La piattaforma Google Drive come strumento didattico finalizzato al completamento del compito
←
→
Trascrizione del contenuto della pagina
Se il tuo browser non visualizza correttamente la pagina, ti preghiamo di leggere il contenuto della pagina quaggiù
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
La piattaforma Google
Drive come strumento
didattico finalizzato al
completamento del compito
Maddalena Bertacchini
D o c e n te i t a l i a n o L 2 / L S , f o r m a to r e e c o r r e t to r e C I L S
Cristina De Girolamo
D o c e n te i t a l i a n o L 2 / L S , e s p e r t a i n d i d a t t i c a d e l l a
l e t te ra t u ra e a p p r e n d i m e n to o n l i n e
E l e n a Te a
D o c e n te i t a l i a n o L 2 / L S , e s p e r t a i n n u o v e te c n o l o g i e
a p p l i c a te a l l a g l o t to d i d a t t i c a
9 219L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue Introduzione Nel settore dell’applicazione di nuove tecnologie alla didattica, l’uso del Web 2.0 per scopi di apprendimento linguistico rappresenta, oramai da tempo, un argomento dibattuto e controverso1. La posizione degli “addetti ai lavori” del campo educativo-didattico risulta alquanto eterogenea. C’è chi parla di piccole rivoluzioni che determineran- no ulteriori, incisivi cambiamenti (Scoble, 2007) e chi invece demonizza e stigmatizza (Prati, 2007, Martines, 2007). In merito all’uso di supporti mul- timediali, spazi virtuali e social come Google Drive, Dropbox, Wikipedia, Facebook, Twitter, si va dalla valorizzazione (Rubini, 2009) alla denuncia dell’inutilità e della vacuità del loro utilizzo nella scuola (Thomson, 2009). A prescindere dallo schieramento in favore dell’una o dell’altra posizione, dal dibattito emerge chiaramente che le nuove tecnologie pongono docenti e studenti su uno stesso piano. Entrambi sono infatti sottoposti ad un processo paritario di apprendimento di nuovi strumenti tecnologici di espressione e comunicazione che forniscono ambienti di lavoro collaborativo, facilitando la ricerca e la costruzione dell’informazione, la comunicazione sintetica, la cooperazione tra soggetti distanti e la costituzione di comunità con alti livelli di interazione. 1 Su questo argomento, cfr. il cap. 6 di questo volume. 220
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
1 Perché strutturare una formazione linguistica
usando un ambiente formativo multimediale?
In questo contesto, siamo convinti che un ambiente formativo supportato dalle
tecnologie multimediali offra l’occasione di valorizzare il ruolo di tutti gli attori
coinvolti nel processo formativo. L’uso di una piattaforma multifunzionale per-
mette ai docenti di sdoganarsi dalla lezione frontale, preponderante nella didat-
tica di tipo erogativo, e agli studenti di assumere una funzione attiva, lontana
dalla trasmissione unilaterale (docente à discente) dei contenuti disciplinari.
Ci sembra quindi che gli ambienti multimediali di apprendimento permettano
agli studenti di acquisire un maggior grado di consapevolezza del loro ruolo.
Secondo Bandura (self-efficacy, 2003) un qualsiasi discente che possieda
un elevato grado di consapevolezza della propria funzione all’interno del di-
spositivo di apprendimento possiede anche un alto grado di consapevolezza
delle competenze acquisite e di quelle che gli restano da acquisire. Ne deriva
un forte sentimento di efficacia personale e un’importante spinta a progredire
nella lingua straniera e nella cultura che tale lingua veicola.
Allora come dobbiamo agire sul piano didattico, al fine di incoraggiare negli
studenti questa consapevolezza? Come si deve sensibilizzare, guidare e fare in
modo che gli studenti entrino e restino in quest’ottica di discenti-utenti consci
del proprio ruolo attivo, delle proprie acquisizioni? A questo proposito, ci pare
sia essenziale la scelta di un ambiente formativo che renda il dispositivo di ap-
prendimento uno spazio in cui il potenziale dello studente possa svilupparsi
grazie a dei compiti accattivanti, che siano occasione di sfida cognitiva.
Il presente articolo si propone di presentare una nostra risposta alle finalità
didattiche sopra elencate; durante la nostra esperienza di insegnanti abbiamo
riconosciuto nella piattaforma Google Drive uno strumento adatto alla realiz-
zazione della “missione” (il compito) e un supporto utile ad incentivare il lavoro
cooperativo finalizzato al completamento della stessa. La scelta di sperimen-
tare questo strumento e di utilizzarlo – con un approccio orientato all’azione
– come supporto per alcune attività linguistiche è stata dettata dal fatto che il
percorso linguistico in cui gli studenti vengono inseriti si sviluppa seguendo i
221L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue principi del blended learning2. Ciò ha reso necessario trovare uno strumento che potesse fornire un supporto adatto allo sviluppo di alcune attività linguisti- che fruibili online. Tali attività sono state concepite per rispondere a due requi- siti fondamentali: costituire un’alternativa accattivante al lavoro individuale che lo studente porta avanti a casa e integrare le lezioni in presenza. Per presentare in modo chiaro ed esaustivo l’utilizzo della piattaforma Goo- gle Drive come strumento finalizzato al compimento del compito, sarà neces- sario definire il contesto didattico-pedagogico in cui si inserisce il percorso d’apprendimento linguistico in cui abbiamo operato, descrivere gli obiettivi glottodidattici e le modalità in cui è usufruibile il percorso linguistico, non- ché presentare gli aspetti meramente tecnici del supporto. Nella parte finale dell’articolo, saranno presentati due esempi di compiti sperimentate con gli studenti. La sperimentazione ci ha permesso di cogliere i punti di forza e i limiti di questo strumento e ci ha quindi permesso di ripen- sare e ridefinire alcuni compiti per poter contenere i limiti strutturali insiti nella piattaforma e valorizzarne invece le potenzialità. 2 Il dispositivo didattico L’utilizzo della piattaforma Google Drive finalizzato al completamento coope- rativo di un compito è stato proposto e sperimentato con studenti universitari francesi che, durante l’anno accademico 2014-2015, hanno seguito una for- mazione blended learning di italiano lingua straniera di 100 ore. Gli studen- ti hanno infatti frequentato 50 ore di corso frontale (2 ore settimanali per 25 settimane) e altrettante ore online. Il pubblico, composto da 58 studenti di età compresa tra i 18 e i 22 anni, è stato ripartito in 4 gruppi-classe sulla base del li- vello linguistico individuato grazie ad un test di posizionamento, somministra- 2 Combinando il metodo frontale d’insegnamento con attività mediate multimediali, crea un approc- cio più integrato tra insegnanti e studenti. 222
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
to prima dell’inizio della formazione3. Nonostante la totalità degli studenti sia
stata pre-testata, i gruppi-classe di livello, costituiti da circa quindici studenti
ognuno, non possono dirsi omogenei, poiché composti da studenti che posso-
no essere sia specialisti che non specialisti4. Ciò significa che, all’interno di uno
stesso gruppo d’apprendimento, alcuni studenti sono esposti alla lingua italiana
in modo più cospicuo rispetto ad altri e per questo motivo si viene a creare
una disparità di competenze, in alcuni casi, considerevole. Questa differenza,
interna al gruppo-classe, rende ancor più opportuna la scelta di un dispositivo
di formazione blended in cui l’insegnante-tutore5 possa definire a favore de-
gli studenti percorsi personalizzati attraverso un lavoro autonomo online su
piattaforma multimediale. Nella fase di lavoro online i gruppi-classe sono stati
ulteriormente scissi in sottogruppi al fine di facilitare le interazioni tra studenti
e sollecitare la collaborazione e il peer tutoring6.
Oltre al desiderio di appianare eventuali disomogeneità in seno ai gruppi-clas-
se, vari sono i motivi per i quali è stata prediletta una formazione blended: in pri-
mo luogo la volontà di rispettare la prospettiva comunicativo-azionale nella quale
ci riconosciamo (Bourguignon, 2006); inoltre la doppia modalità (apprendimento
frontale e apprendimento a distanza) favorisce la centralità dello studente (Nis-
sen, 2006), ne facilita l’individualizzazione e la conseguente responsabilizzazio-
ne dell’apprendimento (Brudermann, 2010). Per di più la relazione – tipica della
modalità blended – di coesione e progressione tra i contenuti affrontati in classe
e quelli proposti online sostiene l’innovazione pedagogica e sollecita la pratica
linguistica in una sorta di efficace continuità (Charlier et al., 2006), poiché in un
qualsiasi dispositivo di blended learning tutte le componenti sono tra loro legate e
strutturate in un efficace equilibrio dinamico (Castello, 2011).
3 A seguito del test di posizionamento, sono stati creati 4 gruppi-classe: 1 gruppo di livello A2, 1
gruppo di livello B1 e 2 gruppi di livello B2.
4 Il gruppo-classe è costituito sia da studenti iscritti al Corso di Laurea di Lingua e letteratura italiana
(considerati « specialisti » della lingua straniera target) sia da studenti iscritti ad altre facoltà (considerati
« non specialisti » di lingua italiana).
5 Nel dispositivo blended learning da noi adottato l’insegnante è al contempo tutore. Infatti, in qualità
di unica figura formatrice che struttura e organizza i contenuti del corso, il docente si occupa sia di ani-
mare le lezioni settimanali in classe che di monitorare le attività proposte ai discenti online. D’ora in poi,
per ragioni di praticità, definiremo quindi l’insegnante-tutore con il solo titolo di insegnante.
6 Apprendimento fra pari, quindi fra compagni di corso.
223L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue Il raggiungimento degli obiettivi glottodidattici è stato valutato, a fine for- mazione, attraverso un test, predisposto dall’insegnante, il cui superamento ha consentito agli studenti di maturare dei crediti per la finalizzazione per proprio percorso accademico. All’insieme degli studenti iscritti è stato altresì richiesto di affrontare l’esame di certificazione CLES7 e solo il superamento della certificazione linguistica potrà giustificare l’iscrizione dei discenti ad una formazione linguistica di livello superiore negli anni successivi del loro percorso universitario. 3 Il contesto didattico Il pubblico universitario di riferimento della formazione di lingua italiana LS qui descritta apprende l’italiano come seconda o terza lingua. L’apprendi- mento dell’italiano può essere avvenuto in un contesto scolastico (scuole me- die e/o superiori) oppure extrascolastico (Istituti Italiani di Cultura, Camera di Commercio Francese, Enti pubblici e/o privati). Di conseguenza, l’appren- dente standard del nostro corso proviene da una formazione scolastica non necessariamente specializzata nell’apprendimento delle lingue straniere. È quindi un discente che si avvicina all’apprendimento dell’italiano con obiet- tivi differenti rispetto ad uno studente «specialista in italiano LS», quali ad esempio la mobilità internazionale (Programmi Erasmus +) o l’ottenimento della certificazione CLES. Questo tipo di certificazione verifica le competenze operazionali e comunicative possedute dallo studente in una determinata lin- gua straniera. Diversamente da altre certificazioni, la prova di certificazione CLES consiste in una prova d’esame costruita su un vero e proprio “scenario” attraverso il quale il discente mette in gioco le cinque competenze linguistiche descritte dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER): comprensione 7 Si tratta di una certificazione promossa dal Ministero della Pubblica Istruzione Francese, ricono- sciuta dai paesi dell’Unione Europea e basata sul Quadro Comune Europeo di Riferimento. Per maggiori informazioni consultare il sito ufficiale: http://www.certification-cles.fr/ 224
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
orale; comprensione scritta; produzione scritta; produzione orale; interazione
orale.
Per mettere lo studente nelle condizioni di raggiungere gli obiettivi prefis-
sati da questa certificazione (che sono, tra l’altro, quelli ai quali mira la no-
stra formazione blended), è fondamentale renderlo protagonista assoluto del
processo di apprendimento: un attore sociale che assimila la lingua attraverso
lo svolgimento di un compito che sia più concreto e realistico possibile e che
possa quindi permettere la messa in atto di tutte quelle funzioni comunica-
tive apprese in classe durante le lezioni frontali ed, eventualmente esercitate
grazie alle attività online.
L’obiettivo didattico che ci proponiamo attraverso l’utilizzo della piattafor-
ma Google Drive è il lavoro cooperativo (Comoglio & Cardoso, 1996): incitare
quindi lo studente a collaborare con i suoi compagni, al fine di raggiungere
il completamento della missione assegnata. Questo concetto di cooperazione
tra pari (Comoglio, 1996; Jonhson & Jonhson, 1987) rende l’apprendente non
solo attore dello scenario proposto dall’insegnante, ma anche membro atti-
vo di una dinamica più ampia come quella del lavoro di squadra. In questo
modo l’apprendente non è solo chiamato a mettere in atto le strutture comu-
nicative apprese e a mobilitare le conoscenze pregresse al fine di raggiungere
l’obiettivo, ma è anche sollecitato a mettere il suo “saper fare” a servizio del
sottogruppo di cui fa parte. L’apprendente passa quindi in rassegna non solo
le sue conoscenze strutturali, lessicali, grammaticali, ma anche e soprattutto
quelle organizzative, pragmatiche e socioculturali.
Le attività linguistico-pragmatiche che compongono il compito devono
essere costruite in modo tale che si palesino come le più reali e verosimili
possibile, affinché lo studente possa riconoscerne l’effettiva spendibilità sul
piano pratico, mantenendo alta la motivazione. Sul piano dell’organizzazione
didattica, tale principio è stato in parte declinato in quella che viene definita
la didattica progettuale (Maffei, 2009).
La didattica progettuale, che trova la sua unità minima nel compito, è un
metodo didattico sistematico attraverso il quale l’apprendimento diventa
un’esperienza complessa. Attraverso i compiti il discente è coinvolto in modo
totale, dal momento che gli viene chiesto di intervenire individualmente all’in-
225L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
terno del sottogruppo sulla gestione del proprio percorso. La forza propulsiva
che, sul piano della motivazione e del potenziale pedagogico, possiede il com-
pito risiede nel focus che lo studente attribuisce alla missione che gli è stata
assegnata e che deve portare a termine. Risiede cioè nella negoziazione e nella
percezione di un gap informativo che deve essere colmato attraverso un’attività
cooperativa all’interno della quale ogni elemento avrà un ruolo specifico (Ibi-
dem, 2009).
Johonson D.W, Johonson R.T e Holubec, in Apprendimento cooperativo in
classe (1996), sottolineano l’efficacia di un metodo didattico che si basi sull’or-
ganizzazione cooperativa di un’attività percepita come reale e gli studi sull’ac-
quisizione promossi da William Glasser (in Norm e Kathy Green, 2005) hanno
dimostrato che la discussione con gli altri, l’esperienza diretta e la successiva
condivisione in gruppo sono i fattori responsabili del 95% delle conoscenze
apprese e delle competenze acquisite. La didattica per compiti è un processo
complesso che viene attentamente programmato e strutturato dall’insegnante,
durante la fase di predisposizione e messa a punto delle attività e degli obiettivi.
L’insegnante concepisce un compito di riferimento all’interno della quale
gli studenti operano, definendo sia le varie fasi di sviluppo del lavoro sia i
ruoli di ognuno per la finalizzazione del progetto. La didattica per compiti
ha una strutturazione a maglie larghe in cui l’autonomia del singolo studente
dà al docente la possibilità di monitorare il lavoro e di introdurre, qualora sia
necessario, attività di rinforzo personalizzate (Padoan, 2000).
Nell’ambito del nostro dispositivo d’apprendimento, gli insegnanti e gli
studenti hanno a disposizione poche ore settimanali di lezione frontale. At-
traverso il lavoro sulla piattaforma Google Drive, gli studenti possono conti-
nuare a comunicare e cooperare attraverso la piattaforma, restando in una
dinamica collettiva anche se fisicamente distanti. Il gruppo, di conseguenza,
è chiamato a scambiare il proprio punto di vista, pianificare il lavoro dividen-
dosi i compiti, mantenendo sempre la possibilità di visionare e monitorare
il lavoro svolto da ogni componente della squadra, in modo da assicurare
precisione ed armonia delle parti.
Come illustrato dal QCER, attraverso le attività che l’insegnante proporrà
sulla piattaforma Google Drive lo studente svilupperà tutte e cinque le com-
226La piattaforma Google Drive come strumento didattico
petenze linguistiche: comprensione orale e scritta, produzione scritta, produ-
zione e interazione orale.
Seguendo le consegne fornite dall’insegnante, gli studenti inizieranno il
loro percorso di realizzazione della missione, partendo da attività di ricezione
quali, per esempio, la comprensione di uno o più testi orali e scritti e prose-
guiranno il loro cammino attraverso una serie di attività che li aiuteranno a
focalizzare l’attenzione sugli elementi linguistici da poter riutilizzare nelle fasi
di produzione orale e scritta.
Attraverso i testi proposti dall’insegnante (articoli di stampa, brani di narra-
tiva e/o saggistica, sequenze video, documenti audio) gli apprendenti hanno la
possibilità di entrare nel vivo dello scenario, di comprendere quindi il proprio
ruolo di attore, di protagonista attivo nelle fasi di sviluppo del compito, nonché
di apprendere a realizzare i propri obiettivi attraverso l’uso della lingua straniera.
4 La piattaforma Google Drive e il lavoro
cooperativo di completamento del compito
È nell’ambito dell’insegnamento con l’ausilio delle nuove tecnologie
educative, che il metodo cooperativo offre il suo maggiore contribu-
to alla didattica delle lingue. La modalità formativa che si è andata
sviluppando nell’ultimo decennio con la trasmigrazione dei sistemi
CBT (Computer based Training) sulla rete, nota come e-learning,
si fonda infatti sulla dimensione sociale e collaborativa dell’appren-
dimento e su modelli didattici proposti dal costruttivismo, grazie ai
quali si aprono nuove frontiere metodologiche per l’insegnamento
linguistico e si offrono nuovi modi di apprendere e sviluppare com-
petenze, facendo diventare l’e-learning un mezzo per attuare la for-
mazione permanente necessaria nella società della comunicazione,
dell’informazione e della conoscenza del terzo millennio8.
8 Diadori, Troncarelli, Palermo (2009: 71)
227L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
L’evoluzione dei sistemi operativi ha garantito la possibilità di creare ambien-
ti virtuali in cui l’interazione è sempre più vicina a quella degli ambienti reali: la
comunicazione sincrona garantisce la possibilità di interagire via computer in
tempi reali, creando un sistema linguistico con caratteristiche proprie; una for-
ma linguistica ibrida che, pur essendo scritta, ha specificità tipiche della lingua
parlata; è, inoltre, possibile creare ambienti di interazione comuni che promuo-
vono il passaggio dall’interazione « uno → molti » a quella « molti → molti ».
Tale possibilità viene veicolata in una specifica forma di organizzazione del
lavoro che viene definita “ambiente d’apprendimento”; con questo termine ci
si riferisce a una specifica realtà virtuale che viene definita come “un luogo
in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente,
avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi, di attività di
apprendimento guidato o di problem solving”. 9
Questa nuova forma di organizzazione del lavoro didattico garantisce all’inse-
gnante la possibilità di costruire un ambiente virtuale chiaro e ben organizzato,
deputato all’interazione in cui vengono discussi cooperativamente i progetti e
dove ci si può aiutare reciprocamente in momenti di interazione sincrona, attra-
verso l’utilizzo della chat, o asincrona, sfruttando la funzionalità “commento”. La
necessità di prevedere spazi di interazione asincrona è data dalla necessità di ri-
spettare i tempi e gli stili d’apprendimento di ogni singolo discente (Penge, 2010).
Alla fase interattiva, la filosofia costruttivista fa seguire quella metacogni-
tiva e personale, durante la quale viene richiesto all’apprendente di non foca-
lizzare la propria attenzione sull’obiettivo linguistico, come nella fase prece-
dente, ma sul processo di creazione della competenza. Vygotskij, in Pensiero
e Linguaggio (1934), sottolinea come, durante le fasi di acquisizione del lin-
guaggio, l’avanzamento della competenza avvenga solo grazie al passaggio da
una fase interpersonale ad una fase intrapersonale: in un percorso d’appren-
dimento di una lingua straniera è quindi necessario il passaggio dalla fase
interazionale a quella metacognitiva.
Dolci, in Glottodidattica, costruttivismo e tecnologie (2004), sottolinea come
la definizione di “ambiente d’apprendimento” introduca altri due elementi in-
9 Diadori (2009).
228La piattaforma Google Drive come strumento didattico
teressanti che caratterizzano un percorso per l’apprendimento linguistico di
matrice costruttivista:
• la presenza di attività di apprendimento guidato, per il quale è necessario il
monitoraggio di un insegnante che presenti l’ambiente d’apprendimento,
• e la presenza di attività che stimolino il problem solving e l’integrazione
dei saperi.
L’azione dell’insegnante in seno all’ambiente di apprendimento cambia nel
corso dell’attività: in una prima fase è più prolungata, perché l’insegnante
deve poter prevedere e prevenire una serie di bisogni che gli studenti avranno
durante la fase iniziale di apprendimento.
La definizione degli spazi virtuali è fondamentale perché deve apparire il
più chiara possibile: la presenza di più persone che devono interagire in uno
stesso spazio e che lavorano in autonomia rende necessaria una strutturazio-
ne del percorso chiara ma non ridondante, per evitare il sovraccarico cogni-
tivo degli apprendenti (Celentin, 2007).
Lo strumento didattico e l’attività che verranno presentati si inseriscono nel
quadro teorico precedentemente delineato; ciò presuppone quindi la presen-
za di un supporto multimediale sul quale verranno caricate attività specifiche
che stimolino un buon esito del problem solving attraverso la cooperazione
tra pari (Padoan, 2000). Tali attività costituiranno un’occasione di impiego
della lingua per compiere un compito il quale, come previsto dalle direttive
del Quadro Comune, non stimoli competenze meramente linguistiche.
Il supporto multimediale scelto come “ambiente d’apprendimento” per la
gestione delle attività è Google Drive, un servizio di archiviazione web e di
sincronizzazione online fornito da Google già dal 2012. Il servizio, che è gra-
tuito fino a 5 GigaByte ed eventualmente estendibile con un abbonamento, è
accessibile da qualsiasi supporto informatico (PC, tablet, smartphone, ecc.) e
costituisce uno spazio d’archiviazione di file che sono conservati nel cloud che
Google ha creato gratuitamente per tutti gli utenti.
Nello specifico, Google Drive garantisce un servizio di archiviazione, condi-
visione ed editing collaborativo (cioè la possibilità di integrazione e modifica)
di molti tipi di file e documenti, attraverso l’uso di strumenti di videoscrittu-
229L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue ra, presentazione e calcolo senza dover installare gli applicativi normalmente necessari o preoccuparsi di nuove versioni di questi confliggenti con altre. Per tutte queste ragioni, Google Drive risulta essere estremamente pratico sia per l’insegnante che per gli studenti, dal momento che l’accesso è completa- mente gratuito; non necessita di continui aggiornamenti e quindi di versioni diverse; è trasversale, perché accessibile da qualsiasi tipo di supporto, e legge- ro dal momento che, essendo possibile usufruirne online, non appesantisce il computer con l’installazione di software in locale. L’unica azione necessaria che deve essere effettuata dall’insegnante e dagli studenti per l’utilizzo di Google Drive è l’apertura di un account di posta elet- tronica Google. La mancanza di questo presupposto limita la possibilità di sfruttare al massimo le potenzialità del servizio, dal momento che l’utente che non è in possesso di un account Google può sì accedere allo spazio d’archi- viazione Drive, qualora qualcuno condivida con lui alcuni file, ma non può intervenire sui file caricati e non può accedere ad alcuni strumenti forniti dal servizio, come i commenti o la chat. Al contrario, nel caso in cui l’utente abbia un account Google, potrà condi- videre ogni documento egli voglia con altri utenti, stabilendo anche gli even- tuali diritti di manipolazione che gli altri utenti hanno sul documento stesso. Il servizio garantisce infatti tre diversi livelli di condivisione di un documento: la sola possibilità di visualizzarlo, la possibilità di visualizzarlo e di integrarlo con dei commenti e la possibilità –oltre a scrivere dei commenti– di manipolarlo e modificarlo in tutte le sue parti. Quando un documento viene condiviso con un utente, quest’ultimo riceve una mail informativa in cui compaiono sia il link del documento condiviso sia i diritti che l’utente ha sul documento in oggetto. Una volta condiviso il documento, ogni manipolazione e modifica è simultane- amente visualizzabile da tutti gli utenti aventi diritto. La predisposizione di un compito su questo supporto e la conseguente ge- stione del lavoro cooperativo richiedono all’insegnante un impegno e una consapevolezza del proprio ruolo non indifferenti. A questo proposito la letteratura sottolinea l’evoluzione del ruolo dell’insegnante durante lo svol- gimento delle attività sulla base degli input che vengono proposti dagli stu- denti. Walqui, in Scaffolding instruction for english language learners (2006), 230
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
definisce il ruolo dell’insegnante paragonandolo ad un’impalcatura che sor-
regge il processo d’apprendimento ma che diminuisce la sua azione di sup-
porto nel momento in cui il livello di competenza degli studenti aumenta.
L’azione dell’insegnante cambia, quindi, durante il percorso d’apprendi-
mento ed è per questo che Walqui definisce due diversi tipi di scaffolding: uno
rigido, che coincide con la definizione di una struttura capace di indirizzare il
lavoro cooperativo e dinamico dando il quadro generale delle attività, e un al-
tro più plastico, che coincide con i compiti di monitoraggio ed eventuale rin-
forzo degli studenti mentre questi svolgono le attività linguistiche proposte.
La prima fase dello scaffolding coincide con la fase di programmazione e
progettazione del compito in cui l’insegnante definisce gli obiettivi, prepa-
ra l’ambiente in cui gli studenti potranno operare e fornisce delle consegne
che siano chiare ma non troppo dettagliate. In questa prima fase l’insegnan-
te deve anche occuparsi della formazione dei gruppi e quindi tener conto
del livello linguistico iniziale degli studenti per poi costituire dei sottogruppi
volutamente disomogenei dal punto di vista delle competenze e degli stili
cognitivi (Varisco, 2002).
L’azione dell’insegnante per la costruzione delle attività sulla piattaforma
Google Drive rispecchia perfettamente l’impianto teorico di riferimento.
• In una prima fase l’insegnante predispone l’ambiente d’apprendimento,
decidendo quanti sottogruppi formare e chi inserire nei diversi sotto-
gruppi.
• Sulla base delle scelte effettuate predispone sulla piattaforma tanti file
quanti sono i gruppi degli studenti. La scelta del formato di ciascun file
rispecchia la modalità di presentazione del lavoro che l’insegnante decide
possa essere la più adatta al compito proposto; le due proposte maggior-
mente impiegate sono il formato .ppt e il formato .doc, che coincidono
rispettivamente con la possibilità degli studenti di eseguire una presenta-
zione Power Point o di redigere un testo scritto. In ogni file predisposto
dall’insegnante sono presenti le funzionalità interattive precedentemente
citate, ovvero la sezione “commenti” e la “chat”.
• In un secondo momento, l’insegnante inserisce nell’ambiente di lavoro, pre-
cedentemente predisposto, tutte le informazioni di cui gli studenti avranno
231L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
bisogno per portare a termine il loro compito ovvero la scenarizzazione, la
consegna e il termine entro cui il lavoro deve essere completato.
• La consegna può essere più o meno dettagliata a seconda delle finalità
didattiche dei compiti: l’insegnante può decidere di dare la consegna e
derogare agli studenti la possibilità di organizzarsi a loro piacimento op-
pure può presentare il compito specificando i singoli lavori che devono
essere svolti. Nella maggior parte dei casi l’insegnante inserisce una serie
di link che costituiscono delle fonti che gli studenti possono consultare
in qualsiasi fase del lavoro.
• Una volta terminata la frase di progettazione, l’insegnante provvederà a
condividere i diversi file con gli studenti, seguendo la suddivisione predi-
sposta precedentemente. Ogni studente riceverà una mail informativa in
cui comparirà il link del file a cui può accedere per le attività; potrà vede-
re e manipolare solo il file che è stato condiviso con lui e potrà lavorare
solo con i compagni che condividono il suo file.
A questo punto, seguendo la definizione di scaffolding operata da Walqui,
l’azione dell’insegnante passa dalla prima fase (di scaffolding rigido) ad una
seconda fase, più plastica. Una volta predisposto l’ambiente e date allo stu-
dente “le chiavi” di accesso all’ambiente stesso, l’insegnante inizia la sua atti-
vità di monitoraggio e di rinforzo, utilizzando i “commenti” per dare feedback
immediati e integrando o modificando, qualora sia necessario, i link prece-
dentemente proposti per incentivare il lavoro degli studenti. E continuerà in
questo modo la sua azione di tutoraggio fino a che gli studenti avranno por-
tato a termine la loro missione.
5 Modalità di valutazione
Prima di introdurre la riflessione sulle modalità che sono state utilizzate per
valutare le prove, è bene fare una premessa circa la difficoltà di operare una
232La piattaforma Google Drive come strumento didattico
valutazione che possa essere allo stesso tempo oggettiva e coerente con il per-
corso di formazione (Trinchero, 2004).
Promuovere un’attività che sia ispirata ai principi dell’approccio azionale
e a quelli del cooperative learning significa essere consapevoli, sin dall’inizio
della progettazione dell’attività stessa, dell’impossibilità di appoggiarsi a cri-
teri standard di misurazione delle performance degli studenti.
Nonostante ciò, la valutazione è pur sempre costituita dal confronto
tra una situazione pre-esistente e una situazione attesa. Costituire una
scala di valori, un sistema di criteri cui fare riferimento per il confron-
to tra il “prima” e il “dopo”, è presupposto irrinunciabile” (Bassetti, 2009).
L’insegnante deve quindi prendersi la responsabilità di definire dei para-
metri che possano costituire una scala di riferimento sulla base della quale lo
studente possa interpretare quanto la sua competenza linguistica sia potuta
progredire rispetto all’inizio dell’attività (Varisco 2004).
Il processo di valutazione che è stato applicato ai compiti proposti agli stu-
denti tiene conto della vocazione cooperativa e azionale dell’attività; per que-
sto risulta essere la sintesi di due diversi tipi di valutazione: una valutazione
di processo, ovvero una valutazione sulle interazioni tra studenti avvenute
online, e una valutazione della performance ovvero del prodotto (compito)
che è stato consegnato al termine delle varie fasi strutturanti la formazione.
Nella valutazione di processo rientrano tutte le osservazioni operate dall’in-
segnante durante la fase di monitoraggio; la valutazione di processo risul-
ta essere quindi una valutazione estesa che si basa sull’interpretazione della
qualità e della quantità dei feedback degli studenti tra di loro e con l’inse-
gnante (Celentin, 2007).
Gli elementi che vengono considerati per valutare i feedback sono la perti-
nenza rispetto alla discussione, l’efficacia degli scambi e la capacità di valoriz-
zare la propria esperienza e quella del gruppo. L’obiettivo di una valutazione
di processo non è quello di focalizzare l’attenzione sull’avanzamento della
competenza linguistica ma quello di esplicitare quali siano state le modalità
che hanno favorito l’avanzamento della competenza linguistica e quelle che
invece lo hanno rallentato (Dolci, 2004).
La valutazione delle performance ha caratteristiche diverse rispetto a quella
233L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
di processo. Come accennato nel paragrafo precedente, tutte le attività pro-
poste agli studenti all’interno del loro percorso di apprendimento linguistico
non sono finalizzate al solo avanzamento delle competenze in italiano lingua
straniera ma anche al superamento dell’esame CLES di cui le attività ricalca-
no la struttura (presenza di una scenarizzazione, analisi e impiego di fonti atte
alla produzione di un documento). Per questo motivo le attività che vengo-
no proposte ai discenti costituiscono, seppur secondo diverse modalità, delle
esercitazioni atte al superamento dell’esame. Questa premessa risulta essere
necessaria per comprendere le scelte che sono state fatte nel definire i para-
metri applicati alla valutazione della performace degli studenti.
Tali parametri ricalcano infatti quelli applicati alla valutazione dell’esame
CLES, ovvero la creazione di un documento che sia coerente alla scenariz-
zazione e che risponda in modo appropriato al compito richiesto. Qualora il
documento proposto risponda a questi due requisiti fondamentali, si consi-
dera il lavoro sufficiente. Vengono poi considerati altri elementi per valutare
il miglioramento della competenza linguistica: l’utilizzo adeguato di alcune
strutture rispetto all’obiettivo prefissato dal compito la pertinenza del lessico
impiegato per la stesura del documento. Gli ultimi due parametri presi in
considerazione sono la punteggiatura e l’ortografia, qualora si stia valutando
una prova scritta, o la pronuncia, nel caso di una performace orale.
Compimento del compito 10 punti
Correttezza morfosintattica 4 punti
Pertinenza lessicale 4 punti
Ortografia/Pronuncia 2 punti
Documento 1. Tabella di valutazione delle performance con attribuzione del punteggio
234La piattaforma Google Drive come strumento didattico
6 Compiti sperimentati e strumenti utilizzati per
incentivare il lavoro cooperativo
I compiti proposti agli studenti durante la formazione di italiano LS, pur pre-
sentando una certa omogeneità nel costrutto delle attività che le compongo-
no, possiedono caratteristiche e finalità diverse.
La differenza principale tra i compiti proposti consiste nella difficoltà lin-
guistica. L’insegnante ha infatti creato le diverse attività costitutive dei compi-
ti, calibrandoli con il livello linguistico degli studenti a cui venivano proposte.
Ciò ha determinato una necessaria differenziazione funzionale e tematica, una
selezione di input linguistici diversificati, per lunghezza e complessità, e soprat-
tutto una differente corposità e complessità del prodotto linguistico richiesto
agli studenti (numero di parole, complessità morfologica e ricchezza lessicale).
La seconda variabile che ha connotato i compiti proposti, differenziandoli
gli uni dagli altri, è il loro obiettivo glottodidattico all’interno del percorso d’ap-
prendimento. Sono state infatti predisposti compiti per obiettivi diversi e per lo
più legate a necessità di motivazione, di reimpiego o di rinforzo e di valutazione.
Data la specifica caratterizzazione di ogni compito, crediamo possa essere
interessante presentare in questa sede due compiti diversi che sono state pro-
posti a due livelli diversi con due obiettivi glottodidattici diversi.
6. 1 Un compito finalizzato alla riflessione sui testi argomentativi
Il primo compito che vogliamo presentare è stato proposto al un gruppo-classe
di livello B1 per introdurre una riflessione sul genere argomentativo. L’obietti-
vo glottodidattico dell’unità didattica proposta agli studenti era l’acquisizione
di competenze linguistiche atte alla costruzione di un testo argomentativo
orale e/o scritto. Ciò prevedeva, quindi, il ripasso di formule che in italiano
vengono utilizzate per introdurre la propria opinione (come “secondo me”),
per esprimere accordo o disaccordo, e l’acquisizione dei verbi al modo con-
235L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue giuntivo utilizzati con i verbi d’opinione. L’obiettivo del compito era creare un’occasione di dibattito, una sorta di provocazione per preparare il terreno alla lezione frontale nella quale gli studenti, con l’aiuto dell’insegnante, avreb- bero potuto riflettere sugli aspetti funzionali e formali dell’argomentazione. La scelta del tema del compito, ovvero “Tra le principali invenzioni italiane quali sono le più utili ?”, è stata condizionata sia dal sillabo di riferimento di livello B1 sia dalla formazione scientifica degli studenti10, che hanno dimo- strato un particolare interesse per questo argomento. Il compito proposto era lo stesso per ogni sottogruppo e prevedeva la ste- sura di una classifica delle invenzioni italiane secondo il criterio della rilevan- za sul piano scientifico e dell’influenza esercitata sullo sviluppo della società. Gli studenti hanno dovuto confrontarsi e consultarsi online per negoziare la stesura di una classifica di sottogruppo da presentare all’intera classe. Ogni scelta doveva essere giustificata, ampiamente argomentata ed era necessario esplicitare – qualora si fossero presentate – le eventuali difficoltà riscontrate per trovare un accordo. Il compito costituiva la prima fase di un’attività che si sarebbe poi compiuta a lezione attraverso la stesura di una classifica “di clas- se”. L’efficacia delle argomentazioni stese durante il dibattito avvenuto online si è dimostrata necessaria per convincere gli altri sottogruppi della validità della propria proposta. 6. 2 Un compito per valutare le competenze linguistiche Il secondo compito che viene proposto è l’attività impiegata per valutare le competenze linguistiche maturate durante il percorso d’apprendimento. L’at- tività è stata proposta a studenti di livello A2 al termine del secondo seme- stre di studio e per questo motivo il compito costituisce un input che, per complessità linguistica e tematica, è più vicino ad un livello B1 che A2. No- nostante le funzioni e le strutture richieste non siano particolarmente com- 10 Molti elementi del gruppo-classe, infatti, erano studenti di discipline scientifiche: fisica, ingegneria o matematica. 236
La piattaforma Google Drive come strumento didattico
plesse e rientrino a tutti gli effetti in un sillabo di livello A2, gli studenti sono
invece chiamati a dover padroneggiare un lessico che comincia ad avere le
caratteristiche dell’interdisciplinarità tipica del livello B1. Il compito, per la
finalità didattica per la quale è stato preposto, è molto strutturato. La sce-
narizzazione proposta inserisce gli studenti in un contesto specifico, ovvero
“L’organizzazione di una gita di fine corso”, della quale gli studenti si devono
occupare.
Ogni sottogruppo deve preparare una proposta di itinerario in una città ita-
liana, curando sia la parte di interesse culturale sia la parte di logistica. Per
comodità è stato consigliato agli studenti di dividere il sottogruppo in due sot-
to-sottogruppi che si occupino rispettivamente dell’itinerario culturale e della
logistica (spostamenti, pernottamento, pasti, divertimento, etc). Ogni sotto-
gruppo deve organizzare il viaggio con dei limiti precisi di orario e di budget e
ogni scelta deve essere giustificata citando la fonte di riferimento. In particolare,
il gruppo logistico deve specificare in quali supporti cartacei o multimediali ha
trovato le informazioni utili all’organizzazione dell’intero viaggio. Al termine
dell’organizzazione, i sottogruppi devono compilare in modo dettagliato il pro-
gramma del viaggio, la cui struttura è stata formalizzata dall’insegnante. Data
la complessità del compito e la natura degli strumenti messi a disposizione da
Google Drive, è stato consigliato agli studenti di integrare i servizi garantiti dalla
piattaforma con altri supporti forniti da Google o esterni. Gli studenti hanno
poi autonomamente provveduto alla creazione di uno spazio condiviso su Fa-
cebook, che supporta il dibattito sincrono e asincrono e permette di condivide-
re i link per valutare le risorse più interessanti.
7 Per concludere… un rapido bilancio dei pro e
contro
L’utilizzo della piattaforma Google Drive, come supporto per la finalizzazione
cooperativa di un compito, è risultato particolarmente efficace per tre motivi:
• la semplicità e intuitività del supporto;
237L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
• la possibilità di dare all’insegnante una base che fosse allo stesso tempo
rigida e plastica per permettere una pianificazione efficace delle attività;
• l’incentivo alla motivazione degli studenti.
La semplicità e inutuitività del supporto è dovuta al fatto che la maggior
parte dei documenti messi a disposizione da Google Drive sono simili a quelli
impiegati offline dagli utenti: non richiedono quindi competenze specifiche ed
escludono il rischio di sovraccarico cognitivo. La presenza di un solo ambiente
(non sono previsti forum o chat esterni al file condiviso) semplifica la gestione
del lavoro di ogni gruppo e sottogruppo, perché evita che gli studenti si smar-
riscano nella piattaforma e perdano di vista alcuni feedback o alcune consegne
date loro dall’insegnante. D’altro canto, la semplicità dell’impianto strutturale
dell’ambiente multimediale impedisce agli studenti ampi spazi di manovra, in
particolare in merito al confronto per la realizzazione del compito. L’assenza di
un forum, infatti, semplifica l’ambiente interattivo ma priva il gruppo di uno
strumento di dibattito che è spesso terreno fertile per la condivisione delle idee
e per la finalizzazione dei progetti. Tale assenza viene solo in parte sopperita
dalla possibilità di commentare il lavoro dei compagni oppure dalla chat, che
risulta essere un ottimo strumento di confronto, ma che viene purtroppo atti-
vata solo nel momento in cui gli utenti sono online in sincrono.
Nella nostra esperienza, i limiti strutturali e funzionali di Google Drive,
appena citati, non hanno costituito un vero ostacolo, dal momento che le
attività proposte rientravano in un più ampio percorso d’apprendimento usu-
fruibile in modalità blended learning nel quale agli studenti avevano modo di
confrontarsi anche offline. Al contrario, la semplicità e intuitività dello spazio
condiviso che è stato proposto agli studenti ha dato loro la possibilità di con-
centrarsi esclusivamente sul compito e di portarlo a termine senza difficoltà
ulteriori legate a questioni di ordine tecnico-informatico.
Google Drive risulta essere un efficace strumento per l’attività cooperativa,
poiché offre all’insegnante la possibilità di usufruire di un ambiente d’appren-
dimento che possa essere utilizzato in autonomia dagli studenti. Inoltre la
piattaforma garantisce all’insegnante una panoramica piuttosto esaustiva del-
le attività condotte dagli studenti durante il lavoro individuale, di sottogrup-
238La piattaforma Google Drive come strumento didattico
po e di gruppo. Le uniche due mancanze che emergono, a seguito dell’uso
intensivo di questo supporto, coincidono con l’impossibilità di monitorare il
tempo effettivo che gli studenti passano sul foglio di lavoro online e l’impos-
sibilità di pianificare delle attività di rinforzo individuali direttamente sulla
piattaforma o di contattare privatamente uno studente in uno spazio privato
in cui discente e insegnante-tutore possano confrontarsi.
Nonostante ciò l’insegnante può decidere di predisporre un ambiente di la-
voro personalizzato per ogni studente caricando attività di rinforzo mirate su
un file che viene condiviso solo con lo studente che risulta essere più carente.
Per quanto riguarda la possibilità di interagire personalmente con lo studen-
te, l’insegnante può contattare lo studente avvalendosi di strumenti messi a
disposizione da Google, anche se esterni a Google Drive, come la casella di
posta elettronica o Hangout11.
Google Drive è risultato particolarmente adatto al lavoro cooperativo an-
che per l’incremento alla motivazione, che viene garantita dall’impiego del-
lo strumento multimediale che permette di lavorare in gruppo. Molti degli
studenti cui è stato proposto l’utilizzo di Google Drive conoscevano già lo
strumento ma lo impiegavano come mero servizio d’archiviazione. L’idea di
poterlo sfruttare con diverse modalità e finalità ha contribuito ad accrescere
il loro interesse per lo strumento stesso, oltre a quello per le attività propo-
ste. La novità data dall’introduzione di un nuovo strumento di lavoro ha in
parte modificato anche la rete di relazioni degli studenti, oltre alla modalità
di rapportarsi gli uni agli altri. La presenza della piattaforma nel dispositivo
di apprendimento ha costituito un’occasione di confronto ma ha limitato, se
non addirittura eliminato, l’imbarazzo del doversi esprimere in una lingua
straniera davanti alla classe. Ciò ha permesso anche agli studenti più timidi
ed insicuri di interagire con i compagni sia nella fase di organizzazione del
lavoro sia in quella della stesura vera e propria.
Non è certo nostra pretesa dare una risposta al problema dell’efficacia dell’uso
degli strumenti cooperativi del web 2.0 nella didattica finalizzata all’apprendi-
mento linguistico. Comunque, l’esperienza descritta in questo contributo mette
11 Si tratta di un plug-in di Google che consente di effettuare conversazioni audio e/o video.
239L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue
in evidenza che, almeno in alcune attività particolari come la comunicazione,
l’informazione e la collaborazione, la loro progressiva introduzione offre nuove
opportunità di insegnamento e modalità di apprendimento.
In conclusione, l’utilizzo della tecnologia ha facilitato sia l’acquisizione e
la gestione delle conoscenze puramente linguistiche sia i meccanismi aggre-
gativi: senza di essa nessuna attività finalizzata alla realizzazione dei compiti
sarebbe stata ipotizzabile. Infatti, l’uso della tecnologia ha permesso la ricerca
dinamica delle informazioni, la documentazione, la collaborazione, la riela-
borazione funzionale ad uno scopo; in ultima analisi ha accompagnato, faci-
litato, coadiuvato e incentivato ogni azione.
Riferimenti bibliografici
Bandura A. (2003), Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, Bruxelles.
Bourguignon C. (2006), De l’approche communicative à l’“approche communicactionnelle”,
un ropture épistémologique en didactique de langue-culture, «Synergie Europe», 1, Ger-
flint, Sylvains-lès-Moulins.
Brudermann C. (2010), Analyse de l’efficacité des stratégies de travail d’étudiants Lansad à
distance dans un dispositif hybride – Étape d’une recherche-action, «Alsic», 13, Adalsic,
Parigi.
Comoglio M. (1996), Che cos’è il Cooperative Learning, in «Orientamenti Pedagogici», 2,
pp. 259-293, Edizioni Erickson, Trento.
Comoglio M., & Cardoso M.A (1996), Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative
Learning, LAS, Roma.
Charlier B., Deschryver N., Peraya D. (2006), Apprendre en présence et à distance. Une déf-
inition des dispositifs hybrides, in «Distances et savoirs», 2006/4, Volume 4, pp. 469-496,
Lavoisier, Cachan.
Castello E. (2011), Fonctionnalités interactives dans les dispositifs de formation hybride et
pratiques d’enseignement universitaire: les enjeux de ce nouveau dialogue. Mémoire de
Master 2: Sciences du Langage, Université Stendhal-Grenoble3.
Celentin P. (2007), Comunicare e far comunicare in internet. Comunicare per insegnare,
insegnare a comunicare, Libreria Editrice Cafoscarina, Milano.
Consiglio d’Europa (2002), Quadro comune di riferimento per le lingue. Apprendimento,
insegnamento, valutazione, La nuova Italia-Oxford, Firenze.
240La piattaforma Google Drive come strumento didattico
Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. (2009), Manuale di didattica dell’italiano L2, Guer-
ra, Perugia.
Dolci R. (2004), Glottodidattica, costruttivismo e tecnologie, In Serraggiotto G. (a cura di),
Le lingue straniere nella scuola: nuovi percorsi, nuovi ambienti, nuovi docenti, UTET
Libreria, Torino.
Ellis R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press,
Oxford.
Green N., Green K. (2005), Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi,
L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo,
Torino.
Guichon N. (2006), Langues et TICE - Méthodologie de conception multimédia, Collection
Autoformation et Enseignement Multimédia, Ophys, Parigi.
Jafrancesco E. (2010), Apprendere in rete: multimedialità e insegnamento linguistico, Mon-
dadori Education, Milano.
Johonson D.W, Johonson R.T. (1987), Learning together and alone, Prentice-Hall, En-
glewood Cliffs, NJ.
Johonson D.W, Johonson R.T & Holubec (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Eri-
ckson, Trento.
Leplat J. (1997), Regards sur l’activité en situation de travail, contribution à la psychologie
ergonomique, PUF, Parigi.
Nissen E. (2006), Scénarios de communication en ligne dans des formations hybride, in
Les echanges en ligne dans l’apprentissage et la formation, in «Le Français dan le monde.
Recherche et application», pp.44-58, FIPF, Sèvres.
Padoan I. (2000), L’agire comunicativo, Armando editore, Roma.
Penge S. (2010), E-learning dalla pratica alla teoria, in Villarini (a cura di), L’apprendimen-
to a distanza dell’italiano come lingua straniera, Mondadori Educational, Milano.
Trinchero R. (2004), Valutare l’apprendimento nell’e-learning dalle abilità alle competen-
ze, Carocci, Roma.
Vygotskij L. (1990), Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Biblioteca Universale La-
terza, Roma-Bari.
Varisco B. (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carocci, Roma.
Varisco B. (2002), Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogi-
ci, applicazioni didattiche, Carocci, Roma.
Walqui A. (2006), Scaffolding instruction for English language learners: a conceptual frame-
work, «The International journal of Bilingual Education and Bilingualism», Routledge,
Londra.
241L’approccio orientato all’azione nell’apprendimento delle lingue WEB Bassetti E. (2009), La valutazione online. Dal Language Testing al New Assessment http://elearning.unistrapg.it/dspace/bitstream/2447/90/1/bassetti001.pdf. Maffei S. (2009), Scopi e metodi della didattica progettuale, USP, Siena. http://ospitiweb.indire.it/csasiena/01102009/Didattica%20per%20Progetti%20-%20Sa- brina%20Maffei.pdf Prati G. (2007), Twitter, l’inutile moda del momento. http://www.web-20.it/Twitter-linutile-moda-del-momento/ Rubini G. (2009), Inghilterra, a scuola di Twitter e Facebook. http://mytech.it/web/2009/03/26/inghilterra-scuola-di-Twitter-e-facebook Scoble R. (2007), Twitter’s slow and I’m on TechMeme. http://scobleizer.com/2007/03/05/Twitters-slow-and-im-on-techmeme/ http://mytech.it/web/2009/03/26/inghilterra-scuola-di-Twitter-e-facebook Thomson A. (2009), Children today click before they can think. http://www.timesonline.co.uk/tol/comment/columnists/guest_contributors/arti- cle5976928.ece. 242
Puoi anche leggere
