La 'pedagogia parzialmente visibile' nell'aiutare i bambini e le bambine nei compiti per casa. Analisi di situazioni educative in un doposcuola ...
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RICERCHE
Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
ISSN: 2036-5330
DOI: 10.32076/RA12104
La ‘pedagogia parzialmente visibile’ nell’aiutare
i bambini e le bambine nei compiti per casa.
Analisi di situazioni educative in un doposcuola
‘Partially visible pedagogy’ in helping children
with their homework. An analysis of afterschool
educational situations
Paolo Sorzio1
Sintesi Abstract
In questo contributo sono analizzate alcune This paper analyses a number of activities
attività di compiti per casa in un doposcuola, within the framework of an afterschool
secondo la distinzione tra pedagogia visibi- initiative aimed at helping children with their
le e invisibile di Basil Bernstein, per proporre homework. Basil Bernstein’s distinction
alcuni spunti di riflessione riguardo la natura between visible and invisible pedagogy is
e la funzione dei compiti, nonché la rilevan- adopted in offering a number of points of
za del contesto e delle strategie di supporto reflection on the nature and function of school
dell’adulto. homework, as well as on the significance of
the context and on the support strategies
deployed by adults.
Parole chiave: Compiti per casa; Pedago- Keywords: School homework; Visible/in-
gia visibile/invisibile; Scaffolding; Contesto. visible pedagogy; Scaffolding; Context.
1. DiSU, Università degli Studi di Trieste, psorzio@units.it
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1. Quadro teorico visibile’: il processo di istruzione è segmen-
tato in unità elementari, da apprendere in
Secondo Bruner (2001) i processi educa- sequenza e da ‘rinforzare’ tramite l’esercizio
tivi sono organizzati secondo concezioni am- ripetitivo. L’insegnante stabilisce la gerarchia
piamente condivise all’interno di una socie- degli obiettivi e mantiene il controllo della cor-
tà, spesso implicite e assunte acriticamente; rettezza delle procedure.
si tratta di schemi mentali che riguardano L’altra polarità è la ‘pedagogia invisibile’:
la funzione della scolarizzazione, la natura l’insegnante mantiene la complessità di un
dell’apprendimento e delle modalità più effi- compito, non presenta indizi per suggerire
caci per promuoverlo. Nel caso dei compiti una procedura da memorizzare, ma favori-
utilizzerò la distinzione proposta da Bernstein sce l’atteggiamento esplorativo da parte de-
(1975), per identificare due polarità, due ten- gli studenti, la capacità di argomentare e di
denze che non rappresentano una divisione sviluppare un metodo di indagine. I suoi inter-
netta tra modalità pedagogiche, ma che aiu- venti tendono a promuovere il ragionamento
tano a identificare un campo di articolazione a vari livelli cognitivi (delle procedure, della
nella conduzione dei compiti per casa. pianificazione, della riflessione, della revisione
La pedagogia è per Bernstein la struttu- e della concettualizzazione). In questo senso,
ra della relazione didattica, gli stili della co- l’invisibilità dell’insegnante non è la sua as-
municazione educativa, che sono invarianti senza, ma riguarda la sua relazione indiretta
rispetto alle situazioni. In molti casi, gli inse- con la correttezza nell’impostazione del com-
gnanti tendono a utilizzare una concezione pito e una maggiore attenzione ai processi di
che Bernstein definisce come ‘Pedagogia pensiero degli allievi.
Prospettive Principio Metodologia Prova di
didattiche epistemologico valutazione
Pedagogia visibile Riduzionismo (le Insegnamento Compiti chiusi;
abilità complesse pos- sequenziale dal procedure ben
sono essere più semplice al definite; risposta
scomposte in abilità più complesso; attesa.
elementari). apprendimento tramite
esercitazione e
ripetizione.
Pedagogia invisibile Schemi cognitivi: Mantenimento della Compiti aperti, che
i processi di complessità dei non prevedono
apprendimento compiti. Attività di una procedura
consistono nella sostegno da parte ben definita a
riorganizzazione dell’adulto a diversi disposizione; richiede
degli schemi livelli (esecutivo, l’esplorazione
cognitivi individuali progettuale guidata del
(accrescimento, e valutativo, problema, il dialogo
precisazione, metacognitivo). e la riflessione.
articolazione in rete).
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All’interno della didattica dei “compiti e quindi andrebbero favoriti nella didattica
per casa” si possono identificare diverse (Giannandrea, 2009). In questo contributo
concezioni, nella scelta della natura dei si sottolinea anche che i compiti per casa
compiti, nella loro sequenza e nelle moda- sono gli strumenti di mediazione dell’ap-
lità di verifica. La struttura dei compiti e le prendimento degli allievi, che sono inter-
loro modalità di valutazione hanno implica- pretati e affrontati in un contesto costitu-
zioni sulle funzioni cognitive richieste per la ito anche dalle regole, aspettative e valori
loro risoluzione e quindi sull’apprendimen- impliciti, dalle modalità di organizzazione
to (Santi et al., 2014). delle relazioni tra le persone (ad esempio,
Tendenzialmente, i compiti per casa lo studio individuale o collaborativo tra stu-
sono attività con una risposta prestabilita. denti), e dalle strategie di interazione tra
I processi cognitivi attivati sono il ricono- l’adulto e gli allievi. Questi elementi entrano
scimento di specifici tratti del compito e nell’analisi delle situazioni di svolgimento
l’identificazione della strategia attesa, per dei compiti per casa.
la loro soluzione. Inoltre, i compiti sono
“esercizi” ripetitivi, con poche variazioni,
con lo scopo didattico di acquisire una
2. Il contesto dell’indagine
procedura o memorizzare le informazio-
Il contesto della mia osservazione è
ni. Ad esempio, le prove di comprensione
un sistema di doposcuola in una città del
del testo scritto consistono in domande
Nordest, in cui i bambini e le bambine del-
chiuse che richiedono l’identificazione di
informazioni presenti nel testo o sempli- le scuole primarie afferiscono per due ore
ci inferenze dal testo (ad esempio: “Chi ogni pomeriggio per svolgere i compiti
è l’antagonista?”). Questo tipo di esercizi sotto la guida di educatrici, che utilizzano
abitua gli studenti a isolare le informazioni diverse modalità di organizzazione e di so-
dalla struttura profonda del significato, non stegno all’attività. Il contesto educativo ap-
chiede il riconoscimento di connessioni se- partiene a un’area periferica, ad alto rischio
mantiche, interpretazioni e giudizi. La voce di dispersione scolastica; i bambini e le
degli studenti è limitata a risposte semplici bambine fanno parte di famiglie con status
e meccaniche. socio-economico vulnerabile.
Raramente i compiti per casa richiedono La scelta del contesto di osservazione
la ricerca e la valutazione della pertinenza nasce all’interno di un percorso di forma-
di informazioni, l’analisi critica di un testo, zione per educatori ed educatrici, orienta-
l’argomentazione e la riflessione. Si ritiene to a promuovere pratiche di contrasto alla
che i compiti che favoriscono l’esplorazio- dispersione scolastica, tramite la riflessio-
ne e la riflessione consentano l’apprendi- ne congiunta su alcuni “studi di caso”, nati
mento del pensiero più articolato, flessibile dall’osservazione sul campo, condotta dal
e riflessivo (Bruner, 2001; Resnick, 1987) formatore esterno (l’autore dell’articolo).
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L’osservazione “microetnografica” (Erick- 1° osservazione: 19 gennaio 2017
son, 1986; Mehan, 1985) consente di il-
luminare l’impatto delle interazioni adulto/ I bambini e le bambine affrontano i com-
allievi, mediate da artefatti sociali (quali i piti di Italiano: in questo caso, la richiesta è la
compiti per casa), sui processi di appren- lettura, il riconoscimento del genere letterario
dimento (Selleri, 2016). (il “racconto di paura”), la comprensione del
Metodologia: le mie osservazioni sono testo che ha un colpo di scena. La procedu-
state concordate con il coordinatore pe- ra consiste nel leggere la storia e successi-
dagogico e con le educatrici del servizio, vamente rispondere alle domande per iden-
per identificare la struttura dell’attività com- tificare le reazioni emotive dei protagonisti.
plessiva durante i compiti per casa: come La storia parla di un gruppo di bambini che
i bambini e le bambine dialogano tra loro e esplorano una grotta e incontrano un essere
si aiutano, come interagiscono con l’adul- misterioso e spaventoso, con una masche-
to, come leggono e interpretano il testo. ra di pietra e un mantellone scarlatto. Nella
Pertanto, il focus di analisi dell’attività è più storia, i bambini del gruppo prendono paura
ampio del semplice analizzare il processo e si nascondono, tranne uno, che strappa la
individuale di esecuzione del compito. Lo maschera al mostro e scopre che sotto non
scopo è offrire riflessioni e analisi da un c’è niente [il testo ha una serie di non detti in-
punto di vista ‘esterno’, per favorire il cam- teressanti: la struttura del racconto rivela solo
biamento nell’organizzazione dell’attività e al termine la natura dell’antagonista, con un
promuovere l’apprendimento2. colpo di scena, al culmine della tensione. La
La mia analisi consiste in una serie di os- storia può anche avere un significato morale:
servazioni condotte ponendomi a fianco di il mostro può essere creato dalle paure dei
un piccolo gruppo che sta svolgendo dei bambini, un’immaginazione che blocca emo-
compiti. Le note osservative sono raccolte tivamente tutti tranne uno, che rivela la natura
in un quaderno, trascritte in file, analizza- immaginaria dell’antagonista]. Tuttavia, nelle
te e discusse con le educatrici. Gli estratti richieste del compito, queste interpretazioni
presentati sono stati scelti come “descri- rimangono non analizzate.
zioni particolari”, che presentano in manie- Nel processo di esecuzione, ciascun bam-
ra essenziale tutte le caratteristiche attribu- bino legge le domande e sottolinea il testo,
ite alle attività oggetto di indagine, durante riconoscendo le parole-chiave [si tratta di un
l’osservazione e l’analisi. Si ritiene pertanto compito di riconoscimento e isolamento della
che siano prototipiche e che possano “illu- risposta. Dal punto di vista cognitivo, il testo
minare” la pratica dei compiti per casa, in è segmentato nelle sue unità elementari, ma
quanto ne mostrano la complessità (Erick- le connessioni narrative si perdono].
son, 1986). Una bambina cerca le parole sul vocabola-
rio, ma si blocca nella scansione delle lettere.
Una bambina mi chiede cosa significa “scar-
2. Tutti i nomi sono stati sostituiti da pseudonimi, per garantire il diritto alla privacy dei partecipanti. Le osservazioni sono state autorizzate dall’Area
Educativa del Comune, nell’ambito di un accordo per la formazione in servizio tra Comune e Università.
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latto” e immagino che anche “mantellone” I livelli di prestazione sono molto diversifi-
sia una parola che il testo dà per scontata, cati, le motivazioni nell’esecuzione dei com-
anche se non è detto che i bambini sappiano piti molto variabili per poterle orchestrare.
che è un mantello grande e pesante. Potreb- L’educatrice fa lo scaffolding diretto a Giorgia:
be esserci persino il caso che alcuni non sap- “Sai che devi cercare i comportamenti che
piano a cosa si riferisca la parola. Soprattutto sono legati alle emozioni che provano. Leg-
i bambini con maggiori difficoltà di appren- gi pezzo per pezzo. Hai ricominciato? Tran-
dimento non sanno neppure riconoscere le quilla, leggi con calma, non preoccuparti, vai
parole di cui non sanno il significato. avanti”. Poiché per Giorgia è difficile leggere e
L’educatrice fa scaffolding3 individuale. contemporaneamente comprendere il testo,
Legge il testo: “Vogliamo rileggere un mo- l’educatrice modifica il suo scaffolding: legge
mento e cerchiamo di trovare le ‘reazioni a Giorgia, lasciandole lo spazio mentale per
emotive’. Tu sai cosa sono le reazioni emoti- riconoscere gli stati emotivi dei personaggi;
ve?” [Andrea: “No”]. “Sono i comportamenti l’educatrice esplicita gli aspetti pertinenti del
che hanno come base… che cosa?” [impo- testo e invita la bambina a riflettere “Secondo
sta correttamente la consegna, ma sarebbe te è un’emozione?”.
anche l’occasione per riflettere che è il testo I compiti per casa sembrano molto orien-
a impostare il genere “racconti di paura” in tati alla prestazione anziché alla comprensio-
maniera ambigua: sono i racconti in cui i per- ne, secondo una logica del rinforzo. I bam-
sonaggi hanno paura o il lettore?]. bini privilegiano strategie di riconoscimento,
Vanessa sta rispondendo alle domande anziché di ispezione sistematica del testo.
sulla comprensione del testo: Educatrice: Alcuni bambini non hanno strategie per se-
“Sei già arrivata qua? Ricominciamo”. Va- lezionare le informazioni rilevanti (alla lettura
nessa sembra rileggere il testo senza un or- del compito in funzione delle consegne); si
dine, per intercettare le informazioni richie- potrebbe dire che vi è una contraddizione in-
ste dalle domande. L’educatrice la manda a sita nei compiti per casa: sembrano autentici
fare una nuova fotocopia del testo, perché per suscitare il pensiero; in realtà sono per
la sua è troppo carica di sottolineature che rispondere alle domande. I bambini in diffi-
la possono confondere [è come se avesse coltà sono sovraccaricati dalle informazioni:
cercato informazioni, senza selezionarne la nella lettura, Giorgia non riesce ad articolare
rilevanza e il significato]. Vanessa fa gli eser- il piano della decodifica e quello della com-
cizi sottolineando il testo e cercando alcune prensione, il primo interferisce sul secondo.
informazioni, ma non segue l’ordine: sembra La natura dei compiti per casa sembra
un riconoscimento visivo, senza riflessione confermare lo stile della “pedagogia visibi-
sul testo. Allo stesso banco, Daniela legge il le”: gli allievi passano in tempi rapidissimi da
testo narrativo e legge con fatica alcune lo- un campo di competenze a un altro: dalla
cuzioni “maschera di pietra” (mi chiede “Ma convenzione geografica al testo narrativo di
esiste?”), “mantellone”. genere, alla grammatica ai problemi di arit-
3. Lo scaffolding è un termine introdotto da Bruner (1978) per riferirsi a strategie che l’adulto propone al bambino per consentirgli di affrontare un compi-
to complesso, senza semplificarlo in unità elementari (Scaratti & Grazzani, 1998). Lo scaffolding mantiene la complessità del compito, ma ‘accompagna’
il bambino con delle indicazioni che possono essere procedurali (‘si fa così’, oppure ‘adesso pensa bene a tutti i passi che devi fare’); concettuali (‘qual
è il tema del racconto?’, ‘puoi collegare un’idea a un’altra?’) e riflessive (‘come hai ragionato?’, ‘come puoi rendere più chiara una tua idea?’).
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metica; ma le competenze davvero richieste Luca sta svolgendo l’esercizio che richie-
si limitano alla memorizzazione e al riconosci- de di partire dal valore cardinale ‘4’ e di cal-
mento delle operazioni richieste. Temi e impe- colare ‘2 + 2 + 3’, sulla linea dei numeri. Luca
gni cognitivi sono completamente frammentari. parte da 0 e conta senza pensare al numero
di addendi; poi parte da 2 e conta fino a 9;
2° osservazione: 21 marzo 2017 poi esegue 4 ‘saltelli’ + 3 + 1, ma non guarda
classe 1 la linea, dicendo numeri a caso. All’indicazio-
ne mia di partire da 4, calcola correttamente
L’educatrice tiene in mano il sussidiario e [l’apprendimento in questo caso è a livello
cerca di introdurre i compiti di matematica procedurale; non ha chiaro il valore cardina-
(mentre i bambini sono impegnati ancora in di- le del primo addendo; la seconda addizione,
verse attività). Chiede: “Le addizioni sono con il presentandosi complessa per lui, tende a es-
+ o il - ?”; Arianna: “Il +”; l’educatrice spiega il sere risolta dicendo dei numeri ma senza una
compito con il libro aperto. Chiede ai bambini il procedura, forse per paura di confondersi].
significato della consegna del compito. Mostra
una possibile strategia per il compito (usare la
linea dei numeri).
3. Riflessioni educative
Il primo compito richiede di eseguire le ad-
Nei due casi analizzati, i compiti per
dizioni sulla linea dei numeri; ‘2 + 5 + 1’. Il te-
casa sembrano molto orientati alla prestazio-
sto suggerisce di contare ‘i saltelli’ sulla linea
ne anziché alla comprensione, secondo una
a partire dal valore cardinale del primo numero
presentato: partire da 2, contare 5 saltelli e poi logica del rinforzo. I bambini hanno interioriz-
1 saltello e leggere il numero corrispondente zato la procedura di selezionare rapidamente
all’arrivo. le risposte attese, senza soffermarsi sul si-
Rosaria conta ‘1 + 8’ utilizzando una linea gnificato reale dei termini, privilegiando stra-
dei numeri data dalla maestra, partendo da 1 tegie di riconoscimento, anziché di ispezione
e contando 8 passi e correttamente scrive ‘9’. sistematica del testo. Per aiutare la com-
Elena invece sulla linea dei numeri ‘2 + 5 +1’ prensione, pur dovendo accettare la natura
scrive ‘6’, perché conta i 6 saltelli a partire da 2, e la quantità dei compiti per casa assegnati
ma il valore cardinale del 2 è trascurato. Scrive dalle insegnanti a scuola, le educatrici hanno
infatti solo il numero dei ‘saltelli’ (5+1), non il va- elaborato una ‘pedagogia solo parzialmente
lore dal quale è partita (2). visibile’, per adattarsi allo schema chiuso dei
C’è una grande autonomia dei bambini, ma compiti per casa: invitano i bambini a svolge-
l’educatrice è disponibile a fornire lo scaffolding re i compiti in piccolo gruppo, elaborando da
necessario (indicazione della procedura; rifor- soli le strategie iniziali (‘pedagogia invisibile’);
mulazione del compito per rendere esplicita la tuttavia sostengono i bambini e le bambine,
richiesta; modellizzazione; focalizzazione degli offrendo loro una grande varietà di strategie
elementi; feedback semplice; riflessione). di scaffolding per invitarli a risolvere in ma-
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niera consapevole il compito (‘pedagogia vi- gliendo l’occasione per introdurre elementi
sibile’). metacognitivi (Albanese et al., 1998; Cornol-
Le principali strategie di scaffolding che di, 1995; Mason, 2019).
ho osservato nella mia ricerca nel doposcuo-
la sono: 4. Conclusione
Nel problem solving matematico
- Pianificazione: Cosa devi fare? Quali I bambini e le bambine devono esercitarsi
informazione hai? Quali devi far usci- sia nell’acquisizione di abilità procedurali, sia
re? nello sviluppo di competenze metacognitive.
- Riflessione: E adesso? Hai contato Spesso, i compiti per casa sono più orientati
bene? alle prime, ma le educatrici che hanno parte-
- Focalizzazione: Parti da lì. Si parte cipato alla ricerca presentata hanno elabora-
sempre da … to delle strategie per promuovere lo svilup-
- Recupero informazioni: Da che nume- po delle competenze metacognitive. Queste
ro si deve partire? modalità si confrontano con una serie di vin-
- Esecuzione: Scrivi qui. Conta tutto. coli che riguardano le aspettative della scuo-
- Modellizzazione: Guarda come si fa. la e l’esigenza degli allievi di “finire presto”.
Nella comprensione del testo letterario Tuttavia, la loro applicazione apre degli spazi
- Contestualizzare: Cosa c’era nella di opportunità, per l’apprendimento significa-
grotta? Come sono arrivati fin lì? tivo.
- Leggere il testo completo, per non iso- L’occasione dello svolgimento dei compiti
lare le frasi. per casa all’interno di un doposcuola acqui-
- Chiarire il significato delle parole: Cosa sisce la sua efficacia se:
vuol dire ‘nicchia’? a) l’attività dei compiti è concordata con le
- Ricordare la consegna. insegnanti di scuola e le famiglie. I com-
piti per casa sono un’attività culturale e
Gli aspetti positivi dei compiti per casa cognitiva più complessa della semplice
sono la cooperazione e la responsabilizza- esercitazione di abilità di riconoscimen-
zione; lo scopo complessivo del lavoro delle to e memorizzazione. Occorre un pro-
educatrici è promuovere l’apprendimento del getto condiviso per inquadrarli in una
metodo di studio. La pressione del numero logica produttiva; converrebbe stabilire
dei compiti per casa e la loro natura chiusa un’alternanza negli obiettivi dei compiti
e meccanica rende difficile elaborare strate- tra esecuzione (che è necessaria per
gie di scaffolding riflessive e concettuali, ma automatizzare delle procedure) e con-
le educatrici sono molto sensibili alle compe- cettualizzazione (che è necessaria per
tenze dei bambini e delle bambine e offrono dare una prospettiva di comprensione
una grande varietà di strategie esecutive, co- delle procedure in relazione agli sco-
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pi del testo e del problem solving). riconoscere l’argomento del compito
Quindi, si dovrebbero proporre anche e ad ancorarlo al significato implicito
compiti aperti, per impegnare i bam- (non si tratta di “fare gli esercizi da pa-
bini e le bambine in una riflessione gina x a pagina y”, ma di “fare l’addi-
prolungata che colga gli impliciti di zione di frazioni”);
un testo. Inoltre, vanno esplicitati gli c) gli studenti possono lavorare in pic-
scopi didattici dei compiti per aiutare colo gruppo elaborando strategie di
le famiglie a seguire il processo di ap- soluzione con l’ausilio delle educatri-
prendimento dei loro figli; ci che offrono molteplici strategie di
b) le educatrici guidano gli studenti a ‘scaffolding’, a diverso livello cogniti-
porre attenzione a molteplici aspetti vo. I compiti acquistano il loro signi-
rilevanti nella preparazione dei com- ficato non soltanto come esercizi da
piti: porre l’attenzione al materiale eseguire, ma anche come riflessione
necessario (matite, quaderni, righel- sugli apprendimenti che si stanno
lo); invitare i bambini e le bambine a acquisendo.
46 Paolo Sorzio / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
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