MLTV, RENDERE L'APPRENDIMENTO E IL PENSIERO VISIBILI NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO

Exploring the Micro, Meso and Macro
Proceedings of the European Distance and E-Learning Network 2018 Annual Conference
Genova, 17-20 June, 2018
ISBN 978-615-5511-23-3

    MLTV, RENDERE L’APPRENDIMENTO E IL PENSIERO VISIBILI
       NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
Silvia Panzavolta, Elena Mosa, Chiara Laici, Maria Guida, Letizia Cinganotto, INDIRE, Italia

Introduzione
Il progetto di ricerca Making Learning and Thinking Visible in Italian Secondary Schools
(MLTV) prevede la collaborazione tra Indire, istituto di ricerca nazionale che si occupa di
innovazione educativa, Project Zero (PZ, www.pz.harvard.edu), gruppo di ricerca in seno alla
Harvard Graduate School of Education, e alcune scuole italiane (secondarie di secondo grado).
L’obiettivo del progetto è la sperimentazione e la localizzazione di alcune proposte di
innovazione di PZ da parte delle scuole, selezionate tra le capofila del Movimento Avanguardie
Educative (AE). Le scuole non sono “oggetto” della ricerca ma partner e protagoniste
nell’adattamento di strumenti e risorse, tra cui le Thinking Routine (TR), per supportare il
pensiero e l’apprendimento degli studenti e degli adulti (docenti, dirigenti, ricercatori). La
proposta MLTV, nel caso in cui la localizzazione riceva positivi riscontri, verrà inserita nella
galleria di idee a disposizione della community AE per una più ampia diffusione nella scuola
italiana. La durata della ricerca è di 18 mesi (luglio 2017-dicembre 2018). La lingua di lavoro è
l’inglese (tra i criteri di selezione vi era anche una buona competenza linguistica in inglese)
anche se i prodotti e i materiali che verranno realizzati saranno tradotti in lingua italiana. La
fase iniziale della ricerca (luglio-settembre 2017) ha previsto l’individuazione ed il
coinvolgimento di tre scuole secondarie di secondo grado, eterogenee come profilo e
collocazione geografica (gli istituti selezionati si trovano nelle regioni: Friuli-Venezia Giulia,
Marche, Campania) che potessero fungere da scuole pilota in Italia. Il processo di selezione si è
basato sul possesso di una serie di criteri precisi. Il coordinamento del progetto è affidato a
INDIRE, con la collaborazione di PZ. La fase intermedia (settembre 2017-giugno 2018),
dedicata allo studio e alla sperimentazione a scuola della proposta MLTV, è in essere. La fase
conclusiva (giugno-dicembre 2018) sarà invece dedicata all’analisi dei risultati, alla scrittura di
materiali formativi e di ricerca, e alla presentazione della proposta alla community AE. Si
renderà sicuramente necessaria una fase di follow-up (nel corso dell’a.s. 2018-19) che segua gli
sviluppi del processo di allargamento alla comunità di AE (scaling-up).

Il contesto della sperimentazione
Il contesto di riferimento per l’individuazione delle scuole di MLTV è rappresentato dal
Movimento delle Avanguardie Educative (AE), uno dei principali laboratori di sperimentazione
in corso, un progetto nato per portare a sistema le esperienze più significative di trasformazione
del modello organizzativo e didattico della scuola. Promosso da Indire insieme a 22 scuole
fondatrici (e capofila), il Movimento ha espresso la propria visione per il cambiamento in un

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Manifesto dove viene descritto in sette punti il concetto di innovazione che si vuole
promuovere: (a) traformare il modello trasmissivo della scuola; (b) sfruttare le opportunità
offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e
valutare; (c) creare nuovi spazi per l’apprendimento; (d) riorganizzare il tempo del fare scuola;
(e) riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza; (f) investire sul
“capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento
tra pari, scuola/azienda, ecc.); (g) promuovere l’innovazione perchè sia sostenibile e trasferibile.
La ricerca e l’esperienza di Indire confermano che i processi di innovazione incontrano ostacoli
e resistenze se vengono calati dall’alto ma, al contrario, “attecchiscono” e non vengono rigettati
se si innescano dinamiche di contagio secondo le logiche di un approccio “bottom-up”
(Kampylis et al., 2013). La strategia che è alla base del Movimento AE è proprio quella di fare
sistema tra una rete di attori che, a volte facendo leva sulle possibilità offerte dall’autonomia
scolastica, altre individuando soluzioni alternative, hanno già mosso i primi passi nel complesso
cammino verso l’innovazione. Le istituzioni scolastiche italiane di ogni ordine e grado che si
riconoscono nella visione del cambiamento espresso nel Manifesto possono aderire al
Movimento entrando a far parte di una community di quasi 700 scuole, grazie alla quale
vengono condivise esperienze, idee, difficoltà, riflessioni che richiedono nuove soluzioni e che,
passo dopo passo, danno origine al cambiamento in un’ottica di ricerca-azione (Murray et al.,
2010; Schön, 2006). In quanto tale, il Movimento è caratterizzato dalla dinamicità che prende
forma nelle sue dimensioni di apertura alle scuole (è infatti possibile aderire all’iniziativa in
qualsiasi momento dell’anno scolastico), di ascolto (le scuole possono proporre a Indire nuove
esperienze di innovazione per incrementare la “galleria delle idee”) e di community (da 22
scuole alla fine dell’anno 2014 AE ha quasi raggiunto le mille unità in poco più di tre anni di
vita). In questo scenario le Avanguardie Educative mirano a creare i presupposti per mettere in
atto un’innovazione trasferibile e sostenibile, attraverso strumenti progettati insieme alle scuole
già impegnate in sperimentazioni di rilievo a livello nazionale (scuole capofila) e azioni di
supporto sia in presenza sia in comunità di pratiche online. Il Movimento non si limita, infatti,
alla sola declinazione degli orizzonti del cambiamento ma propone una serie di “idee per
l’innovazione” (contenute nella “galleria delle idee”) che provengono dalle scuole fondatrici e
capofila e vengono proposte alle scuole “adottanti” per avviare un processo di sperimentazione
nel proprio contesto. Prendendo le distanze da un “ricettario” per l’innovazione, le 15 idee del
Movimento offrono un quadro teorico di riferimento, strumenti operativi e la narrazione del
vissuto delle scuole capofila che prendono forma in altrettante linee guida pensate per rendere
trasferibili e personalizzabili questi processi di innovazione.

I Framework teorici in MLTV
Il framework Making Learning Visible pone l’enfasi sul fatto che l’apprendimento non può più
essere un’attività individuale e guidata dal docente ma deve andare addirittura oltre le mura
della classe per coinvolgere famiglie e membri della comunità. Purtroppo molte pratiche di
classe semplicemente non sono pensate per supportare la profondità e la complessità
dell’apprendere degli studenti e normalmente le uniche rappresentazioni pubbliche
dell’apprendimento sono voti, promozioni, ranking. Le classi che lavorano rendendo visibile

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l’apprendimento suggeriscono che un apprendimento forte e significativo è diretto a uno scopo,
è sociale, è emotivo, è abilitante e basato su rappresentazione. David Perkins (2014) scrive che
la prima decisione chiara che il docente deve prendere riguarda la scelta di che cosa vale la pena
imparare. Liberandosi dalla pressione a svolgere tutti gli argomenti del curricolo, l’insegnante
deve operare una attenta selezione che sia guidata da uno scopo rilevante per gli studenti, i
docenti, la disciplina e anche per la comunità più vasta. PZ, adottando la visione di Lev
Vygotskij (1978) e Albert Bandura (1997), sostiene che la creazione di contenuto non è
un’attività individuale ma si sviluppa in un contesto sociale di scambio con altri, per cui
apprendere comporta confrontarsi con diversi punti di vista ed interpretazioni e giungere ad
un pensiero più complesso riguardo al materiale stimolo fornito dal docente. Il processo di
apprendimento è marcato da esperienze di gioia e di meraviglia. L’apprendimento è abilitante
e i docenti che lo rendono visibile incoraggiano gli studenti a diventare più autodiretti,
prendendo in carico il proprio apprendimento e il compito di condividerlo con altri. Howard
Gardner (2006) suggerisce, nella sua teoria delle intelligenze multiple, che l’evidenza
dell’apprendimento può essere dimostrata in una varietà di sistemi simbolici che vanno ben
oltre il tradizionale focus della scuola su parole e numeri. I prodotti e i processi
dell’apprendimento diventano visibili attraverso citazioni, disegni, video, riflessioni, fotografie.
Condividere questi artefatti con altri studenti, insegnanti e famiglie spesso provoca una nuova
comprensione, curiosità, sorpresa, piacere. Le due pratiche principali per rendere visibile
l’apprendimento sono l’apprendimento in gruppo e la documentazione. L’apprendimento in
gruppo è promosso attraverso cinque strategie interconnesse: far crescere la capacità degli
studenti di imparare insieme, progettare compiti coinvolgenti che beneficiano di una
prospettiva di gruppo, facilitare le conversazioni che approfondiscono l’apprendimento,
formare i gruppi intenzionalmente, progettare un’efficace sinergia tra lavoro individuale, in
piccolo gruppo e classe intera. Nell’accezione di PZ la documentazione è la pratica di osservare,
registrare, interpretare e condividere, attraverso una varietà di media, il processo ed i prodotti
dell’apprendimento, allo scopo di approfondire l’apprendimento e renderlo visibile. Più che essere
una strategia tecnica per catturare immagini di studenti al lavoro, la documentazione crea una
nuova relazione tra insegnanti e docenti nel processo di insegnamento – apprendimento. Essa
non è soltanto un bel prodotto finale e non è solo retrospettiva, guarda anche al futuro e dà
forma alla progettazione di futuri contesti di apprendimento. Il “Visible Thinking” è un
Framework usato per rendere visibili i processi cognitivi con l’obiettivo di incoraggiare, nelle
scuole, una cultura dell’esplorazione e la costruzione del pensiero critico. Il pensiero viene reso
visibile attraverso delle routine cognitive specifiche, le Thinking Routines (TR), una sorta di
struttura organizzativa per guidare i processi mentali degli studenti. Una caratteristica delle TR
è che incoraggiano gli studenti a impegnarsi attivamente su un argomento, ponendo domande,
facendo il punto sulle conoscenze pregresse, sondando la certezza delle loro idee e connettendo
visibilmente nuove conoscenze a quelle precedenti. Si tratti di protocolli didattici composti da
un set di domande e una breve sequenza di fasi che possono essere facilmente applicate a ogni
materia ed in diversi contesti educativi. Derivano dalla lunga ricerca condotta ad Harvard
finalizzato ad investigare le caratteristiche dell’”higher order thinking” (ossia le abilità di
pensiero di livello superiore) e a costruire i presupposti per la realizzazione di una “thinking
classroom”. Gli studenti imparano molto dalla cultura della classe intorno a sé che è portatrice

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del “curriculum nascosto” delle convenzioni e delle aspettative e per questo va resa A fronte di
una loro immediata “leggibilità”, l’esperienza di PZ dimostra ampi risultati in termini di
coinvolgimento degli studenti, deep learning, autonomia di pensiero, prospettiva critica e
motivazione allo studio. Per ottenere i risultati descritti è fondamentale che i docenti creino
opportunità di pensiero in classe (Perkins & Tishman, 2001), tuttavia si tratta
fondamentalmente di promuovere un processo interiore che è necessario rendere meno
invisibile attraverso opportune domande e l’ascolto attento. Domande chiuse, pensate per
testare se gli studenti ricordano cosa è stato insegnato loro, non servono a coinvolgere gli
studenti e non li stimolano ad avere proprie idee ma solo a rivedere contenuti. Essi intuiscono
che il docente si aspetta un’unica specifica risposta e giocano a indovinarla senza alcuno sforzo
di elaborazione. Per contro, le domande autentiche, veramente generative, hanno una positiva
influenza sull’engagement dello studente e sul pensiero critico (Boscolo, 2012). Altrettanto
importante è la capacità dei docenti di ascoltare a fondo le domande degli studenti poiché esse
fanno luce sul loro pensiero e forniscono elementi per rilanciare una domanda che li spinga più
avanti nel loro apprendimento. Piuttosto che vedere le TR come pratiche separate, è importante
vederle come strutture che originano dalla pratica continua di far domande e di saper ascoltare
e che a loro volta amplificano tale pratica.

Metodologia della ricerca
La ricerca si inserisce all’interno di quegli approcci di ricerca chiamati partecipativi in quanto
l’indagine coinvolge attivamente diversi attori provenienti dal mondo della scuola (le tre scuole
individuate) e della ricerca (ricercatori Indire e Project Zero) e intende valorizzare il processo
di costruzione di conoscenza sinergico tra tali attori che si avvale di un dialogo tra teoria e
pratica, tra ricerca e azione e tra ricerca ed esperienza (Magnoler, 2012). In particolare si ispira
al modello della ricerca collaborativa (Desgagné, 1997; Magnoler, 2012) con attenzione alla
valorizzazione del “Teachers’ Thinking” (Tochon, 2000; Damiano, 2006) e dell’analisi delle
pratiche vista anche come dispositivo per lo sviluppo professionale (Altet et al., 2006; Altet,
2003; 2009; Damiano, 2006; Falcinelli, 2011; Laneve, 2005; Mortari, 2009). Il modello prevede
una costruzione di una relazione con le scuole più che nei termini di “academic-practitioner-
relationship”, in quelli di “co-equal-relationship”, dove gli attori della scuola non sono
considerati fonti ma partner attivi della ricerca e dove “l’insegnante informa epistemicamente
ed eticamente il dato alla pari del ricercatore” (Perla, 2015). Il modello di ricerca prevede una
co-costruzione interattiva in tutte le fasi della ricerca: co-situare la ricerca, co-operare e co-
produrre il risultato (Magnoler, 2012). In particolare per la prima fase il percorso ha previsto
l’elaborazione dell’obiettivo e il suo posizionamento all’interno di un quadro teorico di
riferimento, sono state quindi sviluppate le domande di ricerca e il relativo posizionamento
all’interno dei due framework MLV e VT. La seconda fase ha previsto l’accordo sulla
metodologia e sui dati da raccogliere ed ha consentito agli insegnanti di analizzare meglio e
approfondire la tematica oggetto di indagine ed ai ricercatori di raccogliere le informazioni utili
alla messa a punto della metodologia. In questa fase si è infatti collegialmente deciso che oltre
alla localizzazione dei due framework per la quale l’analisi della documentazione è lo strumento
privilegiato, si sarebbero anche analizzate alcune dimensioni del lavoro in classe con gli studenti

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tramite osservazioni, focus group con gli studenti, interviste ai docenti per cogliere la ricaduta
del percorso su alcune dimensioni legate ai processi di insegnamento-apprendimento. La terza
fase, ovvero l’analisi dei dati e l’elaborazione di una sintesi dove si prevedono artefatti pensati
sia per il mondo della scuola sia per il mondo della ricerca scientifica, vedrà ricercatori e scuole
coinvolti nella stesura di documenti utili alle scuole (ad esempio le Linee guida per l’adozione
di una nuova idea per il Movimento AE) e la produzione di articoli e di un volume da
condividere con la comunità scientifica. In particolare, nello step iniziale della fase di co-
produzione, si sta procedendo con un primo processo di interpretazione e restituzione
dell’esperienza realizzata dagli insegnanti che stanno “mettendo in parola la pratica” (Altet,
2003) ovvero le esperienze realizzate con le TR ed i protocolli coerenti con i framework MLV e
VT e documentate tramite videoriprese, registrazioni, testi digitali prodotti da insegnanti e
studenti e condivisi nei padlet. La pratica è condivisa con il gruppo che, con il supporto dei
ricercatori, approfondisce i significati, esplicita i processi, riflette e offre feedback su e per
l’analisi della pratica stessa (Schön, 2006). In questa fase particolare importanza assume l’analisi
della documentazione prodotta dall’insegnante e discussa in gruppo (Altet, 2009; Falcinelli,
2011) realizzata con il supporto di un protocollo tratto dal lavoro di PZ (Krechevsky et al., 2013;
pp.125-126). Il secondo step della fase di co-produzione vedrà i ricercatori coinvolti nella lettura
e analisi dei materiali prodotti dai docenti ma anche dalle osservazioni in classe e dai focus
group con gli studenti e dalle interviste ai docenti e nella relativa restituzione al gruppo (tramite
report ed incontri di discussione) dei passaggi e nodi concettuali principali, in modo da
procedere ad una progressiva e negoziata co-costruzione di significati. Il prodotto finale sarà
l’esito di un lavoro in cui il gruppo composto da ricercatori e attori della scuola avrà potuto
mettere insieme due visioni provenienti da due culture differenti e dovrà rispondere al criterio
della “doppia verosimiglianza” ovvero la possibilità di far diventare il risultato della ricerca
come accettabile da tutti gli attori coinvolti (Magnoler, 2012; Dubet, 1994).

Gli attori del progetto
I veri protagonisti del progetto di ricerca sono le scuole, i dirigenti scolastici, i docenti, gli
studenti, chiamati a scoprire e sperimentare una nuova cultura, un nuovo modo di intendere la
scuola, l’apprendimento e l’insegnamento, in collaborazione con il team di ricerca PZ-INDIRE.
Si prevedeva il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica (dirigente, docenti e studenti) e
l’identificazione di un gruppo di lavoro formato da quattro o cinque docenti, tra cui un docente
referente, che svolgesse il ruolo di punto di contatto con il team di ricerca, con gli altri colleghi
e con il dirigente scolastico e che facilitasse il processo di localizzazione dei due Framework al
sistema scolastico e alla cultura scolastica italiani. Il docente che partecipa a questa iniziativa è
un docente orientato alla ricerca, che ama mettersi in gioco e che trova nel confronto con altri
colleghi, occasioni importanti di crescita professionale e scambio umano. Un docente motivato
a migliorare l’offerta formativa della propria scuola per garantire agli studenti opportunità di
apprendimento più profonde e significative. Un docente che attribuisce un valore significativo
alla pratica della documentazione educativa come elemento costitutivo dello sviluppo
professionale e come restituzione (accountability) verso se stesso, gli studenti e la comunità
scolastica. Alle scuole veniva inoltre richiesta la disponibilità a ospitare periodici incontri in

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presenza con i ricercatori INDIRE e/o PZ, nonché a partecipare a periodici incontri online su
una piattaforma dedicata al progetto. Al dirigente scolastico, inoltre, si chiedeva la disponibilità
a coordinarsi con i dirigenti delle altre scuole coinvolte nel progetto MLTV, in modo da attivare
proficui scambi e sinergie, in previsione della creazione di una nuova idea di Avanguardie
Educative. La prospettiva dello scambio e del confronto reciproco all’interno di una comunità
di pratiche ispirata al valore del group learning era presente sin dalla fase di progettazione
iniziale e rappresenta il filo rosso di tutta l’iniziativa. La comunicazione tra il team di ricerca e
le scuole si configura attraverso contatti molto frequenti soprattutto online, nonchè attraverso
tre meeting face-to-face, anche alla presenza dei ricercatori di PZ. Lo strumento principale per
la comunicazione online in sincrono è il webinar, utilizzato sia come strumento di lavoro
interno per i ricercatori, sia come mezzo di contatto “cross-schools”, finalizzato a creare un
ponte tra i ricercatori e le scuole e le scuole tra di loro, in modo da condividere le esperienze, lo
stato dell’arte delle varie sperimentazioni, gli eventuali errori o le misconcezioni da valutare e
discutere insieme, come momento di arricchimento e di crescita reciproca. Il webinar viene
sempre registrato e reso disponibile a tutti gli stakeholder del progetto per una fruizione
successiva. Ciò consente non solo la visione da parte degli assenti, ma anche una visione
successiva attenta e scrupolosa da parte dei presenti, alla ricerca dei momenti più significativi o
delle criticità sulle quali riflettere successivamente. Per quanto riguarda gli strumenti di
condivisione e comunicazione asincrona, ai docenti è stata offerta l’opportunità di individuare
lo strumento a loro più consono, anche in base alle loro preferenze e alle loro esperienze
pregresse, in ottica di Personal Learning Environment (PLE) e Personal Learning Network
(Chatti et al., 2010). Lo strumento immediatamente ritenuto da tutti più efficace è il padlet, una
webapp multimediale che permette di apporre “post-it” digitali, con contenuti testuali, grafici,
audio o video che possono essere inseriti e successivamente commentati da ciascun
partecipante. Padlet si presta bene come memoria storica dei momenti più significativi di un
percorso formativo, una sorta di portfolio digitale, che possa tenere traccia delle varie fasi, degli
aspetti positivi, delle criticità. Il padlet inoltre si è rivelato sin da subito uno strumento molto
flessibile e dinamico, in grado di essere utilizzato secondo la nuova concezione di
documentazione proposta dal progetto MLTV: non come display dei prodotti, ma come
testimonianza dei processi. Ogni scuola ha dunque creato un proprio padlet, talvolta anche più
di uno, in quanto i docenti lo utilizzano costantemente come bacheca digitale del loro percorso
di sperimentazione, raccogliendo testi, audio, video degli studenti e dei docenti in azione.
Questa documentazione è oggetto di feedback continuo e costante da parte dei colleghi e da
parte del team di ricerca: il valore del feedback strutturato e guidato sulla base di protocolli ben
precisi rappresenta una delle conquiste del progetto MLTV. Gli incontri in presenza dell’intero
gruppo di ricerca sono fondamentali ai fini dello sviluppo del progetto: dopo il Kick-off meeting
all’inizio dell’anno scolastico, l’incontro intermedio e quello finale costituiscono i tre momenti
collegiali, alla presenza delle scuole e dei ricercatori PZ-INDIRE, finalizzati a monitorare le varie
fasi del progetto e seguirne direttamente “dal vivo” gli sviluppi. Oltre a questi momenti
collegiali, il team di ricerca INDIRE è impegnato in visite mensili presso le singole scuole, volte
a osservare le lezioni in classe, ascoltare la voce degli studenti, dei docenti e dei dirigenti, con
l’obiettivo di triangolare i dati e comprendere come gli input forniti dal progetto MLTV possano
generare una nuova cultura del pensiero e dei processi di insegnamento/apprendimento.

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Strumenti di indagine e dimensioni di analisi
Le domande di ricerca che muovono le attività sono articolate come segue: “Quale tipo di
pensiero vogliamo rendere visibile per favorire un apprendimento profondo? Quali adattamenti
devono essere essere apportati nelle pratiche di insegnamento e apprendimento per rispondere
ai bisogni degli studenti? Cosa cambia (e come) nelle pratiche di insegnamento/apprendimento
quando si utilizza la documentazione e la si discute con gli studenti?”. Ciascuna scuola ha poi
formulato anche una riflessione personale e specifica rispetto all’individuazione dei bisogni dei
propri studenti, in quanto i tre contesti (benché siano tutte scuole secondarie di secondo grado)
sono molto diversi tra loro. Il liceo Savoia Benincasa di Ancona ha identificato come prioritario
il bisogno di analizzare un contenuto da più punti di vista, sviluppando dunque capacità di
ascolto reciproco, assunzione di prospettive altrui, approccio problematizzato ad un contenuto.
L’Istituto Malignani di Udine ha invece identificato come bisogno prioritario quello di
ingaggiare maggiormente gli studenti, mettendo al centro la problematica della motivazione e
delle strategie di autoregolazione (Boscolo, 2012). Infine, l’ISIS Europa di Pomigliano, situato
in una zona molto problematica dove il tasso di drop-out è altissimo (la scuola è riuscita a
ridurlo notevolmente), ha individuato come priorità quella di educare i ragazzi al pensiero
critico e all’analisi del contenuto, in quanto i ragazzi provengono dalla scuola secondaria di
primo grado con scarsissime abilità di decodifica del testo e con moltissime misconcezioni
(anche basilari). A partire dalle domande generali del progetto, che guardano alla trasferibilità
dei Framework in ambito italiano, e da quelle delle scuole, i ricercatori INDIRE hanno chiesto
a tutti i docenti di scrivere un piano individuale di ricerca fornendo un preciso schema che
riprendeva le premesse generali e chiedeva di declinare a livello personale e disciplinare, se del
caso, le domande, fornendo elementi sia di contesto (in quale classe si applica la
sperimentazione, su quali contenuti, in quali tempi, ecc.) sia di ricerca (ipotesi, routine e
protocollo impiegati, uso della documentazione per fare inferenze, discussione con i colleghi).
Questo strumento, denominato Griglia per la descrizione del piano di ricerca individuale, è
stato prima rivisto dal team di PZ e poi sottoposto ai docenti per un feedback. La versione 2.0
della Griglia è stata poi distribuita per la raccolta dei piani individuali (da compilare
mensilmente). Al fine di identificare le dimensioni da analizzare, i ricercatori INDIRE hanno
analizzato tutte le Griglie e hanno individuato alcune dimensioni che i docenti menzionavano
come aspetti di possibile cambiamento. Durante il secondo incontro in presenza, avvenuto ad
Ancona a gennaio 2018, era prevista una sessione per raggiungere un consenso rispetto alle aree
da attenzionare nel corso dei mesi successivi. Si è partiti da una attività di scrittura individuale,
in risposta ad una serie di domande stimolo per comprendere cosa è cambiato dall’inizio del
progetto in termini di rappresentazioni legate all’apprendimento degli studenti e di loro stessi
ed in termini di pratiche di insegnamento/apprendimento. Sulla base delle risposte date, i
partecipanti sono stati divisi in piccoli gruppi per continuare un lavoro più profondo di analisi.
Le dimensioni identificate nel microgruppo sono state votate per arrivare ad una rosa di tre
dimensioni (veniva utilizzato lo strumento della Nominal Group Technique, Bezzi, 2014). Le
tre dimensioni votate sono poi state ricondivise in plenaria e sottoposte ad un ulteriore
passaggio di ri-analisi (Round Robin Discussion). Il processo prevedeva anche l’utilizzo delle
dimensioni individuate dai ricercatori nella fase pre-protocollo in modo che la prospettiva di

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tutti i componenti fosse tenuta presente anche se la persona non era fisicamente partecipe nel
microgruppo. Questa fase di identificazione condivisa delle dimensioni del cambiamento e delle
aree di impatto, in relazione all’utilizzo dei Framework MLTV, ha successivamente consentito
al gruppo di ricercatori INDIRE di mettere a punto il protocollo delle visite di osservazione che
vengono effettuate una volta al mese nella tre scuole. Il protocollo di visita si compone dei
seguenti momenti:

   1. Discussione guidata con utilizzo di un protocollo MLV (Krechevsky et al., 2013)
      specifico per l’analisi della documentazione di uno dei docenti (a turno).
   2. Debriefing rispetto allo stato dell’arte.
   3. Osservazione in classe a cura dei ricercatori.
   4. Intervista semi-strutturata al Dirigente scolastico e al Docente referente.
   5. Focus group con gli studenti (solo nella fase conclusiva).

Conclusioni e prospettive di sviluppo
In questa fase della ricerca non è possibile fare un bilancio chiaro degli esiti della
sperimentazione anche se, dalle discussioni con i docenti e i Dirigenti scolastici, dalle
osservazioni effettuate e dall’analisi della documentazione, ci pare di poter rintracciare elementi
positivi di crescita nella cultura scolastica e spunti importanti per lo sviluppo professionale. Una
prima riflessione che proviene da tutte e tre le scuole è che questo approccio all’esplicitazione
dei processi di pensiero e di apprendimento sia in linea con l’impostazione italiana della
didattica per competenze (Guasti, 2012) e con la visione del Movimento di Avanguardie
Educative che, nel suo Manifesto, guarda ad alcuni macro-obiettivi, in particolare per gli
Orizzonti 1 (Trasformare il modello trasmissivo della scuola), 3 (creare nuovi spazi per
l’apprendimento) e 6 (investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti). I concetti del group
learning (apprendimento di gruppo), della documentazione intesa come strumento per
approfondire la comprensione dell’apprendere nostro e altrui, e l’uso di protocolli specifici per
stimolare ed educare forme di pensiero e ragionamento profondo, centrali nei framework
MLTV, sono assolutamente legati agli orizzonti strategici di Avanguardie, cui si faceva
riferimento. Una prima conferma, dunque, rispetto all’operazione culturale che il progetto
intende promuovere. La classe come “Cultures of thinking”, come ambiente dove forte è
l’accento sulla persona, sulla valorizzazione del suo apporto nella costruzione dei saperi e sul
sostegno al processo di formazione e di pensiero, più che alla trattazione di tutti i contenuti
curricolari, è sicuramente in linea con le proposte del Movimento. Un’altra osservazione,
ancora emergente e superficiale, riguarda le implicazioni a livello di pratiche di insegnamento
e di costruzione della comunità professionale, che grazie alla proposta MLTV si riappropria
della ricerca educativa, della discussione e del confronto collegiale sui processi di
apprendimento e del ruolo di docente-ricercatore (Alexakos, 2015) e di professionista riflessivo
(Schön, 2006). Tuttavia, data la fase iniziale dei lavori, sarebbe prematuro esprimersi qui sui
benefici rilevati sullo studente; riportiamo solo una generalizzata percezione, condivisa dai
partecipanti alla ricerca, che le dinamiche favorite dalla sperimentazione siano di supporto alla
creazione di un clima di classe sereno, accogliente, sicuro, fondamentale e correlato al successo

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MLTV, Rendere L’apprendimento e il Pensiero Visibili Nella Scuola Secondaria di Secondo Grado
Silvia Panzavolta et al.

formativo (citare autori). Sarà necessario attendere la fine dell’anno scolastico per poter fare un
primo, timido, bilancio.

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