Report provinciale sull'utilizzo dello strumento di autovalutazione nei servizi educativi - a.s.2012/2013

Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna

              Report provinciale
               sull'utilizzo dello
                 strumento di
              autovalutazione nei
               servizi educativi

                                       a.s.2012/2013

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INDICE

Premessa. Un percorso che viene da lontano…
    Costituzione e fisionomia del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna
    Dal 2004 al 2007: l’attenzione al progetto pedagogico
    Dal 2008 al 2010: primi approcci alla valutazione
    Dal 2010 ad oggi: costruzione e sperimentazione dello strumento

Il dimensionamento della sperimentazione

Il processo attivato
      La formazione
      Il gruppo dei coordinatori pedagogici
      Il processo di autovalutazione all'interno dei servizi
      La partecipazione dei collaboratori
      La stesura del report da parte dei coordinatori

L’elaborazione dei dati

Rielaborazione, restituzione e conclusione del percorso

Esiti: aspetti di qualità rilevati, parti di criticità emerse,azioni di miglioramento da avviare a
livello di servizi
La struttura dello strumento
     Contenuti: punti di forza e punti di criticità
     Proposte di miglioramento

Note conclusive sull'efficacia formativa e sulla sostenibilità del processo, azioni di
miglioramento e azioni formative da implementare nel CPP

Per continuare…

La stesura del report è a cura di Franca Marchesi (tutor CPP) e Serena Cavallini (CPP)

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Molti di voi conoscono il proverbio africano che dice:
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                   Noi siamo convinte che il villaggio e’ abitato da bambini, genitori, educatori, collaboratori,
                                                  coordinatori pedagogici e da tutte le altre figure e operatori
                                             che insieme contribuiscono ad ogni modo a formare il Villaggio.
                                                                                    IL VILLAGGIO SIAMO NOI.
                                                           Il villaggio è l'insieme delle strutture o del sistema,
                                         della cultura o delle culture, dell'orientamento o degli orientamenti
                                         che generano comportamenti cioè sguardi, gesti, cure, attenzioni,
                               esperienze educative disponibili per qualsiasi bambino e adulto del villaggio 1

PREMESSA
Un percorso che viene da lontano…

Costituzione e fisionomia del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna 2
Il Coordinamento Pedagogico Provinciale(CPP) di Bologna ha iniziato la propria attività nel
1999,ancora prima della formalizzazione prevista dalla legge, rivolgendosi in un primo
momento solo ai coordinatori pedagogici dei servizi pubblici; nel 2001, il Coordinamento è
stato allargato anche ai coordinatori dei servizi gestiti da privati convenzionati.
Nel 2005 la Provincia di Bologna, che già dal 2001 coordinava direttamente il gruppo di
lavoro, ne ha formalizzato l’attività attraverso un atto di Giunta 3 che ne ha riconosciuto
l’importanza e la competenza, in continuità con la positiva esperienza passata.
Inoltre, per collegare maggiormente l’attività del CPP a quella dei pedagogisti nei singoli
territori, si è deciso di inserire il Coordinamento all’interno dei progetti sovrazonali (di
valenza provinciale), parte integrante dei Piani di Zona. Questo ad ulteriore conferma
dell’intenzione di fare del CPP una sede istituzionale di confronto teorico e di analisi dei
bisogni fortemente ancorato al territorio.

La metodologia di lavoro del CPP è cambiata negli anni, rispecchiando la modificazione
degli obiettivi e della composizione del gruppo.
Il passaggio da un piccolo gruppo compatto e stabile, con un unico obiettivo (formativo),
ad un gruppo più grande, con nuovi componenti (pubblico e privato convenzionato), con
diversi obiettivi (formazione, informazione, ecc), non è stato un passaggio semplice. Il
gruppo ha dovuto confrontarsi con l’entrata di nuovi membri che non avevano partecipato
a parte del lavoro iniziale, soprattutto di formazione, con un ampliamento nel numero dei
partecipanti, con l’emergere di bisogni differenziati, con l’impossibilità di fare un percorso
omogeneo e che coinvolgesse sempre tutti. Questo passaggio ha permesso tuttavia una
maturazione del Coordinamento, in cui i membri, pur vivendo il senso d’appartenenza ad
un gruppo, hanno potuto – e possono - scegliere le esperienze, creare, all’interno dei
sottogruppi, interazioni diverse e, in questi, giocare ruoli diversi in momenti diversi.
Negli anni inoltre il CPP ha dato sempre più spazio a temi istituzionali e di
programmazione dei servizi e, oltre a momenti di grande gruppo, ha introdotto una
modalità di lavoro per sottogruppi.

1Marzia Fabbri, educatrice Nido Tovaglie, Comune di Bologna, intervento al Seminario del 23 Marzo 2013
2Il paragrafo è tratto da: M.C.Volta “Il Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna” in “ Dal
coordinatore al coordinamento, per un sistema qualificato di servizi”, a cura del Coordinamento Pedagogico
Provinciale-Bologna, 2005
3Delibera di Giunta n.107 del 5 aprile 2005

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In ambito formativo si è dato spazio alle richieste espresse dei coordinatori, privilegiando
temi che fossero di interesse comune e prioritario anche per i servizi, in modo che i
coordinatori, a partire dai temi sui quali essi stessi si erano formati, potessero condurre
percorsi formativi rivolti agli operatori nei loro servizi, o in servizi coordinati da altri colleghi.
In ogni anno scolastico, l’organizzazione e il funzionamento del CPP di Bologna prevede
pertanto:
    − Attività di programmazione e di raccordo: si tratta dei momenti di condivisione
       comune in grande gruppo in merito alla programmazione complessiva, con
       l’individuazione ad inizio anno degli obiettivi, delle modalità di lavoro annuali. I temi
       trattati riguardano l' aggiornamento e l'analisi di problematiche comuni, lo scambio
       di informazioni, il resoconto delle attività del sottogruppo (4 o 5 incontri annuali, per
       un totale di circa 18 ore). Ad alcuni incontri di grande gruppo riguardanti tematiche
       di programmazione, formazione, gestione dei servizi, legislazione, sono invitati
       anche i dirigenti e i responsabili dei servizi educativi 0/3 anni dei Comuni del
       territorio provinciale;
    − Attività di approfondimento, formazione e scambio: si tratta dei sottogruppi di lavoro
       specifici sui diversi obiettivi (ogni sottogruppo prevede 3 o 4 incontri annuali, per un
       totale di 10 – 12 ore circa), a partire dai quali sono attivati anche percorsi formativi
       per gli operatori.

Nell’anno scolastico 2012 – 2013 il numero complessivo di coordinatori pedagogici del
CPP di Bologna è pari a 95 coordinatori (di servizi educativi 0/6 anni pubblici e privati
convenzionati con i Comuni del territorio provinciale e delle scuole dell'infanzia statali del
Comune di Bologna) ed è così composto4:
          - 47 coordinatori di servizi pubblici
          - 46 coordinatori di servizi privati autorizzati convenzionati con i Comuni
          - 4 coordinatori scuole dell’infanzia statali del Comune di Bologna

Dal 2004 al 2007: l’attenzione al progetto pedagogico
Nei primi anni della costituzione del CPP, i coordinatori pedagogici si sono posti in modo
esplicito il tema del confronto tra professionisti che, con diverse storie, anzianità di
servizio, tipologia di ente gestore, sentivano la necessità di trovare parole comuni per
raccontare la realtà dei servizi, esplicitare i riferimenti teorici, le basi ideali, le ricadute
operative ed organizzative con l’obiettivo di mantenere la propria identità, faticosamente
costruita nel tempo, ma definendo una cornice comune di riferimento. Inoltre l’aver attivato
alcuni percorsi nei quali i coordinatori formavano operatori di servizi coordinati da altri
colleghi, aveva maggiormente evidenziato la necessità di una esplicitazione dei punti di
riferimento e della costruzione di un linguaggio comune.
Il confronto diventava quindi l’elemento fondante per un organismo il cui obiettivo era la
costruzione di coordinate condivise, pur nel rispetto delle diverse appartenenze.
Da questa esigenza, che si intrecciava con la richiesta della normativa da poco approvata
che rendeva cogente il possesso del progetto pedagogico per tutti i servizi 0/3 ai fini
dell’accreditamento, prese le mosse il primo momento formativo e di confronto tra
coordinatori, riuniti in uno specifico sottogruppo (sottogruppo progetto pedagogico),
dedicato all’esplicitazione del significato di progetto pedagogico ed educativo, degli
elementi che lo compongono ecc .. (anno educativo 2004/2005).
Da un primo confronto emerse che non tutti i servizi elaboravano un progetto scritto e i
coordinatori, preso atto della necessità di un lavoro mirato e approfondito, iniziarono il
percorso che, dal 2004 ad oggi, ha portato in primo luogo alla implementazione della
4 2 coordinatori pedagogici coordinano sia servizi pubblici che servizi privati

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metodologia della progettazione, tenendo come base l'indice regionale 5 di riferimento del
progetto pedagogico (2009/2010) e successivamente alla sperimentazione delle Linee
Guida6 che, nell'anno educativo 2012/2013, ha coinvolto una quota parte di nidi di infanzia
nell’utilizzo dello strumento di valutazione.

Dal 2004, anno della sua nascita, il sottogruppo progetto pedagogico ha a lungo ragionato
e discusso sul significato del progetto pedagogico, analizzato nei suoi diversi aspetti, a
partire da una rilevazione dei modelli organizzativi applicati nei servizi e da una riflessione
sugli obiettivi che lo sottendono: lo sviluppo dell'autonomia e dell'identità di ciascun
bambino, in un costante rapporto con la famiglia.
Il nido è stato definito come “il luogo della competenza nell'accogliere e rispettare i bisogni
di autonomia e dipendenza dei bambini”7 e la definizione è stata articolata in diverse
cornici di riferimento - ambientamento, tempo, spazio e attività - riferiti ai tre macro
elementi - bambini, famiglie e processi educativi.
Vari sono stati i focus di approfondimento.
Tra i primi è stato affrontato l’ambientamento: il sottogruppo progetto pedagogico ha
esplicitato i principi teorici di riferimento e si è confrontato sulle diverse modalità di
ambientamento presenti nei servizi soffermandosi in particolare sull’annosa e dibattuta
questione della figura e del sistema/contesto di riferimento, a volte visti in
contrapposizione, sul ruolo del pedagogista, l’organizzazione del tempo e dello spazio e la
presenza dei genitori.
Dalle riflessioni è emersa la consapevolezza che, per quanto i modelli organizzativi e gli
orientamenti pedagogici possano essere diversi, il principio di base di cui tenere conto in
ogni realtà è creare un ambiente “sufficientemente” rassicurante per tutti i bambini, che
sostenga lo sviluppo della loro autonomia e del loro benessere, in un'ottica di continuità
nido/famiglia8
In un secondo momento ci si è soffermati sui concetti di tempi, spazi, attività, elementi
cardine del nido, attraverso i quali si articola la complessità dei significati veicolati dal
progetto pedagogico, strettamente legati alla quotidianità e all'organizzazione del contesto
educativo e quindi fortemente connessi allo stare bene del bambino, della sua famiglia e
anche del gruppo di lavoro.
Dopo questo primo confronto interno, il sottogruppo progetto pedagogico ha deciso di
attivare un percorso formativo a livello provinciale rivolto agli operatori dei servizi educativi
0/3 anni dal titolo “La complessità del nido: il nido è …. spazi, tempi e attività” con l’
obiettivo di promuovere il confronto e lo scambio tra gli operatori delle diverse realtà
territoriali a partire da alcuni brevi testi scritti dai pedagogisti e con il contributo di esperti
esterni9.
Ai coordinatori interessava non solo portare i gruppi di lavoro del nido a riprendere e
rilanciare la riflessione sui contenuti, ma anche promuovere in modo capillare e diffuso a
tutto il territorio la pratica della progettazione scritta, anche in connessione con il percorso
regionale sulla stesura dell’indice del progetto.

5Indice regionale del progetto pedagogico in Linee Guida sperimentali per la predisposizione del progetto
pedagogico e della metodologia di valutazione nei servizi educativi per la prima infanzia”. Delibera di Giunta
regionale n. 1089 del 30 Luglio 2012
6Cfr. Linee Guida
7Documentazione a cura del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna “Sottogruppo sull'analisi del
progetto pedagogico” (Anno educativo 2005/2006)
8Verbale incontro con Dr. Nino Loperfido e D.ssa Chiara Bove. - 18 Febbraio 2005 - Anno educativo
2004/2005
9Documentazione a cura del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna “La complessità del nido: il
nido è ….. spazi, tempi e attività” (attività di formazione rivolta agli educatori dei servizi educativi. Anno
educativo 2006/2007, con interventi della D.ssa Nice Terzi e della D.ssa Lucia Trevisan)

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Molti gli spunti e le domande emersi dal percorso formativo:
- il progetto pedagogico: è il luogo dell’incontro di ruoli, competenze, sentimenti/emozioni;
quali processi favoriscono l’evolversi di questo incontro e permettono che il progetto
pedagogico non diventi un “rappresentazione pedagogica statica”?;
- le proposte educative: occorre imparare a dare e darsi tempo per elaborarle, non
frammentarle, viverle con calma non freneticamente; perché alcune creano interesse,
stupore, coinvolgimento più di altre?;
- lo spazio: visto dalle operatici come uno “spazio che si lascia leggere con facilità dal
bambino del nido e perciò lo rassicura. E’ uno spazio immaginato e da immaginare,
pensato e da ripensare. E’ uno spazio che stimola la curiosità, il gioco, lo sperimentare e il
mettersi alla prova e allo stesso tempo sostiene con le braccia accoglienti di un adulto,
con tane e angoli morbidi, con la sua prevedibilità”;
- i tempi: come mantenere il rispetto dei tempi dei bambini all’interno del nido, sempre più
condizionato da tempi istituzionali, dai ritmi piuttosto intensi della gestione familiare e dalla
sovrabbondanza di stimoli dall’esterno?
Rispetto al tema generale del progetto pedagogico, il sottogruppo ha condiviso da subito
che esistono, sono possibili ed anzi auspicabili progetti pedagogici diversi, in quanto
esistono contesti sociali e culturali diversi e il riconoscimento della diversità diventa risorsa
nel momento in cui attiva curiosità, interesse, voglia di capire, crea apertura e circolarità di
idee.
Ed ecco allora alcune consapevolezze condivise nel percorso formativo “La complessità
del nido: il nido è …. spazi, tempi e attività”:
• Il progetto pedagogico si connota in termini scientifici, nel momento in cui è in grado di
esplicitare i significati e i riferimenti teorici delle diverse declinazioni operative. Deve porsi
come priorità il benessere del bambino, il rispetto della sua storia personale e il valore
educativo dei momenti di cura.
• I bambini sono portatori di storie personali da accogliere e tenere presenti nella
progettazione. Le diversità dei bambini condizionano le scelte e introducono il tema della
flessibilità in itinere dei progetti.
• I significati sono in relazione ai contesti che si differenziano e si modificano in relazione
alle diverse realtà territoriali.

Dal 2008 al 2010: primi approcci alla valutazione
Mentre gli operatori erano coinvolti nei percorsi di formazione dedicati alla
implementazione del progetto pedagogico, il CPP dava mandato al sottogruppo progetto
pedagogico, che si era impegnato nella riflessione sulla progettazione, di lavorare sul tema
della valutazione, evidenziato come ambito poco praticato nell’operatività dei servizi, ma
soprattutto nella consapevolezza degli operatori e a volte anche dei coordinatori.
Quindi nell'anno scolastico 2008/2009 il sottogruppo si è confrontato sulla metodologia e
sugli strumenti di valutazione, a partire da una presentazione sintetica di quelli in uso nei
servizi educativi del territorio.
Si è così evidenziato in modo chiaro che la situazione provinciale era a macchia di
leopardo, in quanto alcune realtà avevano costruito o stavano costruendo propri strumenti
di valutazione, più o meno standardizzati, mentre per altre si trattava ancora di un
processo da avviare ex novo.
Sono stati così analizzati gli strumenti che fanno riferimento alla certificazione di qualità
ISO 9001 (utilizzati dalle COOP e da alcuni Comuni), l’Isquen (utilizzato dalla Fism)
N.B.PRO (Comune di Bologna), Va.pe.do (Comuni di Baricella e Minerbio)10 evidenziando
10Documentazione a cura del Coordinamento Pedagogico Provincia di Bologna: “ Presentazione sintetica di
alcuni strumenti di valutazione in uso nei servizi educativi del territorio regionale e non”; “Sottogruppo

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che modalità di valutazione e strumenti sono legati anche ai diversi orientamenti teorici,
alle diverse storie e realtà territoriali.
Si è poi orientata la riflessione sul rapporto tra autovalutazione e progetto pedagogico,
facendo emergere in modo chiaro che la valutazione è parte indispensabile del progetto (e
viceversa) in quanto quello che si dichiara a livello progettuale deve corrispondere a
quanto si realizza nel servizio; per questo è importante che lo strumento di valutazione sia
condiviso dal gruppo di lavoro, sia agile e che i descrittori siano ben esplicitati.
Inoltre si è presa maggior consapevolezza del ruolo fondamentale, nell’intero processo
valutativo, del coordinatore pedagogico, al quale è demandato il compito di condividere gli
strumenti di autovalutazione con il gruppo di lavoro, sostenerlo e accompagnarlo,
rafforzandone nel contempo la responsabilità.
Da questo impegnativo confronto e dalla condivisione dell’importanza di costruire un indice
comune di elementi da tenere presenti nel definire i contenuti da valutare, il sottogruppo
progetto pedagogico ha elaborato un elenco di “minimi comuni denominatori“ 11 (anno
educativo 2009/2010) che dovrebbero essere garantiti e quindi verificati in ogni servizio.
Tenendo come riferimento i punti dell'indice ragionato del progetto pedagogico che
venivano intanto definiti nel tavolo regionale 12 e quindi in un virtuoso e proficuo scambio
tra livello regionale e provinciale, si sono declinati gli indicatori relativi a: ambientamento
(prima, durante, dopo), organizzazione del contesto (spazi, tempi, relazioni, proposte
educative), rapporto con i genitori, gruppo di lavoro (osservazione, progettazione di
sezione), formazione, documentazione, raccordo con il territorio, arrivando alla stesura di
una tabella con l'elenco di tali denominatori comuni.

Dal 2010 ad oggi: costruzione e sperimentazione dello strumento
Dall'anno scolastico 2010/2011 il sottogruppo progetto pedagogico, in stretta connessione
con quanto proposto dal gruppo tecnico regionale 13, ha lavorato in modo mirato per la
costruzione di uno strumento di valutazione.

Partendo dall'indice regionale del progetto pedagogico 14, il confronto è stato intenso a
livello di sottogruppo e a livello provinciale, ha analizzato dimensioni, sottodimensioni e
criteri, riportando periodicamente in sede regionale i contributi che provenivano dal
sottogruppo. Ed è in questo percorso di scambi ricorsivi e aggiustamenti continui tra il
livello regionale, quello provinciale e dei singoli territori che si può individuare uno dei punti
di forza dell’intero processo.
E’ stato in particolare sulla formulazione dei descrittori che i coordinatori del sottogruppo
progetto pedagogico hanno ragionato e discusso per caratterizzare, in base alle specifiche
connotazioni territoriali, gli esempi di descrittori definiti in sede regionale. Si è cercato di
mantenere la struttura proposta, integrando e specificando alcuni elementi al fine di
renderli più congruenti con le realtà territoriali, anche attraverso un lavoro di mediazione,

progetto pedagogico: riflessioni dei coordinatori pedagogici sull’autovalutazione all’interno dei servizi
educativi di riferimento”; “Sottogruppo progetto pedagogico: macro punti di riflessione dal 2004 ad oggi”. -
Anno educativo 2008/2009
11Documentazione a cura del Coordinamento Pedagogico Provincia di Bologna: “Indicatori minimi ed
essenziali comuni. Sottogruppo progetto pedagogico”. Anno educativo 2009/2010
12gruppo composto dai referenti tecnici dei CPP e del Servizio regionale Politiche familiari, con il Dott.
Antonio Gariboldi dell'Università di Modena e Reggio, a cui è stato assegnato il compito di predisporre
indicazioni per realizzare la valutazione della qualità dei servizi
13 Cfr nota 12
14 Cfr Linee guida

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per far sì che tutti potessero sentirsi rappresentati nei descrittori proposti (che peraltro
potranno essere ulteriormente modificati al termine della sperimentazione in corso) 15
Nell'anno 2011/2012 il sottogruppo progetto pedagogico, nell’ambito di incontri bimensili,
ha definito sulla base dello schema regionale, lo “Strumento provinciale di valutazione
della realizzazione del progetto pedagogico nei servizi educativi per la prima infanzia”. Si è
trattato di un lavoro impegnativo, di messa in comune di punti di vista differenti, che hanno
trovato una sintesi nei descrittori individuati, pur nella consapevolezza che per alcune
specificità sarà utile che i servizi inseriscano propri, ulteriori descrittori.
Nei mesi di Maggio/Giugno 2012 si è avviata in una decina di servizi una prima
sperimentazione di tale strumento, per poi rivederlo sulla base degli elementi emersi.
Preziosa è stata la disponibilità dei coordinatori e dei servizi che si sono impegnati in
questa fase pionieristica!
Al termine di questa prima sperimentazione è stato stilato lo strumento di valutazione da
utilizzare a livello provinciale (vedi in allegato l’indice dello strumento).
Contemporaneamente, su iniziativa di alcuni distretti (Imola e Casalecchio) sono state
attivate formazioni sul progetto pedagogico e sull'autovalutazione, a conferma dello stretto
raccordo metodologico e di contenuto tra il lavoro del CPP e il territorio.

Si possono quindi così sintetizzare le tappe del percorso realizzate dal CPP di Bologna,
che si sono caratterizzate nel tempo (dal 2004 ad oggi) attraverso il confronto sulle
tematiche specifiche :
    progetto pedagogico: analizzato nei suoi diversi aspetti, a partire da un confronto
       sui modelli organizzativi applicati nei propri servizi (ambientamento, tempo, spazio,
       attività);
    metodi e strumenti di auto ed etero valutazione : a partire da una confronto sui
       diversi strumenti e metodi già utilizzati nei propri servizi;
    costruzione di uno strumento di valutazione: a partire dall'indice regionale del
       progetto pedagogico;
    sperimentazione delle Linee Guida e percorso di autovalutazione.

IL DIMENSIONAMENTO DELLA SPERIMENTAZIONE

Il percorso che ha portato al coinvolgimento dei servizi nella sperimentazione dell’
autovalutazione è stato condiviso in alcuni incontri di CPP di presentazione delle Linee
Guida regionali a coordinatori pedagogici, responsabili e dirigenti di servizi educativi 0/6
anni dei Comuni, ai quali, nel mese di Giugno 2012, è stata inviata una lettera di richiesta
per l’ adesione di alcuni servizi educativi alla sperimentazione per l'anno scolastico
2012/2013. In specifico, si prevedeva che i servizi comunali utilizzassero lo strumento in
numero pari al 20% dei servizi presenti a livello distrettuale, mentre i gestori dei servizi
privati convenzionati/appaltati a Cooperative, Associazioni e dei servizi federati Fism, lo
sperimentassero nel 20% dei servizi da loro gestiti, tenendo anche in questo caso una
distribuzione a livello territoriale.
Nella richiesta di adesione si specificava che, oltre al coordinatore pedagogico del
servizio, tutti gli educatori/trici avrebbero dovuto partecipare al percorso, in qualità di
partecipanti attivi alle diverse fasi del processo valutativo, mentre rispetto ai collaboratori,
per l'anno scolastico 2012/2013, ancora sperimentale, ogni coordinatore poteva decidere
se e come farli partecipare al percorso, visti i diversi modelli organizzativi

15Cfr Linee Guida

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Veniva previsto anche un monte ore da dedicare al percorso di valutazione, indicato in
circa 20 ore per gli educatori e i collaboratori e circa 35 ore per i coordinatori pedagogici.

Le adesioni pervenute hanno portato al coinvolgimento per l’anno 2012/2013 di :
    46 servizi: 44 nidi, 2 sezioni primavera (circa il 20% dei servizi provinciali per la
      prima infanzia)
    35 coordinatori pedagogici (su 95 coordinatori del Coordinamento Pedagogico
      Provinciale di Bologna)
    358 educatori
    89 collaboratori

IL PROCESSO ATTIVATO

La formazione
La sperimentazione è stata accompagnata dal percorso formativo “Valutare la qualità del
contesto educativo nei servizi per l’infanzia”,organizzato dal CPP, per sensibilizzare e
introdurre il personale educativo ai significati e alla metodologia di valutazione formativa di
contesto delineata dalle Linee Guida ed operare un’analisi e una riflessione conclusiva sul
percorso realizzato, esaminando le ricadute e le eventuali problematicità legate allo
svolgimento del processo.
Il percorso si è strutturato attraverso:
     incontro iniziale in plenaria rivolto a coordinatori pedagogici, educatori e
        collaboratori, di 4 ore (9/13) nel quale sono state presentate le Linee Guida, la
        metodologia di lavoro e lo strumento (Ottobre 2012) 16
     presentazione da parte del coordinatore nel gruppo di lavoro dello strumento e
        illustrazione della metodologia, compilazione a livello individuale dello strumento di
        valutazione (coordinatore ed operatori), incontri di restituzione da parte del
        coordinatore dei dati emersi dalla compilazione dello strumento, redazione ed invio
        report al CPP (periodo Novembre 2012/Febbraio 2013)
     incontro finale in plenaria di restituzione dei dati emersi a livello provinciale, sulla
        base dei report predisposti dai coordinatori e riflessione conclusiva sul percorso
        realizzato, esaminando le ricadute e le eventuali problematicità legate allo
        svolgimento del processo (Marzo 2013) 17
Importante contributo è stato dato da Antonio Gariboldi che ha accompagnato il lavoro non
solo nei momenti formativi, ma anche nella lettura complessiva dei report e nella
elaborazione critica dei principali contenuti emersi.
I momenti formativi di grande gruppo all’inizio e al termine del lavoro sono risultati molto
significativi ed hanno rafforzato l’immagine di un percorso regionale, diffuso su tutto il

16Relazioni a cura di Cristina Volta e Anna Del Mugnaio per la presentazione della sperimentazione delle
Linee Guida nel territorio provinciale; Sandra Benedetti (“Presentazione del percorso istituzionale e degli
approcci teorici che sottostanno alle Linee Guida”); Antonio Gariboldi (“La valutazione della qualità nei
servizi per l'infanzia”); Franca Marchesi (“Il percorso formativo”)
17 Relazioni a cura di Cristina Volta e Anna Del Mugnaio per alcune riflessioni conclusive in merito al
percorso realizzato a livello provinciale; Sandra Benedetti (“Sperimentare l'autovalutazione dei servizi per la
prima infanzia. Appunti di viaggio”); Antonio Gariboldi (“Valutare la qualità: analisi e riflessioni
sull'esperienza); interventi di coordinatori pedagogici, educatori e collaboratori che hanno partecipato alla
sperimentazione: Matilde Rispoli, Daria Quaglia, Michelangelo Saldigloria, Rita Ferrarese, Fernanda Rossi,
Monica Zaccarelli, Germana Grandi, Amelia Mangano, Manuela Merighi, Marzia Fabbri, Adriana Vinci;
Franca Marchesi (prosecuzione del percorso)

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territorio, che ha portato le diverse realtà a sentirsi partecipi di un processo di ampio
respiro, proiettato su più annualità e che al termine del lavoro avrebbe permesso al
“sistema nidi” di parlare un linguaggio comune.

Il gruppo dei coordinatori pedagogici
A fianco del percorso formativo degli operatori si è costituito un gruppo specifico che ha
accompagnato passo passo la sperimentazione delle Linee Guida, composto dai
coordinatori pedagogici che hanno utilizzato lo strumento di valutazione, dal tutor e da un
referente del CPP.
Il gruppo, che si è incontrato 6 volte nel corso dell’anno, ha attivato al suo interno uno
scambio e una riflessione generale sulla sperimentazione, condividendo anche gli aspetti
organizzativi dell'intero percorso, riguardanti le modalità di compilazione dello strumento e
la tempistica, la stesura del report, la ricaduta nei servizi, la modifica dello strumento e di
alcuni descrittori, i tempi e le procedure, le azioni di miglioramento a livello provinciale,
attraverso una proposta condivisa sulla formazione per l’anno educativo 2013/2014.

Il processo di autovalutazione all'interno dei servizi
A livello del singolo servizio ogni coordinatore ha preso in carico il percorso di
autovalutazione con modalità in parte simili ed in parte legate alle specificità del servizio
stesso: tratto comune a tutte le realtà è stata la presentazione dettagliata del percorso, a
seguito dell’iniziale incontro di formazione, la compilazione individuale, uno o più incontri di
restituzione e la predisposizione del report sulla base di un indice comune.
Differenze invece sono state riscontrate nella lettura dello strumento (lettura comune
coordinatore-operatori, o consegna all’equipe per lettura solo tra operatori..), nella
tempistica e nelle modalità dell’osservazione: era stato previsto che tutti compilassero lo
strumento nel corso della stessa settimana, dopo momenti di osservazione condotti in
orario di lavoro, e che anche il coordinatore compilasse lo strumento nello stesso periodo,
ma non tutti hanno seguito questa indicazione. Sarà utile precisare meglio, nel prossimo
anno, le modalità da utilizzare per garantire che i momenti dedicati alla osservazione, sia
da parte del coordinatore che degli operatori, riescano a dare elementi realmente
significativi.

Inoltre, anche per quanto concerne le modalità della restituzione, si sono evidenziate due
procedure: nella prima il coordinatore ha letto tutte le schede compilate dagli operatori, ne
ha fatto una sintesi e l’ha presentata e discussa in occasione dell’incontro di équipe; nella
seconda, le schede sono state lette nel corso dell’incontro da chi le aveva compilate e
l’incontro è servito quindi ad evidenziare “in diretta” i punti comuni e le divergenze tra
valutazioni degli educatori e tra educatori e coordinatore.
L’analisi dei dati raccolti e la loro restituzione costituiscono momenti cruciali del processo
e, come è stato evidenziato da più coordinatori, devono essere pensate con attenzione le
modalità di gestione degli incontri per far sì che possano emergere e siano motivate in
modo costruttivo differenze ed analogie di valutazione e deve essere previsto un tempo
congruo per permettere di sfruttare appieno le potenzialità di questi momenti (almeno 3
incontri per la restituzione con il gruppo educativo, in particolare nei nidi più grandi).

La partecipazione dei collaboratori
A fronte della problematica legata alla partecipazione dei collaboratori al percorso e in
specifico alla messa in rilievo da parte degli stessi della scarsa presenza nei descrittori del
loro ruolo e di alcuni dubbi, sempre da loro espressi, sulla reale possibilità di avere un
quadro complessivo della vita del nido dal punto di vista educativo per poter esprimere
una valutazione significativa su tutti gli ambiti presenti nello strumento, si è attivato un

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gruppo di lavoro composto da 10 collaboratori e 5 coordinatori pedagogici. Nel corso di 3
incontri, si è condivisa una lettura ragionata dello strumento di valutazione, si sono
analizzati tutti i descrittori e si è discusso se inserirne di nuovi, riferiti in modo più specifico
al ruolo dei collaboratori. Gli incontri hanno portato ad un confronto e ad uno scambio
interessanti; sono emerse le differenze nelle modalità organizzative, ma anche la rilevanza
educativa del ruolo del collaboratore ,centrato sulla cura del contesto di vita dei bambini, le
buone pratiche di lavoro, l’intreccio tra scelte progettuali educative e ricadute sul piano
organizzativo.
Sono stati quindi aggiunti alcuni descrittori specifici che riguardano più direttamente il
lavoro dei collaboratori (relativamente ad aspetti igienici e di cura degli spazi,
partecipazione ad attività formative..) e si è inserita nello strumento, la precisazione che il
gruppo di lavoro del servizio è composto da educatori ed addetti ai servizi generali
(collaboratori servizi prima infanzia ecc...) in modo che entrambe le figure professionali
partecipino a pieno titolo al processo di valutazione.

La stesura del report da parte dei coordinatori
A seguito della lettura e analisi degli strumenti compilati, dell’elaborazione dei dati e degli
incontri di restituzione, il coordinatore ha lavorato alla stesura del report relativo al proprio
servizio.
Il report è uno dei punti delicati del percorso di valutazione, perché, se come previsto nelle
Linee Guida deve essere presentato al responsabile/dirigente del servizio e al CPP,
diventare elemento condiviso con il gruppo di lavoro, identificando anche lo stato del
servizio e gli ambiti di miglioramento, è necessario che contenga un livello di
approfondimento elevato, utile per tutti gli interlocutori.
A fronte di una indicazione di massima (che prevedeva 6 ore per la stesura ed
elaborazione del report) si è evidenziata una eterogeneità a livello di stesura e
approfondimento, pur in presenza di una traccia comune che elencava alcuni punti 18:
   −   descrizione del servizio che ha partecipato alla sperimentazione
   −   documenti presenti all'interno del servizio
   −   articolazione del percorso
   −   dati: cosa è emerso
   −   aspetti relazionali emersi durante il percorso
   −   criticità dello strumento
   −   azioni di miglioramento.

Questa traccia verrà sostituita per il prossimo anno da un indice ragionato più strutturato
che verrà definito e proposto anche per facilitare il lavoro dei coordinatori e rendere i
report più omogenei.
Tutti i report sono stati inviati al Coordinamento Pedagogico Provinciale per la restituzione
complessiva che è stata realizzata nell’ultimo incontro di grande gruppo e in seguito
raccolti in un documento unico, che costituirà la base per la riprogettazione del prossimo
anno.

L’ELABORAZIONE DEI DATI

La compilazione degli strumenti ha prodotto una grande quantità di dati, considerando che
gli items presenti sono 96, e che nei servizi gli operatori vanno da un minimo di 3 nelle
sezioni primavera, ad un massimo di circa 20 nei nidi a 4 sezioni.

18Cfr Linee Guida

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Accanto ad ogni descrittore il CPP di Bologna ha scelto di affiancare 4 valutazioni (2 che
indicano totale presenza o assenza delle condizioni indicate dal descrittore, e 2 che
indicano valori intermedi), che sono poi state inserite in una scheda excel che può
facilitare il lavoro di sintesi, fornendo un quadro riassuntivo delle valutazioni attribuite ai
vari descrittori.
Accanto alle valutazioni una colonna è dedicata alla scrittura delle motivazioni, molto
importanti e significative, perché danno conto delle ragioni che hanno indotto una
determinata valutazione e sono particolarmente utili nel caso di valutazioni critiche.
Motivare le ragioni dell’assenza di un determinato descrittore costituisce la chiave per
capire l’intenzionalità pedagogica degli operatori, in quanto se ben motivata l’assenza di
un descrittore non è automaticamente negativa, ma può rispondere ad una situazione di
contesto nella quale è corretto che quel descrittore manchi.
I dati relativi ad ogni singolo servizio contribuiscono a definirne una sorta di profilo, nel
quale sono presenti elementi di qualità o punti di criticità e su questi elementi possono
emergere pareri concordi o discordi tra le educatrici, tra le educatrici e le collaboratrici o
con il coordinatore.
Ed è dalle motivazioni, dai pareri a volte discordi che si è costruito il confronto nel
momento della restituzione; i dati che emergono dalla modalità di valutazione impostata,
non sono freddi elementi quantitativi, ma materiale vivo che permette una riflessione di
gruppo a partire da quanto si è osservato.

Un affondo va riservato agli aspetti procedurali, forse non sufficientemente definiti e
precisati all’inizio della sperimentazione, ma che sono stati oggetto di molte considerazioni
in corso d’opera, così sintetizzate “Lo schema procedurale rappresenta una possibile
struttura di riferimento e può essere rivisto anche in riferimento al monte ore disponibile,
ma vanno comunque chiaramente condivise e definite tutte le fasi procedurali e le ore che
si prevede di dedicare alle diverse fasi; è necessario, a livello di CPP, approfondire e
concordare meglio le diverse fasi del lavoro, come introdurre il percorso e lo strumento,
quali modalità per la fase di compilazione individuale, come inserire i dati nella tabella
excel, come gestire i momenti di restituzione-discussione per sostenere il confronto e la
riflessione sui dati, come stendere il report finale. Dato che la valutazione ha carattere
qualitativo, è importante motivare i giudizi che si danno sulla base degli elementi empirici
(c’è chi chiede più spazio per le motivazioni) e sottolineare che i punteggi hanno solo una
funzione di sintesi e di messa in evidenza delle differenze. Se si ritiene che i dati numerici
possano condizionare negativamente l’analisi e la discussione sulle valutazioni, si può
fare la scelta di utilizzare solo un report di tipo qualitativo per la restituzione. Se all’interno
di un servizio sono presenti sezioni o fasce orarie gestite da operatori di enti differenti,
comunque tutti gli operatori dovrebbero essere coinvolti nel percorso di valutazione”. 19

In sintesi, al termine di questo primo anno sperimentale, si può rilevare che, pur con
alcune differenze, la procedura si è attestata su un numero di ore che va mediamente da
36 a 42 per i coordinatori e da 18 a 22 per gli operatori e si è articolata nei seguenti step:
per i coordinatori
   −   formazione
   −   riunione tra i coordinatori che partecipano al percorso
   −   riunione con gruppo educativo (presentazione caratteristiche del percorso e consegna dello
       strumento)
   −   lettura strumento
   −   riunione con gruppo educativo (confronto e chiarimenti su strumenti e procedure)
   −   settimana osservativa (compilazione progressiva dello strumento)

19Antonio Gariboldi, Valutare la qualità: analisi e riflessioni sull’esperienza, Bologna, 23 marzo 2013.
Relazione tenuta al seminario formativo del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna

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−   elaborazione dati in una scheda excel (in riferimento ad ogni voce vanno riportate in sintesi le note
       delle educatrici e delle collaboratrici)
   −   3 riunioni con gruppo educativo (analisi e discussione dei dati rilevati)
   −   preparazione per restituzione gruppo di lavoro
   −   elaborazione report finale di valutazione

 e per gli operatori :
   - formazione
   −   riunione con gruppo educativo (presentazione caratteristiche del percorso e consegna dello
       strumento)
   −   lettura strumento
   −   riunione con gruppo educativo (confronto e chiarimenti su strumenti e procedure)
   −   settimana osservativa (compilazione progressiva dello strumento)
   −   3 riunioni con gruppo educativo (analisi e discussione dei dati rilevati)

Tra gli aspetti procedurali deve essere considerato anche il periodo dell’anno in cui
effettuare la valutazione: l’indicazione data inizialmente è stata di situarla nel periodo
gennaio/febbraio, questo per permettere agli operatori di avere una situazione abbastanza
consolidata e di avere il tempo nei mesi successivi (entro aprile/ maggio) di effettuare degli
incontri di restituzione senza essere troppo pressati dalle incombenze che spesso si
accumulano nell’ultimo mese di apertura del servizio. Possono inoltre essere enucleati i
punti su cui eventualmente attivare l’anno successivo progetti di miglioramento e proposte
formative.

RIELABORAZIONE, RESTITUZIONE E CONCLUSIONE DEL PERCORSO

Nell’incontro conclusivo del percorso formativo, oltre alla restituzione dei dati di massima
emersi dai report, è stata data voce ad alcuni coordinatori, educatrici e collaboratrici che
hanno restituito uno spaccato del processo, attraverso il loro specifico punto di vista.
Di seguito alcuni stralci delle loro considerazioni che evidenziano la ricchezza degli
elementi insiti nel percorso :

   •   ….Il percorso mi è sembrato inizialmente complesso, anche perché avevo dei
       dubbi sulle mie competenze circa la possibilità di dare un apporto utile per stilare lo
       strumento. D’altra parte, man mano che partecipavo aumentava la curiosità rispetto
       alla conoscenza di aspetti e definizioni che hanno fatto molto discutere il gruppo
       per raggiungere un accordo sul significato di alcuni criteri e descrittori. C’era poi la
       mia motivazione di far emergere il valore educativo che credo faccia parte della mia
       professione all’interno del nido.
       Mi sono ritrovata a vedere che lo strumento, di cui oggi stiamo parlando, nelle
       dimensioni in cui è organizzato, pur con parole tecniche, descrive alcuni aspetti del
       mio quotidiano.
       E' stato costituito un gruppo di lavoro a livello provinciale dedicato a far emergere
       con maggiore precisione il contributo degli operatori alla realizzazione del progetto
       pedagogico, attraverso l‘identificazione di aspetti specifici della mia professionalità .
       Questo strumento non deve essere visto come un modo di “controllare” l’altro, ma
       deve essere un modo per vedere come noi vediamo il lavoro del nostro gruppo.
       Scoprirete che pensavate di pensarla tutti allo stesso modo, mentre tante volte non
       è così.
       Comunque, sebbene la compilazione dello strumento di autovalutazione, per noi
       operatori, sarà comprensibilmente faticosa, ritengo sia una cosa utile a riflettere su

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modalità lavorative che il gruppo all’interno del nido da per scontate e aspetti del
       gruppo che sembrano non poter essere cambiati mai. 20

   •   Il gruppo mi ha esplicitato la necessità di voler superare i disagi e i contrasti
       all’interno del collettivo, non basandosi semplicemente sul buon senso delle
       persone, ma provando a ricercare una metodologia che permettesse l’ascolto
       reciproco, comprendendo il proprio punto di vista e quello degli altri….
       Quest’anno il gruppo di lavoro ha fatto la scelta di andare oltre gli step indicati dal
       Coordinamento Pedagogico Provinciale, perché oltre alla formazione e
       compilazione dello strumento, abbiamo deciso di avviare una riflessione utilizzando
       lo strumento dell’autovalutazione come mediatore didattico che ci supportasse e mi
       supportasse per un confronto costruttivo all’interno del gruppo di lavoro…
       La fase di restituzione è la più corposa e complessa, perché è la fase dedicata al
       confronto di tutte le parti compilate e alla condivisione delle motivazioni e, spesso,
       in seguito si è arrivati ad avere un diverso punto di vista rispetto a quello che si
       aveva inizialmente. Quando si ha la possibilità di ascoltare il punto di vista di
       ognuno, facilmente si arriva alla contaminazione delle idee. Questo percorso di
       auto formazione ci sta dando la possibilità di condividere il fare di tutti i giorni,
       dando una maggiore intenzionalità al saper fare, ma ancora più interessante è
       aver dato al collettivo nuova energia per riuscire, in modo diverso a saper
       interagire.21

   •   Lo strumento dei descrittori è stato un valido contributo per far crescere sotto tanti
       aspetti il gruppo di lavoro. E’ stato un momento prezioso di confronto e scambio.
       Importante il lavoro individuale, poi condiviso in piccolo gruppo e in seguito a tutto il
       gruppo di lavoro. Descrittori e riflessioni utili in funzione di una stesura del progetto
       pedagogico (ci abbiamo lavorato in modo disorganico per anni, questo ci ha dato
       una cornice, una traccia precisa a cui riferirsi). Decisiva in tutto il percorso è stata la
       volontà della pedagogista: ha tirato le fila di tutti i contributi, dandoci un’ulteriore
       occasione di riflessione sul progetto. 22

   •   Il gruppo di lavoro ha ritenuto molto valido lo strumento poiché oltre ad offrire un
       quadro completo ed esaustivo del Progetto Pedagogico, ha permesso un confronto
       pedagogico tra colleghe e di ripensare alla cultura del nostro servizio.
       Un elemento di forza di tale strumento è quello di dar voce ad ogni singola
       educatrice: il nostro gruppo di lavoro è composto da 12 educatrici e 4 collaboratrici
       e non sempre ognuno di noi riesce a esporre il proprio pensiero. In questo modo,
       incrociando i dati ottenuti, è risultato lampante su quali punti ci siano dei problemi e
       mancanze e su quali invece la forza del lavoro di gruppo abbia dato i propri risultati.
       Il confronto ha dato respiro a questioni che si erano per troppo tempo rimandate, ha
       ricordato a tutte noi come sia importante la cultura del servizio e come la
       comunione d’intenti e la condivisione di prospettive sia una processo continuo. 23

20Adriana Vinci, operatrice ai servizi prima infanzia, Nido Marzabotto, Comune di Bologna, intervento al
Seminario del 16 Marzo 2013
21Matilde Rispoli,coordinatrice pedagogica Comune di Granarolo dell'Emilia e Budrio, intervento al
Seminario del 16 Marzo 2013
22Fernanda Rossi, Monica Zaccarelli, educatrici Nido Peter Pan, Comune Calderara di Reno, intervento al
Seminario del 23 Marzo 2013
23 Germana Grandi, educatrice nido Abba, Comune Bologna – Coop Cadiai, intervento al Seminario del 16
   Marzo 2013

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•   Lo strumento ha consentito la specifica autovalutazione del servizio. Il gruppo ha
       potuto analizzare, guardando dentro, vedendo con gli occhi e toccando con mano
       la struttura di funzionamento del servizio, distinguendo la percezione di ognuno e
       del gruppo intero, da ciò che è visibilmente concreto. Ha qualificato, valorizzando,
       quello che si fa e ha ripensato a diverse pratiche educative sostenendo modalità e
       strategie migliorative.24

   •   In questa formazione ci sembra di avere avuto la possibilita’ di parlare del nostro
       quotidiano, ci ha permesso di arrivare ad una conclusione che ci porta a sostenere
       che...l’altro trova quello che noi non sapevamo di avere. 25

   •   L’utilizzo dello strumento di valutazione del progetto pedagogico all’interno di un
       servizio nido, abituato da alcuni anni ad auto valutarsi attraverso uno strumento
       chiamato MAP, manuale di autovalutazione partecipata, è stato una vera sorpresa.
       La comparazione tra i due strumenti, che hanno come finalità la lettura della qualità
       del progetto pedagogico del servizio e quindi il superamento della percezione di
       una qualità non oggettiva, ha acceso nel gruppo di lavoro una riflessione sui due
       strumenti, in relazione alla congruenza degli indicatori, come lettori di rispondenza
       dei processi .
       Al gruppo di lavoro è stato richiesto di compilare ambedue gli strumenti, per ragioni
       interne alla cooperativa, che aderisce alla certificazione UNI ISO, ma nello sviluppo
       dinamico del processo, si è trovato a corrispondere sempre più ai descrittori dello
       strumento del CPP , poiché riteneva che avesse una formulazione più formativa e
       riflessiva e meno connotato, sulla dimensione organizzativo-gestionale.
       Pur condividendo il predicato che la qualità non può essere definita solo
       internamente o esternamente, al servizio, ma va invece discussa tra i soggetti
       coinvolti a vario titolo, per acquisire un significato e che solo così gli obiettivi
       possono essere condivisi ai vari livelli, il gruppo di lavoro ha iniziato con il
       responsabile della qualità della cooperativa un feed back di restituzione del lavoro
       svolto, con l’obiettivo di assumere lo strumento del CPP e, come strumento di
       autovalutazione di tutti i servizi della cooperativa, poiché le dimensioni, i criteri e
       i descrittori che lo caratterizzano, pur non essendo prescrittivi, definiscono in
       modo chiaro e democratico il processo che porta al miglioramento dell’idea di
       nido.26

   •   …...ed infine le parole di una collaboratrice 27che, insieme al gruppo di lavoro del
       suo nido, ha espresso con parole chiave cosa ha rappresentato il percorso di
       autovalutazione”, creando una sorta di alfabeto dell’autovalutazione.
       C…come complessità’ - è complesso dare una lettura, una valutazione su tutti i
       punti toccati dalla scheda, ci vuole tempo e disponibilità;
       C…come confronto - riflessione personale per sciogliere alcuni nodi avendo il
       tempo necessario per farlo!;

24 Michelangelo Saldigloria, coordinatore pedagogico Comune di Bologna, intervento al Seminario del 23
   Marzo 2013
25 Emanuela Merighi, collaboratrice Nido Tovaglie, Comune Bologna, intervento al Seminario del 23 Marzo
   2013
26 Daria Quaglia, coordinatrice pedagogica Coop Cadiai, Comuni Bazzano, Monteveglio, Castel Maggiore,
   intervento al Seminario del 16 Marzo 2013
27Amelia Mangano, collaboratrice Nido il Bruco, Comune Granarolo dell'Emilia, intervento al Seminario del
16 Marzo 2013

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F…come fatica - la fatica più grande è stata proprio quella di mettersi in ascolto
        dell’altro, è stato difficile valutare tutti i punti dell’autovalutazione;
        M…come messa in discussione - prendere coscienza di abitudini e
        consuetudini in uso da anni, ripensarle e se necessario modificarle;
        M….come mettersi in gioco - facile a dirsi ma difficile da mettere in atto. Dopo
        molti anni di lavoro nello stesso servizio, si danno per scontato molte cose e i
        cambiamenti sono molto difficili da attuare e si può aver paura!;
        O…come opportunità’ - nella sua complessità, il soffermarsi a riflettere sui
        tempi, sul fare, sull’agire è davvero utile per poi avviare un confronto faticoso e
        fastidioso, ma credo necessario per il nostro gruppo;
        R…come riflessione- queste schede si sono rivelate un dispositivo di ricerca e
        diformazione in grado di accrescere la capacità di analisi e le azioni degli
        educatori, contribuendo alla progressiva crescita professionale. Riflessione, quindi,
        che ha portato al mettersi in discussione, al confrontarsi in modo democratico con
        la consapevolezza di non possedere l’unica risposta;
        C…come crescita- riflessione sul fare più professionale e condiviso, si spera!;
        I…come impegnativo - più orientato per le educatrici, le collaboratrici sono di
        supporto;
        I…come impegno - nel rispettare le “cose” della comunità e maggiormente il
        rispetto dell’altro e del suo operato.

ESITI: ASPETTI DI QUALITÀ RILEVATI, PARTI DI CRITICITÀ EMERSE, AZIONI DI
MIGLIORAMENTO DA AVVIARE A LIVELLO DI SERVIZI

In questo primo anno, nel territorio della provincia di Bologna, la sperimentazione dello
strumento di valutazione ha avuto due obiettivi strettamente connessi: testarne la struttura,
e contestualmente verificarne l’efficacia nel far emergere elementi di contenuto rispetto
all’autovalutazione effettuata.

La struttura dello strumento
Per quanto riguarda la struttura, rilievi sono stati fatti rispetto ad alcuni descrittori, che
sono stati considerati poco rilevanti, ai fini di una valutazione rispettosa della complessità
del servizio, ambigui, generici, a volte ridondanti.
A queste criticità si è cercato da subito di ovviare con proposte migliorative. A tale scopo è
stata costruita una tabella di sintesi delle problematiche relative ai descrittori emerse dai
report e i relativi interventi da attuare28

    PROBLEMATICHE DESCRITTORI                                         INTERVENTI DA ATTUARE
Effetto confusivo della colonna “fonti            Valutare se togliere colonna “fonti” dalle schede per le educatrici
                                                  oppure distinguere tra fonti per educatrici, coordinatore e valutatore
                                                  esterno
Confusione tra valutare il servizio e valutare la Curare presentazione strumento e, in alcuni casi, inserire nota a un
sezione                                           descrittore o a un gruppo di descrittori per chiarire come si applica
Descrittori a cui non si sa rispondere: richiesta Valutare il problema ma non inserire la nuova voce di risposta (al limite
di inserire voce “non ne sono a conoscenza”       modificare descrittore): non dovrebbero esserci descrittori a cui le
                                                  educatrici non sanno rispondere
Descrittori poco chiari (es. quelli relativi al Inserire nota o modificare descrittore
raccordo con i servizi socio-sanitari)

28 Antonio Gariboldi, Valutare la qualità: analisi e riflessioni sull’esperienza, Bologna, 23 marzo 2013.
Relazione tenuta al seminario formativo del Coordinamento Pedagogico Provinciale di Bologna

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Descrittori ambigui-generici (es. alcuni di quelli Inserire esempi o        modificare    descrittori   per   renderli   più
concernenti la “relazione”)                        “concreti”/operativi
Descrittori ridondanti (es. attività all’aperto)   Valutare se sono effettivamente ripetitivi ed, eventualmente, togliere
                                                   descrittori che si ripetono
Assenza di descrittori centrati sul lavoro dei Inserire descrittori pensati in modo specifico per i collaboratori (es.
collaboratori                                  condizioni igieniche dei materiali)
Descrittori che propongono standard non Verificare l’adeguatezza della critica ed eventualmente modificare
realizzabili/idealistici (es. alcuni descrittori sulla
documentazione)
Uso fuorviante degli esempi (si valuta solo la Modificare o aggiungere altri esempi e spiegare bene significato
presenza degli aspetti riportati nell’esempio) esempi quando si presenta lo strumento
Assenza di descrittori relativi ad elementi Chiarire natura dello strumento
amministrativi/gestionali
Assenza di descrittori che tengono conto della Chiarire cosa si intende
maggior complessità del servizio
Assenza di descrittori su alcuni elementi di Valutare se inserire descrittori
qualità di base (es. cura dell’igiene di spazi e
materiali)
Descrittori che rilevano aspetti “scontati” (es. Modificare esempio
descrittore con esempio” si lavano i bambini
che si sono sporcati giocando”)
Descrittori inadeguati per la sezione lattanti     Inserire nota in cui si specifica che il descrittore non è applicabile o
                                                   come deve essere interpretato per la sezione lattanti. Valutare se
                                                   inserire descrittori specifici per i lattanti.

Ad esempio è stato segnalato che “la criticità più forte è stato proprio il fatto che figura di
riferimento e sezioni miste non fossero facilmente integrabili nello strumento. E’ stata
molto utilizzata a questo scopo la colonna delle motivazioni, per approfondire e
specificare. Si potrebbe considerare l’integrazione con una batteria di descrittori specifici ”
e la proposta per il prossimo anno è proprio ”l’opportunità che i singoli servizi hanno di
personalizzare lo strumento, integrandolo con alcuni descrittori rispondenti alle
caratteristiche specifiche del proprio modello organizzativo e pedagogico.”29
Ancora, si evidenzia che occorre ”diminuire la genericità di certi descrittori,introducendo
esempi mirati, o sostituendoli con descrittori più declinati in senso operativo” e che “il
coordinatore problematizzi il più possibile questi descrittori alimentando il confronto e la
discussione intorno alle situazioni concrete riferibili ai singoli descrittori.”30

Complessivamente comunque sono state rilevate le potenzialità dello strumento, visto
come “una sorta di vademecum dove passare in rassegna gli aspetti che caratterizzano la
complessità del nido e renderli descrivibili e riconoscibili” e che induce a “prendere le
distanze dalla pratica, come se fosse una visione dall’alto, del qui ed ora; a prendersi il
tempo, in un modo anche “sanamente coercitivo”, un tempo ampio di riflessione guidata
per un’analisi sincretica del tutto, a mettere in rete prassi comuni di azioni, metodologie,
visioni del bambino, modalità di relazione, quindi promuovere il confronto e far porre delle
domande; a rilevare le interconnessioni tra i vari aspetti che compongono la complessità
”nido”, le relazioni di causa – effetti, dando spunti su cosa si può privilegiare come punto
di partenza per mettere in atto il cambiamento; a fotografare il qui ed ora, a ragionare sulla
contingenza e non navigare a vista. Uno strumento che induce i servizi a: “disporsi in
ascolto e osservazione, …prevenire automatismi… , li mette nelle condizioni di parlarsi e
29 Dal report del nido Scoiattolo di Imola, a cura di Barbara Molinazzi, coordinatrice pedagogica, Comune di
Imola
30 Cfr Antonio Gariboldi

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