione condivisa dal gruppo: attraverso l’identificazione dei punti di forza
delle soluzioni individuali si procede verso l’elaborazione congiunta di una soluzione di
gruppo. In questa fase i partecipanti sono invitati a confrontarsi in maniera critica rispetto alle
diverse proposte di soluzione presentate in modo da arrivare a elaborarne una che
rappresenti la soluzione proposta dal gruppo.
o In piattaforma per il percorso asincrono: valutazione reciproca dei lavori presentati,
identificazione della soluzione più esaustiva e eventuali integrazioni tramite forum per
la costruzione della soluzione condivisa dal gruppo;
o In piattaforma per il percorso sincrono: discussione ed elaborazione della soluzione
condivisa in aula virtuale.
Al termine del processo presentato, il facilitatore fornisce una valutazione formativa sulla soluzione
condivisa, utilizzando 4 criteri: coerenza con gli obiettivi specifici, completezza, logica della struttura,
chiarezza della presentazione. Infine, come ultima tappa del percorso, viene reso disponibile il Tutorial
del docente, che contiene gli elementi di discussione e d'ipotesi risolutiva del problema, che i
partecipanti possono utilizzare per un confronto rispetto alle soluzioni proposte individualmente e in
gruppo. L’esperto responsabile dell’unità, che ha seguito in maniera indiretta tutto il lavoro dei gruppi,
fornisce quindi un feedback formativo sulle soluzioni condivise elaborate da ciascun gruppo.
Gli strumenti di valutazione utilizzati per la componente FAD del Master, oltre a quelle relative alle
soluzioni di gruppo che hanno avuto valore formativo, sono stati:
• Il questionario sulla percezione dell'autoefficacia – pre e post (residenziale, in formato
cartaceo);
• Il pre-test formativo di autovalutazione iniziale per tutti i moduli (quiz in piattaforma:
questionario a scelta multipla con 40 domande - 5 risposte di cui una sola esatta);
• Il post-test formativo di autovalutazione alla fine di ogni modulo (quiz in piattaforma:
questionario a scelta multipla con 10 domande - 5 risposte di cui una sola esatta);
• Il questionario di valutazione della qualità percepita alla fine di ogni modulo (feedback in
piattaforma);
• Valutazione complessiva componente FAD (in residenziale, formato cartaceo);
• Test d’esame finale (residenziale, diviso in due parti: questionario a scelta multipla con 120
domande complessive - 4 risposte di cui una sola esatta).
2.2 Risultati
Dei 33 partecipanti, a seguito di una rinuncia, solo 32 hanno seguito il percorso formativo. Di questi il
53,1% era di sesso maschile e il 46,9% femminile, con un’età media di 45,3 anni. Come provenienza
geografica, la regione più rappresentata è stata la Lombardia con 8 partecipanti, seguita da Toscana
(4), Lazio e Sicilia (3), Calabria, Friuli Venezia Giulia, Emilia Romagna, Marche e Umbria (2), Liguria,
Molise, Piemonte e Veneto (1).
L’analisi dei test di valutazione delle conoscenze (pre e post test) mostra un incremento medio intorno
al 22%. Il modulo M2 – Le cure sanitarie a domicilio presenta lo scarto più elevato (circa il 29%),
mostrando la grande attenzione e il notevole impegno dei partecipanti, medici ospedalieri di medicinainterna, nell’aggiornarsi sui servizi sanitari e sulle modalità di intervento offerti in ambito territoriale, nei
pressi dei luoghi di residenza dei pazienti. (Tab. 1)
Tab. 1. Confronto tra conoscenze pregresse e acquisite nella componente FAD
Il questionario di valutazione della qualità percepita, compilato in piattaforma alla fine di ciascun
modulo, ha permesso di evidenziare alcuni degli aspetti positivi e delle aree critiche.
Aspetti ritenuti positivi:
• Apertura a nuove tematiche che portano una visione moderna della sanità e idee per
migliorare la qualità dell'erogazione delle cure, grazie alla conoscenza di argomenti rilevanti
• Confronto tra differenti realtà regionali.
• Buona strutturazione dei moduli.
• Entusiasmo per la nuova esperienza: ottimo il metodo di lavoro e di apprendimento originale
che “lascia il segno”.
• Partecipazione alle attività di gruppo, miglioramento nelle relazioni interpersonali e buona
gestione dei rapporti e dei conflitti.
• Acquisizione di "sveltezza mentale" nel seguire le attività e svolgere una relazione finale.
• Miglioramento della capacità di utilizzo della piattaforma.
• Miglioramento della capacità di ricerca di documentazione tramite web.
• Adeguatezza della modalità sincrona in aula virtuale rispetto ai propri tempi lavorativi.
Alcuni suggerimenti per migliorare la componente FAD:
• Fornire materiali di lettura e di supporto più centrati e sintetici.
• Rendere più specifici e collegati agli obiettivi di apprendimento i tutorial.
• Includere un feed-back con i docenti durante lo svolgimento dell’unità, anche in aula virtuale,
per chiarire e confrontarsi ulteriormente.
• Più elasticità e flessibilità negli orari.
• Rivedere i tempi per una migliore fruizione delle attività, allungare le scadenze (per esempio
nello studio dei materiali e nella preparazione e valutazioni delle soluzioni finali), prolungare la
durata di ogni modulo, diminuire le unità.
• Aumentare la frequenza settimanale dell'aula virtuale (da 1 a due).
Nel corso delle giornate conclusive è stato richiesto un feedback conclusivo sulla rilevanza, sulla
qualità educativa e sull’efficacia dell’esperienza FAD, che ha fornito interessanti risultati. In particolare,
la qualità educativa fornita dalla componente FAD è stata giudicata come buona o eccellente da oltre
il 76% dei partecipanti, mentre la sua efficacia è stata giudicata positivamente dal 97% dei partecipanti
al corso. (Tab. 2)
Tab. 2. Valutazione complessiva componente FAD2.3 Conclusioni
L'utilizzo della metodologia didattica PBL applicata alla formazione a distanza, secondo il modello a
elevata interattività presentato, ha mostrato una buona efficacia formativa e gli utenti hanno restituito
un giudizio complessivamente positivo sulla metodologia didattica, giudicata innovativa, stimolante e
originale. L’analisi del questionario sulla percezione dell'autoefficacia, somministrato prima dell’inizio e
alla fine del percorso formativo, ha fornito un quadro positivo dei vissuti dei partecipanti, che rafforza
ulteriormente i risultati ottenuti con l’incremento delle conoscenze. Dalle risposte fornite dai
partecipanti, risulta infatti che le iniziali remore rispetto a una metodologia innovativa, rese ancora più
pressanti dal timore di non essere sufficientemente preparati in campo informatico, sono state
superate anche grazie alla presenza dei facilitatori, alla facilità d’uso della piattaforma e alle
caratteristiche stesse del PBL, che stimola all’autoapprendimento. Sebbene siano state individuate
alcune criticità, riferibili principalmente a difficoltà nel conciliare impegni lavoratori e familiari con
questa modalità di formazione, che ha richiesto il rispetto di una tempistica con scadenze puntuali,
sono state apprezzate le opportunità di confronto e di condivisione tra pari che caratterizzano il PBL. È
stata anche apprezzata l’acquisizione di un metodo di lavoro/studio che favorisce
l’autodeterminazione e che permette di sviluppare capacità di rielaborazione esportabili al proprio
contesto lavorativo e alla formazione continua. Questi risultati incoraggiano il proseguimento del
percorso intrapreso e il perfezionamento del modello di interattività sperimentato nell’esperienza
appena conclusa.
Riferimenti bibliografici
[1] Mazzaccara A, Guerra R, Torsello A, Vallini V. L’Istituto Superiore di Sanità partecipa alla
ricostruzione del Sud Sudan: Formazione dei nuovi manager sanitari con metodologie innovative.
Notiziario Istituto Superiore Sanità 2007;20(3).
[2] Knowles M. Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia. Milano: Franco Angeli; 1997.
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di gestione dei servizi sanitari. Problem Based Learning e formazione personalizzata in un modulo
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[4] Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning: an approach to medical education. New York:
Springer Publishing Company; 1980.
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[6] Schmidt HG. Problem-based learning: rationale and description. Medical Education 1983;17:11-
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[7] Schmidt HG. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Medical Education
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[9] Gessner R. (Ed.). The democratic man: selected writings of Eduard C. Lindeman. Boston: Beacon
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[10] Barbina D, Bonciani M, Guerrera D, Mazzaccara A, Guerra R, La formazione in Sanità Pubblica
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[11] De Vita L, Barbina D, Carbone P, Granata O, Guerrera D, Bonciani M, Mazzaccara A, Torsello A,
Taruscio D, Guerra R. Il metodo dell’apprendimento per problemi (PBL) in un corso di formazione
a distanza (FAD) sulla prevenzione delle malformazioni congenite. Istisan Congressi 2009 C8.
[12] Guilbert JJ. Educational handbook for health personnel. Geneva: WHO; 1977.Puoi anche leggere
