INSEGNAMENTO DIDATTICA SPECIALE E APPRENDIMENTO PER LE DISABILITA' SENSORIALI - A.A. 2019/2020 Corso di specializzazione sostegno

Corso di specializzazione sostegno
          A.A. 2019/2020

      INSEGNAMENTO
    DIDATTICA SPECIALE E
   APPRENDIMENTO PER LE
   DISABILITA’ SENSORIALI

                Prof.ssa Patrizia Ninassi

DEFICIT VISIVI
    L’espressione “minorazione visiva” viene usata
    per indicare un danno sensoriale a carico delle
    diverse componenti della funzione visiva.
    Nell'aggiornamento e revisione del 2006,
    l'International Classification of Diseases 10 ha
    stabilito quattro livelli di capacità visiva:
•   Cecità;
•    ipovisione grave;
•    ipovisione media;
•    visione normale;

• Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità
  (OMS) un soggetto è considerato cieco quando
  l’acuità visiva corretta nell’occhio migliore è
  inferiore a 1/20, mentre è considerato
  ipovedente quando essa è compresa tra 3/10 e
  1/20.
• La definizione di cecità non risulta essere
  internazionalmente condivisa, ma ha indicazioni
  di soglie limite di capacità visiva differenti da un
  paese all’altro.

LEGGE N. 138 DEL 3 APRILE 2001

• In Italia la Legge n. 138 del 3 aprile 2001, Classificazione e
  quantificazione delle minorazioni visive e norme in materia di
  accertamenti oculistici, ha definito la classificazione delle differenti
  minorazioni visive, sottolineando che la condizione di cecità non
  sempre corrisponde alla completa assenza di capacità visiva e che e
  che risulta indispensabile effettuare una più accurata valutazione
  comprendente la quantità del visus residuo e la percentuale di
  percezione del campo perimetrico, ovvero la porzione di spazio che
  l’occhio è in grado di vedere, a capo fermo, davanti a sé (in una
  persona normovedente è di circa 180°).

La nuova classificazione opera una suddivisione in 5 livelli:
1. Cecità totale: totale mancanza di vista in entrambi gli occhi;
    mera percezione dell’ombra e della luce o del moto della mano
    nell’occhio migliore; residuo perimetrico binoculare inferiore al
    3%.
2. Cecità parziale: residuo visivo non superiore a 1/20 in entrambi
    gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione;
    residuo perimetrico binoculare inferiore al 3%.
3. Ipovisione grave: residuo visivo non superiore a 1/10 in
    entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore
    correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 30%.
4. Ipovisione medio-grave: residuo visivo non superiore a 2/10 in
    entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore
    correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 50%.
5. Ipovisione lieve: residuo visivo non superiore a 3/10 in entrambi
    gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione;
    residuo perimetrico binoculare inferiore al 60%.

QUALI SONO LE DIFFICOLTÀ NEL DEFINIRE
                  L’IPOVISIONE?
Se descrivere e comprendere le caratteristiche di
  una persona cieca in modo assoluto appare, in
  qualche modo, più semplice in quanto esprime
  una condizione fisica e sensoriale accertata, nel
  caso di una persona con ipovisione questo risulta
  più complicato e di difficile interpretazione.

• Una persona viene considerata ipovedente se il deficit
  visivo è irreversibile e non può essere corretto del tutto o
  in parte, tramite lenti correttive o trattamenti medico -
  riabilitativi e se tale minorazione la pone in situazione di
  disabilità nel suo rapporto con l’ambiente e le attività
  pratiche legate alla quotidianità.
• Quindi, nonostante l’importanza dell’indagine diagnostica
  effettuata dal medico oculista, i dati da lui ricavati
  risultano poco indicativi rispetto al modo in cui la persona
  ipovedente utilizza la vista.

IMPORTANZA DI UNA
     VALUTAZIONE FUNZIONALE
È solo attraverso una valutazione della
 funzionalità visiva, basata sull’osservazione
 dell’interazione tra l’individuo e l’ambiente
 in cui vive, che si possono ampliare le
 informazioni necessarie e, di conseguenza,
 attivare modalità di intervento riabilitativo e
 educativo più efficaci.

La valutazione funzionale indagherà:
• a quale distanza individua un oggetto o
  una persona e se ne coglie dimensione e
  movimenti;
• quali meccanismi compensativi mette in
  atto in situazioni di difficoltà e negli
  spostamenti;
• quali fonti di illuminazione risultano
  maggiormente adatte e quali comportano
  una ulteriore difficoltà percettiva.

• valutazione       dell’affaticamento        visivo,
  un’informazione necessaria a stabilire quali
  situazioni possono essere proposte, in quali
  momenti e con quali tempi di lavoro.
Grazie all’osservazione di queste variabili, molto
  differenti da soggetto a soggetto, si potrà
  strutturare un setting di lavoro e un ambiente il
  più possibile accessibile, accogliente e
  funzionale alla persona con disabilità visiva.

Perché è importante che un’insegnante
      conosca la legge 138/2001?

La classificazione definita dalla legge n.
  138/2001 risulta molto importante
  nell’ambito scolastico, sia nelle prime
  fasi organizzative dell’accoglienza, sia
  nella scelta e nell’utilizzo di metodi e
  ausili necessari per la didattica.

Documentazione indispensabile per progettare
    per un bambino con disabilità visiva

• La certificazione medica oculistica che descrive
  dettagliatamente il tipo di minorazione.
• Il profilo di funzionamento (PF) sostituisce,
  ricomprendendoli, la diagnosi funzionale e il
  profilo dinamico funzionale.

• Il Piano Educativo Individualizzato (PEI)possiede
  una fisionomia interistituzionale e rappresenta il
  tentativo di offrire una risposta valida ai bisogni
  educativi speciali del bambino disabile.
  Il Piano Educativo Individualizzato è elaborato e
  approvato dal Gruppo di Lavoro Operativo per
  l’inclusione.

I SERVIZI DI SUPPORTO
• Le figure di supporto che lavorano in ambito
  scolastico con bambini e ragazzi con disabilità
  visiva corrispondono, come ruolo, a quelle per
  gli alunni sordi :
• L’insegnante di sostegno
• L’assistente alla comunicazione

• Quella dell’assistente alla comunicazione non
  è una professionalità ben caratterizzata nelle
  sue competenze e, spesso, coincide con la
  figura dell’educatore professionale.

Strutturare il setting della disabilità visiva
• Una disabilità visiva aumenta sensibilmente le
  difficoltà di interazione tra la persona e la realtà
  circostante, per questo vi è la necessità di
  strutturare un intervento precoce ed efficace
  sin dai primi mesi di vita.
• L’ambiente può divenire occasione reale per
  un’azione educativa graduale e di personale
  scoperta.

• La differenza tra il ragazzo vedente e non vedente ,
  in relazione alla conoscenza del mondo
  circostante, è una questione di metodo più che di
  contenuti: si tratta di conquistare la realtà
  mediante osservazioni e attraverso i sensi vicari,
  che devono essere guidate perché il ragazzo possa
  costruire le “fondamenta” necessarie al proprio
  percorso di vita.

Come rendere accessibili e inclusivi gli
           spazi della scuola
• Rendere percettivamente accessibili e inclusivi
  gli spazi della scuola anche a un bambino con
  disabilitò visiva, significa creare condizioni
  ambientali      che    facilitino lo  sviluppo
  dell’autonomia personale, dell’apprendimento
  e dell’interazioni sociale.

In un’aula vi sono elementi immediatamente
   percepibili che suggeriscono un certo modo di
   pensare l’azione educativa:

• l’organizzazione dello spazio,
• la disposizione dei banchi e della cattedra,
• l’uso delle pareti e la presenza, o meno, di certi
  strumenti

sono alcune delle caratteristiche strutturali che
  concorrono a influenzare le modalità d’azione e di
  relazione tra i soggetti che vivono in quel
  contesto.

Limitazione degli ostacoli al movimento e
             all’orientamento
• Per prima cosa si provvederà a limitare le situazioni
  che ostacolano il movimento e l’orientamento del
  bambino intervenendo preventivamente sugli
  elementi (mobili, oggetti, barriere strutturali, e
  architettoniche).
• Per una persona con disabilità visiva la conoscenza di
  uno spazio presuppone una rappresentazione mentale
  che si costruisce attraverso un lungo e faticoso
  processo di raccolta e rielaborazione di dati acquisiti
  principalmente attraverso l’esplorazione tattile.

• E’ dunque consigliabile accompagnare il ragazzo alla
  scoperta dell’ambiente prima dell’inizio delle attività
  scolastiche ( qualche giorno prima e, possibilmente,
  più di una volta).

Esplorazione anticipata degli spazi
• L’esplorazione anticipata della propria aula e degli
  spazi della scuola lo aiuterà a sopperire a quelle
  informazioni che il bambino vedente coglie con un
  solo sguardo e lo porrà in una condizione emotiva
  di maggiore tranquillità.

• Programmare la visita degli ambienti negli orari
  extrascolastici, senza la presenza degli alunni,
  favorirà sia la concentrazione del ragazzo durante
  l’esplorazione, sia la possibilità di percepire
  informazioni di tipo acustico. Tale accorgimento è
  da replicare in ogni ambiente che pone l’alunno in
  una situazione nuova (la palestra, la mensa, gli
  spazi aperti), densa di elementi strutturali e
  funzionali su cui dovrà intervenire in maniera
  diretta.

Utilizzo di riferimenti tattili
• Importante è anche scegliere l’ubicazione dell’aula più favorevole in
  modo da promuovere la fruizione e lo spostamento autonomo del
  ragazzo non vedente o ipovedente.
• Se nell’edificio vi sono scale, è consigliabile contrassegnarne l’inizio e
  la fine con pavimentazioni diversificate.
• Nella scuola secondaria di secondo grado si utilizzerà un codice
  simbolico condiviso, iconico o scritto (sagome in rilievo di persone
  stilizzate per indicare i servizi igienici di maschi e femmine; scritte in
  codice Braille e/o scritte ingrandite accento alle comuni scritte “in
  nero”).

Arredamenti e postazione fissa
• La disposizione degli arredamenti e degli oggetti presenti nell’aula
  dovrebbe essere mantenuta il più possibile stabile, in modo che il
  ragazzo non debba continuamente modificare i riferimenti, talvolta
  faticosamente conquistati, riorganizzando le informazioni ottenute e
  fissate nella propria mappa spaziale.

Etichette in Braille

• Un intervento per rendere l’ambiente più
  accessibile e promuovere l’autonomia è
  l’applicazione di etichette in codice Braille che
  riportano il nome dell'oggetto sul quale sono
  incollate.
• Per favorire l’inclusione si potranno affiancare
  le lettere del nostro alfabeto a quelle scritte in
  Braille.

Quali accorgimenti alla scuola secondaria di secondo
grado?
• Nello strutturare un setting adeguato alla scuola
  secondaria, gli insegnanti predisporranno un
  ambiente che consolidi e implementi gli spazi di
  autonomia personale e sociale del ragazzo.
• Utile mantenere, come abbiamo detto, una
  postazione di lavoro fissa (il banco) dalla quale
  accedere con facilità al materiale tiflodidattico in
  possesso dalla scuola e dallo studente. Alcuni
  ausili, particolarmente delicati e costosi, è
  preferibile che vengono riposti in armadi e
  contenitori richiudibili.

• Considerando le dimensioni e le modalità d'uso di
  alcuni sussidi tiflodidattici, risulta opportuno affiancare
  al banco del bambino con disabilità visiva, un altro
  banco che servirà come superficie di appoggio e
  ulteriore postazione di lavoro.
• Le figure educative porranno la dovuta attenzione nella
  disposizione dell'aula, in modo che l'alunno non viva
  una situazione, anche fisica, di isolamento. Infatti,
  prediligendo una posizionamento dei banchi "a due a
  due" il bambino non vedente avrebbe, in questo caso,
  un compagno al suo fianco.

Considerare le condizioni di illuminazione per gli
ipovedenti?

• Se il ragazzo è ipovedente necessario, inoltre,
  considerare le caratteristiche di illuminazione
  dell'aula e degli altri ambienti che lo
  accoglieranno.
• Si valuteranno, tra l'altro, la presenza di fonti
  luminose naturali e artificiali, la posizione e
  l'inclinazione del piano di lavoro e la disposizione
  del materiale presente nell'aula ( lavagna, Lim,
  cartine geografiche, supporti metacognitivi).

Il piano gommoso e i riferimenti tattili (etichette in
Braille)?

• Per consolidare e sviluppare le autonomie personali è
  necessario aiutare il ragazzo a predisporre il piano di
  lavoro in modo ordinato e funzionale. Si può valutare
  se ricoprire la superficie d'appoggio con materiale
  gommoso un tappetino di gomma morbida per evitare
  di spostare inavvertitamente il materiale presente sul
  banco, in modo da limitarne le cadute le conseguente
  difficoltà nel ritrovare gli oggetti a terra.

Riferimenti tattili, etichette in braille
• Per distinguere con facilità libri e quaderni è
  utile applicare riferimenti tattili, etichette in
  codice Braille e/o copertine colorate per gli
  ipovedenti, mentre un quadernone ad anelli
  con fogli per dattilobraille, su ognuno dei quali
  verrà posta la data, avrà la funzione di un
  diario per l'alunno non vedente.

REGISTRATORE VOCALE
• Un ragazzo che frequenta la scuola secondaria
  potrà sostituire il diario cartaceo con un
  piccolo registratore vocale sul quale annoterà
  compiti, comunicazioni, e informazioni.
• Al bambino ipovedente, invece, si consiglia
  l’uso di un diario con una disposizione
  ordinata degli elementi, senza sfondi colorati e
  con caratteri il più possibile adeguati alle sue
  caratteristiche visive.

• Se strumenti particolarmente ingombranti, sia
  fisicamente che «socialmente» (come il
  videoingranditore o il banco ergonomico),
  provocando un importante disagio emotivo, è
  preferibile discuterne direttamente con
  l'alunno, in modo da non alimentare
  dinamiche di totale rifiuto e rigidità poco
  funzionali al suo benessere e alla relazione
  formativa.

Come intervengono gli insegnanti e gli
                 assistenti?
Gli insegnanti e gli assistenti, con accorgimenti funzionali ai differenti ordini
di scuola, avranno cura di sensibilizzare e coinvolgere tutti gli alunni nel
riconoscimento di alcune esigenze ambientali utili a creare una situazione di
benessere comune:
• riporre il materiale nel luogo stabilito e nel giusto ordine, evitando di
    lasciare gli oggetti e zaini lungo il percorso di accesso alla postazione di
    lavoro del compagno non vedente o lungo quello che conduce ai servizi
    igienici;

• sollecitare a rendere nota la propria posizione e a
  dare indicazioni verbali rispetto agli elementi
  visivi (collocazione degli oggetti, verbalizzazione
  delle attività che si stanno eseguendo, presenza e
  posizione di figure di riferimento adulte
  nell’ambiente);
• accompagnare e guidare il compagno negli
  spostamenti o in attività che risultano semplici
  per i vedenti, ma complesse per chi non ha la
  possibilità di usare la vista.

Altri accorgimenti

Utile mantenere, come abbiamo detto, una
  postazione di lavoro fissa (il banco) dalla quale
  accedere con facilità al materiale tiflodidattico
  in   possesso      dalla     scuola    e     dallo
  studente. Alcuni ausili, particolarmente delicati
  e costosi, è preferibile che vengono riposti in
  armadi e contenitori richiudibili.

• riporre il materiale nel luogo stabilito
  e nel giusto ordine, evitando di
  lasciare gli oggetti e zaini lungo il
  percorso di accesso alla postazione di
  lavoro del compagno non vedente o
  lungo quello che conduce ai servizi
  igienici;

• accompagnare e guidare il compagno
  negli spostamenti o in attività che
  risultano semplici per i vedenti, ma
  complesse per chi non          ha la
  possibilità di usare la vista.

LE STRATEGIE DIDATTICHE
 NELLA DISABILITÀ VISIVA

La scelta di una didattica esperienziale per
                bambini non vedenti
Le strategie didattiche che consentono a un alunno con
  disabilità visiva di vivere un percorso di
  apprendimento accessibile e inclusivo fanno
  riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale.

• Per chi non vede, il valore dell’esperienza è
  tanto più importante perché essa non nasce
  dal “vedere”, ma dal “fare” diretto, cioè
  dall’azione: il ragazzo non vedente costruisce
  l’apprendimento attraverso le azioni che
  compie e le riflessioni sui risultati del proprio
  agire.

• Ma la scelta di una didattica che parte dall’esperienza,
  e da lì si muove in altre direzioni di senso, non si
  riferisce unicamente alle modalità di intervento
  maggiormente corrispondenti alle caratteristiche
  percettive e cognitive del bambino con disabilità visiva,
  ma anche, in maniera più generale, alla necessità della
  scuola di ritrovare un contatto differente e più diretto
  con l’esperienza della realtà.

CHE COSA SONO I CIECHISMI?
• Il protarsi della condizione di isolamento sociale
  e ambientale può portare il bambino a rifugiarsi
  in stereotipie tipiche della disabilità visiva.
• Queste stereotipie sono dette CIECHISMI.

• I ragazzi non vedenti, infatti, hanno la
  tendenza a mettere in atto comportamenti
  motori come forma di autostimolazione per
  compensare l’assenza o la povertà di di stimoli

Quali strategie utilizzare con i
                ciechismi?
• Le strategie più efficaci suggeriscono di proporre
  al ragazzo un’attività alternativa e/o stimolo
  percettivo che catturi la sua attenzione e
  interrompa la sequenza motoria ripetitiva.
• Tale attività non deve essere considerata a se
  stante ma deve essere inserita in un percorso che
  valorizzi l’esperienza senso-motoria, la
  ricostruzione immagnativa, la competenza
  comunicativa e relazionale.

Classificazione dei materiali
                 tiflodidattici
•   Area linguistica
•   Area logico-matematica
•   Area tecnico-espressiva
•   Area geografica

Area linguistica

• TAVOLETTA BRAILLE CON PUNTERUOLO

• LIBRO TATTILE

• DATTILO BRAILLE

LIBRI IN BRAILLE

• La Dattilobraille è una macchina utilizzata dai non vedenti
  che permette loro di scrivere avvalendosi del sistema Braille
  in modo più rapido.
• Con essa la scrittura avviene normalmente da sinistra verso
  destra ed i caratteri risultano immediatamente leggibili.
• Diversamente dalle normali macchine per scrivere, una
  Dattilobraille non ha un tasto per ogni carattere, ma è
  costituita principalmente da sei tasti per la scrittura, un
  tasto per lo spazio fra una parola e l'altra, uno per ritornare
  indietro di una battuta ed eventualmente uno per dare
  l'interlinea ed avanzare così alla riga successiva.
• Ogni tasto di scrittura, se premuto, imprime un punto sulla
  carta. La combinazione di questi punti costituisce il codice
  Braille. Per ottenere un carattere è necessario premere
  contemporaneamente tutti i tasti che corrispondono ai
  punti necessari a formarlo.

I display braille sono le periferiche di
• TASTIERA BRAILLE    computer che permettono alle persone
                      cieche di leggere attraverso il tatto nel
                      codice braille il contenuto della videata. I
                      display braille si collegano al computer
                      mediante      cavo     USB,    seriale    o
                      collegamento bluetooth.

• STAMPANTE BRAILLE   Si tratta delle periferiche che realizzano la
                      stampa in braille dei testi ad esse inviate
                      dai computer. Possono essere collegate
                      mediante porta seriale, parallela USB. I
                      testi per essere formattati e impaginati
                      secondo le specifiche braille necessitano
                      di appositi software che quando non sono
                      compresi nella stampante devono essere
                      acquistati a parte.

Area logico-matematica
• CASELLARIO ROMAGNOLI

• OBIETTIVI:
• - Acquisizione dei concetti spaziali;
- Acquisizione dei concetti di ordine e quantità;
- Costruzione e lettura di forme, ritmi percorsi, configurazioni
  semplici e complesse;
- Organizzazione spaziale;
- Acquisizione di strategie esplorative;
- Denominazione dei concetti topologici, algebrici e
  geometrici;
- Verbalizzazione degli esercizi di approccio al sistema Braille;
- Verbalizzazione delle strategie operative e delle operazioni
  effettuate.

• CUBARITMO
• Il cubaritmo è un sussidio per il calcolo utilizzato dai non vedenti
  nello studio dell’aritmetica. Si compone di un piano operatore
  (casellario) rettangolare in plastica dura, recante piccole cavità
  cubiche disposte su righe e colonne e corredato da cubetti dello
  stesso materiale recanti, su cinque delle sei facce, i simboli
  Braille corrispondenti, a seconda dell'orientamento dei cubetti
  stessi, alle cifre da 0 a 9.
• Con tale strumento è possibile risolvere calcoli aritmetici con
  numeri interi o decimali e apprendere regole di calcolo

• La sua criticità è data dal fatto che i cubetti, inseriti nel
  casellario, debbono essere maneggiati con molta cautela e
  delicatezza, onde non produrre errori di calcolo per una
  involontaria modificazione della loro posizione. Durante lo
  svolgimento delle operazioni aritmetiche, normalmente
  non vengono rappresentati i segni aritmetici delle
  operazioni stesse, che vengono per semplicità sottintesi.
• Attualmente, più che una importanza nell'uso quotidiano
  per il calcolo – reso per un non vedente più comodo,
  agevole ed immediato dall'impiego delle calcolatrici
  parlanti – il cubaritmo mostra la sua utilità in campo
  didattico, segnatamente nell'apprendimento dei rudimenti
  del calcolo nella scuola elementare e media di primo grado.

Area TECNICO-ESPRESSIVA
• PIANO IN GOMMA   È un sussidio di struttura semplicissima,
                   costituito da una base in gomma e
                   corredato di fogli in plastica trasparente.
                   Se, con una comune penna biro o una
                   matita, si traccia un segno con una
                   leggera pressione, si produce un rilievo
                   che risulta immediatamente percepibile
                   senza dover girare il foglio.

• PIANO IN LEGNO E FELTRO
                     Spillando un foglio di carta Braille da
                     disegno sul piano è possibile tracciare
                     linee con gli appositi tiralinee, compassi
                     e righe. Con questo sussidio è possibile
                     realizzare disegni tecnici e geometrici di
                     buona precisione senza dover girare il
                     foglio.

CUSCINETTO IN GOMMAPIUMA

Cuscinetto rettangolare in gommapiuma con
telaio rigido, ricoperto di stoffa ruvida,
corredato di cordoncino e spilli. Si disegna
tagliando e poi appuntando i pezzi di
cordoncino sul piano.

AREA GEOGRAFICA
• MAPPAMONDO IN RILIEVO

• CARTINA GEOGRAFICA IN RILIEVO