Convinzioni e atteggiamenti verso l'apprendimento delle lingue: insegnanti e studenti a confronto
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Tema
Convinzioni e atteggiamenti verso
l’apprendimento delle lingue:
insegnanti e studenti a confronto
Luciano Mariani | Milano
Research has consistently proved that teachers’ and learners’ beliefs
and attitudes towards languages and cultures, language learning and
teaching, and themselves as learners and teachers affect both parties’
intentions, decisions and behaviour in the classroom. Such percep- appoggiano le risposte affettive alla base degli at-
tions are rarely verbalised and socialised, with important consequen teggiamenti: infatti, esse danno origine a disposi-
ces both for the processes and for the products of language curricula. zioni emotive positive o negative (piacere o di-
This paper reports on some results of a survey carried out in upper spiacere, accettazione o rifiuto) e a interpretazio-
secondary schools in Northern Italy on a few vital issues in language ni e giudizi valutativi (di accordo o disaccordo, di
learning, including aptitude, the roles of teachers and learners, the im- approvazione o rifiuto), che in tal modo contri-
pact of plurilingualism and the process of self-assessment. The survey buiscono ad influenzare le intenzioni, le decisio-
used a multiple-choice questionnaire, which both teachers and their ni e i comportamenti.
students answered in the same format. La relazione tra convinzioni e atteggiamenti de-
The data was used, in the first place, by teachers with their students, gli insegnanti e quelle dei loro studenti è stata ra-
as a starting point to reflect on the points of convergence and diver- ramente indagata. Eppure, spesso, convinzioni
gence of their relative beliefs and attitudes, but also provided statisti- conflittuali tra insegnanti e studenti portano a
cal results of the opinions of a sample of teachers and learners, with malintesi e mancate convergenze su obiettivi,
important implications for methodologies and teaching practices in the metodologie e modalità di valutazione. Il fatto
classroom. che questi aspetti rimangano il più delle volte
impliciti e spesso inconsapevoli, e che raramente
siano portati alla consapevolezza, verbalizzati e
1. Introduzione socializzati costituisce un ostacolo non indiffe-
La ricerca in linguistica applicata1 ha chiaramen- rente nella gestione di questo “lato nascosto della
te dimostrato che ciò che pensano gli studenti e competenza”.
gli insegnanti della natura di una lingua (materna
e seconda o straniera), delle culture, delle moda-
lità di apprendimento e insegnamento, e di se 2. Un esempio di indagine
stessi in quanto discenti o docenti, esercita una 2.1 Finalità e partecipanti
profonda influenza sulle loro intenzioni, decisio- Come esempio di rilevazione delle differenze
ni e comportamenti. esistenti tra le convinzioni e gli atteggiamenti
Le convinzioni si formano sulla base di tutte le degli insegnanti e quelli degli studenti, riportia-
precedenti esperienze di vita, studio e lavoro di mo i risultati di un’indagine condotta negli anni
ogni individuo: Richards (1994) le definisce come 2009-2010 in licei (classici, scientifici e linguisti-
“… gli atteggiamenti, i valori, le teorie e le sup- ci) di cittadine medie del Nord Italia. Gli scopi di
posizioni riguardo all’insegnamento e all’appren- questa indagine, che faceva parte di un più vasto
dimento che gli insegnanti si costruiscono nel progetto di ricerca2, erano principalmente due:
tempo e che portano con sé in classe.” In partico- • raccogliere un campione di dati che permet-
lare, le convinzioni degli insegnanti sono certa- tesse di disporre di un quadro statistico, sia
mente influenzate, in primo luogo, dalle loro pure limitato, sottolineando in particolare
esperienze come studenti, dalle esperienze di for- l’importanza delle convergenze e delle diver-
mazione iniziale e in servizio (ma solo se queste genze tra insegnanti e studenti su alcuni aspet-
sono state coerenti ed hanno costituito oggetto di ti specifici;
riflessione e di consapevolezza), da tutte le prece- • permettere agli insegnanti delle singole classi
denti esperienze di tirocinio e di insegnamento e coinvolte di utilizzare i dati raccolti come pun-
dai fattori di contesto in cui ci si trova a lavorare. to di partenza per eventuali interventi pedago-
Le convinzioni sono il contenuto cognitivo su cui si gici con i loro studenti.
70
Babylonia 01/13 | babylonia.chNé una maggioranza di studenti né
una maggioranza di insegnanti
scelgono come priorità aspetti
metacognitivi, il che apre interessanti
interrogativi su quanto effettivamente
sia percepita la necessità di approcci
che promuovano il saper apprendere e
Hanno partecipato a questo sondaggio 426 stu-
denti il cui curricolo di studi comprende una o
l’imparare a imparare.
più lingue straniere (inglese, francese, tedesco e
spagnolo) nei cinque anni in cui si articola il loro
corso di studi (età compresa tra 14 e 19 anni).
Poiché non è stato possibile coinvolgere tutti i
relativi insegnanti di lingue, il numero di inse- quella risposta. E’ importante ricordare che i dati relativi agli studenti
gnanti effettivamente partecipanti si è limitato a costituiscono la media dei punteggi relativi alle cinque classi in cui si
10. articola il corso, e riflettono dunque la media delle opinioni di stu-
denti la cui età varia da 14 a 19 anni.
2.2 Metodo e strumenti
E’ stato utilizzato un questionario di dieci do- Pensi che per imparare bene una lingua straniera si % %
mande a risposta multipla, in italiano, in cui oc- debba “essere portati”? INS SS
correva scegliere per ogni quesito una sola rispo- a. Sì, è indispensabile avere un’attitudine particolare 0 4
sta. Il questionario era centrato su dieci aspetti b. Sì, chi ha un’attitudine ottiene risultati migliori di chi non 10 16
ritenuti di particolare attualità e rilevanza per ce l’ha
l’apprendimento/insegnamento delle lingue c. Sì, ma altri fattori (per esempio, l’impegno o la motivazio- 60 70
straniere e a scuola: ne) sono ugualmente importanti
• il ruolo e il peso dell’attitudine nell’apprendi- d. No, chiunque può imparare bene una lingua straniera 30 10
mento delle lingue;
• i ruoli dell’insegnante e dello studente nell’ap- Insegnanti e studenti sembrano concordare sul fatto che l’attitudine
prendimento a scuola; all’apprendimento linguistico esista ma il suo effetto sia temperato da
• la funzione del plurilinguismo, cioè dello studio altri fattori ugualmente importanti.Tuttavia, un 20% di studenti ritie-
contemporaneo di più lingue; ne che si debba essere “portati per le lingue”, almeno per ottenere ri-
• l’utilità dello studio individuale o di gruppo; sultati migliori, mentre per gli insegnanti sono più inclini a pensare
• il rapporto tra correttezza linguistica e scioltezza che chiunque possa imparare bene una lingua straniera.
comunicativa;
• il significato degli errori e il loro trattamento da Che ruolo dovrebbe avere l’insegnante? (scelta di un % %
parte dell’insegnante; massimo di tre risposte) INS SS
• l’opportunità e il valore dell’autovalutazione. a. Decidere i materiali e le attività che devono svolgere gli
studenti 20 9
Il questionario è stato compilato nella stessa iden- b. Insegnare grammatica, vocabolario e pronuncia 20 50
tica forma da insegnanti e studenti, per ridurre al c. Correggere gli errori 0 33
minimo le possibili discrepanze di interpretazio- d. Valutare i risultati degli studenti 0 3
ne e per facilitare il più possibile il confronto del- e. Fornire un buon modello della lingua straniera 50 71
le risposte. Insegnanti e studenti lo hanno com- f. Creare interesse e favorire la partecipazione in classe 80 70
g. Stimolare gli studenti ad usare la lingua straniera il più
pilato indipendentemente gli uni dagli altri; inol-
possibile 60 62
tre, l’insegnante lo ha compilato prima di
h. Insegnare un metodo di studio 40 8
visionare le risposte degli studenti. L’elaborazio- i. Aiutare gli studenti ad identificare e risolvere eventuali
ne dei dati è stata effettuata dall’insegnante stesso problemi 30 22
o dal ricercatore, che ha messo poi a disposizione
una serie di indicazioni su come effettuare la re- Di fronte ad una gamma così ampia di possibili ruoli era inevitabile
stituzione dei dati alla classe (si veda il successivo aspettarsi risposte anche molto differenziate (a questa domanda, e a
punto 2.4). quella successiva, era possibile fornire un massimo di tre risposte). Si
noti in primo luogo che i ruoli sono elencati in un ordine che parte
2.3 Risultati e riflessioni sul quadro statistico dalle posizioni più “tradizionali” (come il decidere materiali e attività,
Per motivi di spazio, riportiamo qui di seguito insegnare gli aspetti più strettamente linguistici, correggere gli errori)
soltanto i risultati di alcune domande, scelti tra i a posizioni che riflettono approcci più centrati sullo studente, sui
più significativi. Nelle tabelle le colonne %INS e “processi” più che sui “prodotti” dell’apprendimento e quindi sugli
%SS si riferiscono rispettivamente alle percen- aspetti metacognitivi (come l’insegnare un metodo di studio e aiutare
tuali di insegnanti e di studenti che hanno scelto gli studenti ad identificare i loro problemi).
71
Babylonia 01/13 | babylonia.chChe ruolo dovrebbe avere lo studente? (scelta di un % %
massimo di tre risposte) INS SS
a. Seguire costantemente le indicazioni degli insegnanti 0 13
b. Fare molta pratica con le strutture, i vocaboli, la pronuncia 30 40
In questo senso gli studenti sembrano aspettarsi c. Studiare con regolarità e impegno 50 56
dall’insegnante l’espletamento di ruoli che po- d. Prestare attenzione in classe 20 67
tremmo definire più “tradizionali” (si vedano le e. Partecipare attivamente alle lezioni 60 46
differenze rispetto all’insegnare grammatica, vo- f. Cercare di usare la lingua straniera il più possibile 70 52
cabolario e pronuncia, al correggere gli errori, al g. Valutare i propri risultati 0 2
fornire un buon modello della lingua straniera), h. Sfruttare i propri punti di forza e cercare di migliorare gli
mentre attribuiscono minore importanza ad aspetti in cui si è più deboli 0 38
aspetti più “processuali”, in particolare in relazio- i. Diventare consapevole delle proprie preferenze circa i
modi di imparare, scoprendo così man mano le strategie
ne all’insegnamento di un metodo di studio. Ac-
per sé più efficaci 70 23
canto a queste divergenze, rileviamo anche una
relativa convergenza sui ruoli come fornire un Anche in questo caso l’ordine in cui sono elencati i ruoli segue lo stes-
buon modello della lingua straniera, creare inte- so criterio adottato per la domanda precedente. Se l’impegno nello
resse e favorire la partecipazione in classe e sti- studio è considerato alla stessa stregua da insegnanti e studenti (ma
molare gli studenti ad usare la lingua straniera il con valori non particolarmente elevati, attorno al 50%), le divergenze
più possibile, in quanto sono i ruoli principali più notevoli riguardano il maggior valore attribuito dagli studenti al
identificati sia dagli studenti sia dagli insegnanti prestare attenzione in classe e il maggior valore attribuito dagli inse-
(anche se con percentuali leggermente diverse). gnanti al cercare di usare la lingua straniera il più possibile. Ma il dato
Un’altra convergenza risiede nel fatto che né una che fa più riflettere è forse quello, ancora una volta, che coinvolge le
maggioranza di studenti né una maggioranza di attività metacognitive: colpisce la discrepanza tra la scelta h) e la scelta
insegnanti scelgono come priorità aspetti meta- i), che sostanzialmente riguardano la presa di coscienza dei propri pro-
cognitivi, il che apre interessanti interrogativi su cessi di apprendimento. La scelta h) è ignorata da tutti gli insegnanti
quanto effettivamente sia percepita la necessità di mentre è presa in considerazione dal 38% degli studenti; al contrario,
approcci che promuovano il saper apprendere e la scelta i) (che, almeno in linea di principio, dovrebbe integrarsi age-
l’imparare a imparare. E’ poi intrigante il valore volmente con la precedente) riscuote un grande accordo tra gli inse-
quasi nullo attribuito da insegnanti e studenti nei gnanti (70%) ma un basso accordo tra gli studenti (23%). Ancora una
riguardi dell’aspetto valutativo dei risultati (ma volta, la scelta relativa alla valutazione è praticamente ignorata da tut-
su questo punto occorre soffermarsi anche sulle ti. Questi risultati, in parte contraddittori, invitano ad una riflessione
domanda finale, centrata sull’autovalutazione). e discussione più profonde non solo sulle effettive pratiche didattiche,
ma soprattutto sugli obiettivi perseguiti in modo esplicito e in modo
implicito negli insegnamenti linguistici.
Pensi che studiare più lingue contemporaneamente % %
aiuti oppure ostacoli l’apprendimento? INS SS
a. Ostacola – ogni lingua è diversa, ha le sue caratteristiche 0 24
b. Non ha nessuna influenza 0 36
c. Aiuta – è più facile per chi conosce una lingua impararne
un’altra 100 40
Mentre il dato relativo agli insegnanti poteva essere dato quasi per
scontato, colpisce la distribuzione delle convinzioni degli studenti, per
il 24% dei quali lo studio contemporaneo di più lingue ha un valore
negativo, mentre il 36% lo valuta in modo neutro. Si tratta di dati mol-
to significativi, da non dimenticare nel momento in cui gli insegnanti
(e i sistemi formativi in generale) sono impegnati nella promozione
del plurilinguismo e dello sviluppo di competenze linguistico-comu-
nicative differenziate in più di una lingua straniera o seconda. Questi
dati confermano che è indispensabile lavorare con gli studenti su una
visione in positivo di una competenza trasversale plurilingue, tanto auspi-
cata in sede europea quanto ancora poco considerata, dentro e fuori
dalla scuola.
72
Babylonia 01/13 | babylonia.chSi riportano qui di seguito alcuni esempi di do-
mande e stimoli al confronto proposti dal ricer-
catore, e che gli insegnanti potevano fare oggetto
di riflessione e discussione in via preliminare, per
poi eventualmente adattarle o modificarle prima
di utilizzarle con gli studenti.
Pensi che una persona possa capire da sola se e quanto % %
ha imparato? INS SS Attitudine
• far notare che l’attitudine linguistica non è
a. No, la valutazione spetta solo all’insegnante 0 3
b. No, quello che conta sono i risultati delle verifiche e degli unica e indivisibile, ma si compone di vari
esami 0 1 aspetti: la discriminazione fonetica (importan-
c. Sì, però per avere una conferma bisogna confrontare il te per la pronuncia), la memoria (importante
proprio giudizio con quello di altri (dell’insegnante, dei per il lessico) e la capacità di sistematizzare
compagni …) 100 77 (importante per la grammatica): dunque gli in-
d. Sì, basta riflettere sui propri risultati man mano che procede dividui sono portatori di differenze, di punti di
il lavoro 0 19 forza e di debolezza;
• che esempi possono portare gli studenti di
Anche in questa domanda emerge la necessità di un confronto con aspetti in cui riescono meglio o peggio (es. les-
l’esterno, scartando completamente le ipotesi più “restrittive” della va- sico, grammatica, pronuncia, abilità linguisti-
lutazione come appannaggio esclusivo dell’insegnante e come somma che …)?
dei risultati di verifiche ed esami; nel contempo, è bassa la percentua- • questo può aprire la strada a un discorso più
le di studenti che ritengono sufficiente una riflessione personale e in- generale sulle differenze individuali (stili di ap-
dividuale. La posizione maggioritaria degli studenti (77%), che accet- prendimento, intelligenze multiple …).
tano sostanzialmente l’idea che l’autovalutazione sia possibile, anche
se supportata dal confronto con giudizi “altri”, è tuttavia in contrad- Alcuni ruoli di insegnante e studenti
dizione formale, almeno sulla base di questi dati, con le risposte forni- • che significato hanno “attenzione” e “parteci-
te alla domanda g) sui loro ruoli (“uno dei ruoli dello studente è va- pazione” nella classe di lingue? Sono sinonimi
lutare i propri risultati” è stata una scelta praticamente ignorata). Allo o hanno implicazioni diverse?
stesso modo, la posizione netta degli insegnanti (100%) sembra con- • in quale rapporto sta il ruolo dell’insegnante
traddire la loro risposta alla domanda d) sui loro ruoli (“uno dei ruoli come fonte di un buon modello della lingua e
dell’insegnante è valutare i risultati degli studenti” è stata una scelta come istruttore degli aspetti formali (grammati-
totalmente ignorata). Si può solo ipotizzare che la parola e il concetto ca, lessico, pronuncia), rispetto al ruolo di facili-
stesso di “valutazione”, così densi di significati e di implicazioni peda- tatore del lavoro degli studenti
gogiche e didattiche, non siano stati identificati e/o correlati in modo - nell’identificare e risolvere problemi?
chiaro nelle domande di cui si compone il questionario. - nell’attivare un metodo di studio?
- nell’aiutare a sfruttare i propri punti di forza
2.4 Utilizzo dei dati in situazione di “indagine-intervento” controbilanciando gli aspetti di criticità?
Si è detto che una seconda finalità di questa indagine era di fornire a • che senso hanno questi termini per gli studen-
ciascun insegnante partecipante una “fotografia” delle convinzioni e ti? Quali sono le loro passate esperienze al ri-
atteggiamenti di una o più classi, confrontandola nello stesso tempo guardo?
con la propria personale configurazione di convinzioni. In altre paro-
le, si trattava di far emergere questa dimensione nascosta del curricolo, in Ruolo del plurilinguismo nell’apprendimento
modo da riconoscerne la rilevanza rispetto alle intenzioni, alle deci- • in quali modi studiare più lingue contempora-
sioni (scelte) e ai comportamenti delle due parti in causa, e di aumen- neamente può essere una risorsa?
tare dunque il livello di consapevolezza di entrambe. • perché si ritiene che, al contrario, possa essere
Il minimo che prevedeva l’iniziativa era la restituzione dei dati agli un ostacolo?
studenti, cui sarebbero potute seguire ulteriori fasi di lavoro. Oltre che • che esempi si possono trovare di possibile tra-
globalmente, i dati potevano essere riportati o ripresentati in occasio- sferimento (di conoscenze, ma anche di abilità)
ni particolari, che si prestano ad una discussione più contestualizzata e da una lingua all’altra (compresa la madrelingua)?
a interventi didattici più mirati: ad es. una discussione sugli errori al
termine di una verifica scritta o orale; sull’autovalutazione al termine Autovalutazione
di un modulo o unità; sul rapporto correttezza/scioltezza in occasione • cosa vuol dire autovalutarsi? Perché è impor-
di un’attività di simulazione, gioco di ruoli o presentazione orale; sul tante?
ruolo del plurilinguismo se si verifica la possibilità di un coordina- • che cosa implica (es. obiettivi chiari, criteri co-
mento con colleghi che insegnano L1 o altre L2. nosciuti in partenza …)?
73
Babylonia 01/13 | babylonia.ch• con quali strumenti concreti si po- nel farne discendere conseguenze.
trebbe condurre? Partendo da quali Molti fattori, tra cui i contesti effettivi
abilità o da quali attività? di lavoro, sono sempre all’opera con-
temporaneamente nel determinare le Borg, S. (2003). Teacher cognition in lan-
2.5 Ipotesi di lavoro successive scelte e i comportamenti individuali, guage teaching: A review of research on what
Poiché, per diversi motivi, si è stati co- per cui è pericoloso, sia predire mec- language teachers think, know, believe, and
stretti ad interrompere l’iniziativa canicamente i comportamenti sulla do. Language Teaching, 36, 81–109.
dopo l’elaborazione dei dati, non è base delle convinzioni manifestate, sia, Cantoia M. (2007). Imparare: in che senso?
possibile al momento fornire una do- al contrario, interpretare in modo di- Esplorare le concezioni dell’apprendimento.
cumentazione delle azioni effettiva- retto i comportamenti come spie di Roma: Carocci.
mente intraprese dagli insegnanti in convinzioni sottostanti. Né si deve di- Gabillon, Z. (2005). L2 Learner’s Beliefs: An
seguito ai risultati dell’indagine. E’ tut- menticare la natura evolutiva delle con- Overview. Journal of Language and Learning., 3
tavia prevista una ripresa dell’iniziativa vinzioni, specialmente negli studenti (2), 233-260.
stessa, che prevede di raccogliere in- in età adolescenziale. Huang, Z. (2006). Learner Beliefs of Lan-
formazioni sui modi specifici in cui i Infine, occorre ricordare che non si guage Learning Revisited. Sino-US English
dati sono stati riportati alla classe e/o può (né sarebbe auspicabile) agire sulle Teaching, 3 (3), 62-67.
utilizzati per interventi didattici, come convinzioni e sugli atteggiamenti di- Mariani, L. (2011). Imparare le lingue stra-
pure sulle ragioni o gli ostacoli che lo rettamente: si tratta di dimensioni pro- niere a scuola: Una ricerca sulle convinzioni
hanno impedito. Anche le risposte ne- fonde e nascoste che si evolvono solo e gli atteggiamenti degli studenti. Lingua e
gative, infatti, possono gettare luce sui come risultato di più esperienze signifi- Nuova Didattica, XL (5), 23-33.
fattori personali e contestuali che con- cative ripetute nel tempo e fatte ogget- Mariani L. (2012a). Researching high school
dizionano il rapporto tra convinzioni to di riflessione esplicita. Tuttavia, una students’ beliefs about language learning. In
e atteggiamenti, da una parte, e le scel- maggiore consapevolezza di queste di- A. Nava & L. Pedrazzini, Learning and teaching
te, decisioni e comportamenti didatti- mensioni favorisce certamente la co- English: Insights from research (pp 307-331).
ci, dall’altra. municazione e la mediazione in classe, Monza (Milano): Polimetrica.
Per ulteriori iniziative, il processo ri- nel senso di rendere le decisioni e le Mariani, L. (2012b). Il lato nascosto della
flessivo presentato in questa indagine scelte di insegnanti e studenti più tra- competenza: Le convinzioni e gli atteggia-
permette diverse possibilità di inter- sparenti e condivise. menti negli apprendimenti linguistici. Lingua
vento (individuale o a gruppi, tra stu- e Nuova Didattica, XLI (5), 116-126.
denti o insegnanti, su un aspetto parti- Mercer, S. (2008). Learner Self-beliefs. Eng-
colare o sulle convinzioni in generale) Note lish Language Teaching Journal, 62 (2), 182-183.
grazie alle quali le convinzioni vengo- 1
Si vedano ad esempio Barcelos, 2000; Ber- Pérez-Tello, S. et al. (2005). Che cos’è l’ap-
no condivise e discusse allo scopo di nat & Gvozdenko, 2005; Gabillon, 2005; prendimento? Le concezioni degli studenti. Roma:
far emergere aspettative, problemi e Huang, 2006; Mercer, 2008. Sulle convinzio- Carocci.
suggerimenti operativi per eventuali ni e gli atteggiamenti degli insegnanti si ve- Richards, J. (1994).The Sources of Language
cambiamenti negoziati tra studenti e dano anche Woods, 1996 e Borg, 2003. In am- Teachers’ Instructional Decisions. Perspectives,
insegnanti delle pratiche effettive di bito italiano (ma da un punto di vista peda- XX (2), 5-22.
classe. gogico più generale) si segnalano Cantoia, Woods, D. (1996). Teacher cognition in language
2007 e Pérez-Tello, 2005. teaching. Cambridge: University Press.
2
Per i risultati complessivi di questa ricerca si
3. Alcune cautele conclusive vedano Mariani, 2011, 2012a e 2012b e il sito
Poiché un sondaggio costituisce solo dell’Autore www.learningpaths.org/convin- Luciano Mariani
una fonte di informazioni, è utile, zioni è formatore, autore di materiali didattici e
come si è appena detto, correlare i ri- consulente pedagogico. Le sue aree di ricerca
sultati con dati provenienti da altre comprendono le abilità di studio, gli stili e le
fonti e da circostanze diverse. E’ anche Bibliografia strategie di apprendimento e di insegnamen-
molto interessante monitorare l’anda- Barcelos, A.M. (2000). Understanding Teach- to, l’autonomia del discente, la motivazione e
mento delle convinzioni e degli atteg- ers’ and Students’ Language Learning Beliefs in l’educazione interculturale. E’ autore di ma-
giamenti riproponendo il sondaggio Experience: A Deweyan Approach. Tuscaloosa: teriali trasversali come Study Skills through
(o una sua parte) a distanza di qualche University of Alabama. English, Strategie per Imparare, Portfolio (Zani-
mese, alla fine dell’anno scolastico o Bernat E. & Gvozdenko, I. (2005). Beliefs chelli, Bologna) e La motivazione a scuola. Pro-
all’inizio di quello successivo. about Language Learning: Current Knowl- spettive teoriche e interventi strategici (Carocci,
In ogni caso occorre esercitare la mas- edge, Pedagogical Implications, and New Roma), e gestisce un sito bilingue (inglese-
sima prudenza nell’interpretare i dati e Research Directions. TESL-EJ, 9 (1), 1-21. italiano) (www.learningpaths.org).
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