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Dossier ULEARN
Dossier ULEARN - Il punto di vista dei docenti
Il punto di vista dei docenti
Le competenze dei docenti e lo sviluppo professionale
dal punto di vista degli insegnanti
■ Wilfried Admiraal, Sanne Akkerman, Ineke Lam,
IVLOS Institute of Education, Universiteit Utrecht , The Netherlands
[w.admiraal, s.akkermann, j.i.lam]@ivlos.uu.nl
INTRODUZIONE Il cambiamento nell’educazione
Lo scopo del progetto ULEARN è quello L’uso delle ICT in tutti i tipi di istituzione
di contribuire alla disseminazione dell’inno- è al centro dell’attenzione ovunque nel
vazione nel sistema scolastico europeo, mondo. Rosenberg [2001] afferma che non
rafforzando il ruolo dei docenti pionieri al- si tratta ormai di chiedersi se le istituzioni
l’interno delle loro istituzioni. Per docente implementeranno forme di insegnamen-
pioniere si intende una persona abile nell’u- to/apprendimento on-line oppure no ma se
so delle ICT in classe e nelle sue attività pro- lo faranno nel modo giusto. Alcuni dei be-
fessionali e con una certa esperienza alle nefici dell’e-learning che descrive si riferi-
spalle. Si tratta di docenti considerati all’a- scono all’approccio ”just-in-time-any-ti-
vanguardia nell’uso innovativo delle ICT me”, all’uso degli strumenti telematici in
nell’insegnamento. Il progetto ULEARN quanto un gran numero di persone ormai è
ha prodotto i semi per una comunità euro- in rete e alle possibilità che il web offre per
pea di docenti pionieri attraverso l’organiz- costruire comunità durature in cui le perso-
zazione di un seminario on-line che ha visto ne possono ritrovarsi per scambiare cono-
il coinvolgimento di docenti pionieri dane- scenze e punti di vista. Oltre a fornire nuo-
si, italiani, olandesi, scozzesi e spagnoli. va tecnologia per ‘l’insegnamento/appren-
Una questione importante nell’implemen- dimento, l’e-learning fornisce anche un 35
tazione delle ICT nell’educazione è quella nuovo modo di vedere il processo di ap-
relativa alle competenze necessarie ai do- prendimento e insegnamento.
centi per poter usare le ICT in modo effica- Proprio attraverso la sua faccia interattiva e
ce e razionale. Nella maggior parte dei casi comunicativa offre una interpretazione del-
il dibattito su questo punto è stato delegato l’apprendimento come un processo di espe-
ai politici, ai dirigenti, ai ricercatori e ai pro- rienze di partecipazione sociale nell’am-
gettisti. In generale i docenti non sono invi- biente in cui si opera. Una volta in grado di
tati a questo dialogo. Nel progetto usare la tecnologia, questa fornisce accesso
ULEARN invece i docenti pionieri sono ai dati, alla comprensione di problemi com-
stati invitati a partecipare alla discussione in plessi e offre opportunità di dialogo e di-
corso. Un gruppo di 20 docenti ha discusso scussione [Nicause & Barnes, 1996]. Inol-
e collaborato nell’ambito del seminario on- tre offre un’occasione per allontanarsi dal-
line su due questioni importanti: che tipi di l’apprendimento tradizionale come il gui-
competenze sono necessari al docente che ded learning e andare verso un apprendi-
usa le ICT nell’insegnamento e come que- mento esperienziale basato sulla coinciden-
ste possono essere sviluppate. In questo ar- za e la scoperta, e verso l’apprendimento at-
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ticolo presentiamo i risultati del loro lavoro tivo basato sull’auto-organizzazione [Si-
su questi due punti. mons et al., 2000]. Le organizzazioni edu-Dossier ULEARN
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cative sono di fronte alla sfida dell’integra- ministrativo o politico più che per la crescita
zione delle tecnologie nelle (nuove) prati- dei docenti [Nicholls, 2000]. Su questa base
che di insegnamento e apprendimento i docenti vengono considerati come oggetti
[Blanton et al., 1997]. Molti autori perce- che necessitano di modifiche e non come
piscono le nuove tecnologie digitali come agenti che intendono lavorare sul proprio
l’agente di un cambiamento positivo nell’e- sviluppo professionale. In conseguenza di ciò
ducazione [Mirande et al., 1997]. succede che spesso siano solo i politici e i di-
Viene invece messo in evidenza un aspetto rigenti che si cimentano con questa questio-
negativo di questa sfida e cioè la necessità ne. Come nota Simons [2002] per raggiun-
per i docenti di queste organizzazioni di ac- gere un “grado di consapevolezza” o “re-
quisire le conoscenze e le abilità necessarie sponsabilità”, i docenti devono essere coin-
per una piena partecipazione a queste prati- volti nella formulazione delle competenze.
che. I docenti sono il veicolo principale del Per poter percepire il docente come agente
cambiamento nell’istruzione, almeno così del processo di cambiamento, occorre coin-
sembra: “sembra esserci un gap fra la cono- volgerlo nella nostra ricerca sui ruoli del do-
scenza posseduta dalla forza lavoro esisten- cente e le sue competenze.
te e quella richiesta alle scuole nel secolo a In Internet è disponibile molta letteratura e
venire” [Blanton et al., 1997], “i docenti informazione sui docenti e le loro competen-
devono imparare ad usare le ICT ma anche ze nelle ICT. A volte liste di competenze so-
cambiare il modo in cui insegnano” [Fa- no racchiuse in ambiti come la comunicazio-
bry&Higgs, 1997], e “il tempo e lo svilup- ne, l’informazione e gli strumenti. Altre clas-
po del personale sono elementi primari” sificazioni vengono prodotte allorquando si
[Tearle et al., 1998]. Allo stesso modo le allocano competenze ai diversi ruoli che l’in-
competenze e i ruoli del docente cambie- segnante di oggi deve ricoprire. Per esempio
ranno. I docenti non trasferiscono più con- Van der Klink, Kallenberg e Valcke [2002]
tenuti dettagliati e si avviano a diventare fa- ipotizzano i seguenti ruoli per il docente: il
cilitatori dell’apprendimento [Ryan et al., docente come utente del PC, il docente co-
2000; Klink et al., 2002]. me sviluppatore, il docente come coach/fa-
Tuttavia, l’ostacolo principale incontrato, e cilitatore, il docente come componente di un
studiato, è la resistenza dei docenti al cam- team. Inoltre Simons [2002] descrive il ruo-
biamento. Questa resistenza è spiegata con lo del docente come un amministratore/va-
la paura di essere sostituiti e di perdere il lutatore. Simons discute anche il concetto di
controllo della situazione [Fabry&Higgs, un livello minimo di competenze e ulteriori
1997]. Ulteriori spiegazioni provengono da specializzazioni.
vari altri studi sull’ansia da computer e sulla Rispetto ai modi di organizzare lo sviluppo
fiducia in se stessi, e si focalizzano sull’insi- del docente esistono diversi suggerimenti in
curezza che vivono i docenti nella percezio- letteratura. Le strategie di sviluppo professio-
ne di se come insegnanti [Worthington, nale discusse da Bowskill, Fosterm Lally e
Zhao, 1999; Ross et al., 1999]. Per supera- McDonnell [2000] sono: ospiti esperti, un
re questo tipo di resistenza si sono studiate misto di attività in presenza e on-line, l’uso di
36 le loro idee, il loro modo di pensare [Ro- archivi, studio di casi come oggetto, semina-
bin&Harris, 1998; Levin et al., 1999] e si è ri on-line, lavoro in coppia, consulenza, mo-
cercato di individuare le strategie per gestir- dellizzazione, ecc. Lieberman [2000] si chie-
li e motivarli [e.g. Collis, 1997]. de in che modo le comunità di apprendi-
mento possono essere un contesto utile per
I docenti come fattore di cambiamento lo sviluppo del docente: “permettendo ai
L’approccio sopra citato nei confronti dei componenti di partecipare alla creazione e al
mutamenti nell’istruzione nella maggior par- mantenimento di un gruppo che ha fatto
te della ricerca educativa è più o meno di ti- progredire la loro identità professionale, i lo-
po top-down. Abbiamo ipotizzato che il cre- ro interessi e l’apprendimento…”. Sostiene
scente uso delle ICT nella società unito a un che l’apprendimento professionale continuo
orientamento costruttivista in campo educa- dei docenti promuove l’efficacia nelle prati-
tivo, ha bisogno di nuove e più idonee prati- che di insegnamento quotidiano che sono
che nel campo dell’apprendimento e dell’in- caratterizzate da valori di fondo molto forti.
segnamento. I docenti devono regolarsi di
conseguenza, sia che percepiscano allo stesso I pionieri come praticanti esperti
modo questo cambiamento necessario oppu- Per poter valutare correttamente i suggeri-
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re no. Lo sviluppo professionale viene quin- menti della letteratura occorre concentrarsi
di visto come funzionale a scopi di tipo am- sulle idee dei praticanti stessi su queste que-Dossier ULEARN
stioni e coinvolgerli in quanto tali nell’ulte- volto per avere il punto di vista degli inse-
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riore sviluppo degli aspetti teorici. In prati- gnanti sulle competenze e lo sviluppo pro-
ca che cosa pensano i praticanti delle due fessionale dei docenti. Questo metodo po-
questioni seguenti: Quali competenze sono tremmo chiamarlo metodo del focus group
importanti per i docenti che vogliono usare [Morgan, 1993] in quanto coinvolge più
le ICT nel loro lavoro? Quali sono i modi gruppi di persone che discutono ad oltran-
possibili perché i docenti possano sviluppa- za di un argomento specifico e producono
re queste competenze? più oggetti basati su questa discussione. So-
Dirks [1997] ha esaminato i motivi, la filo- no state organizzate una discussione on-line
sofia e i problemi previsti proposti da quat- e una conferenza in presenza con 20 docen-
tro formatori innovativi (pionieri) che han- ti pionieri. Quest’ultima ha costituito l’e-
no usato Internet per tenere corsi a livello di vento conclusivo di un periodo di discussio-
scuola media superiore, allo scopo di svilup- ne on-line durato quattro mesi durante i
pare raccomandazioni per altri formatori che quali i partecipanti hanno discusso, condivi-
iniziano ad usare Internet a scopi educativi. so conoscenze ed esperienze e lavorato in
Allo stesso modo pensiamo che si possa im- modo collaborativo sugli argomenti solleva-
parare molto dalle percezioni dei pionieri, in ti nella discussione on-line. Questi focus
particolare in campo educativo. Secondo la group di insegnanti pionieri sono stati orga-
teoria di Rogers sulla diffusione dell’innova- nizzati per raccogliere dati significativi per
zione [Rogers, 1995], i componenti di un questo studio e per motivare i docenti a
sistema sociale sono classificati, rispetto al condividere conoscenze ed esperienze sulla
grado di innovazione, in cinque categorie. loro attività didattica1.
1) innovatori, 2) primi utilizzatori 3) prima
maggioranza 4) ultima minoranza 5) inerti. I partecipanti
Gli utilizzatori precoci lavorano con le nuo- Il seminario on-line di ULEARN ha coin-
ve tecnologie in quanto interessati ad esse e volto 20 docenti pionieri della scuola pri-
alle loro potenzialità in quanto tali: se otten- maria e secondaria provenienti dai cinque
gono risultati interessanti la prima maggio- paesi partner del progetto ULEARN (v. Ta-
ranza si unirà a loro. Gli utilizzatori precoci, vola 1). Due insegnanti non hanno parteci-
o “pionieri”, sono docenti innovativi in pato alla discussione on-line e all’incontro
quanto usano la tecnologia nell’insegna- finale. Inoltre un docente della scuola pri-
mento e hanno una buona conoscenza delle maria non ha discusso on-line ma ha parte-
pratiche innovative legate all’insegnamen- cipato all’incontro finale, e due docenti
to/apprendimento. I pionieri sono nel bel hanno discusso on-line ma non hanno par-
mezzo del cambiamento e ci aspettiamo che tecipato all’incontro finale. Degli ultimi due
siano in grado di dare risposte alle due que- uno si è ritirato dal progetto per mancanza
stioni principali sulla base di quello che loro di tempo. Gli insegnanti della scuola secon-
stessi e i loro colleghi hanno sperimentato. daria erano rappresentativi della maggior
parte delle materie e tutti i docenti tranne
IL METODO uno avevano vaste competenze nell’uso del-
Un gruppo di docenti pionieri è stato coin- le ICT nel campo dell’educazione. 37
NUMERO DEI PARTECIPANTI
Specializzazione Piattaforma virtuale Incontro in presenza Totale
Insegnante scuola elementare 4 5 5
Insegnante scuola secondaria 6 5 7
Insegnante e coordinatore ICT 3 3 3
Insegnante e formatore di insegnanti 4 3 5
Paese
Danimarca 5 5 5 1
Ulteriori dettagli sulla va-
Italia 3 2 3
lutazione da parte dei
Olanda 4 3 4 docenti pionieri di questa
Spagna 2 2 4 comunità insieme alle lo-
Scozia 3 4 4 ro idee sul progetto
Totale 17 16 20 ULEARN, si possono
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trovare in [The Frasca-
Tavola 1. Esperienza e paesi partecipanti tians, 2003]Dossier ULEARN
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I dati tinuativa. Inoltre il moderatore ha anche
I dati raccolti provengono dai messaggi e messo a punto la funzione intellettuale, fo-
dai file delle aree di discussione e da quella calizzando le discussioni sui punti cruciali,
di socializzazione sulla piattaforma virtuale esplorando le risposte per incoraggiare i
First Class® (Centrinity), dalle osservazioni partecipanti a espandere e costruire com-
e dai materiali per la conferenza finale in menti, e introducendo alcuni input da un
presenza. I quattro mesi di discussione on- partner del progetto [Paulsen, 1995].
line sono iniziati all’inizio di febbraio 2003. L’incontro finale è stato organizzato nel
Nel primo mese i docenti dovevano presen- maggio 2003 a Frascati (Roma). Prelimi-
tarsi ed era loro chiesto di scrivere messaggi narmente è stato presentato e discusso il
relativi alla loro attività didattica e all’espe- contesto del progetto ULEARN. Successi-
rienza con le ICT e lo stato dell’arte nella vamente i docenti hanno lavorato in piccoli
loro scuola o nel loro paese relativamente gruppi su questioni simili a quelle della di-
all’uso delle ICT nell’educazione. Successi- scussione on-line. In seguito è stato loro
vamente è stato loro chiesto di esporre le lo- chiesto di mettere a punto dei progetti per
ro idee circa quali competenze devono pos- l’utilizzo delle ICT nella loro pratica scola-
sedere i docenti per usare le ICT nell’edu- stica ai quali avrebbero voluto collaborare
cazione in modo efficace ed efficiente. Do- con altri colleghi e di riassumere questi pro-
po un altro mese ancora la discussione ge- getti su una lavagna cartacea. Infine, è stata
nerale ha lasciato il posto a forme di colla- organizzata una sorta di piazza del mercato
borazione e discussione in tre sottogruppi, in cui i partecipanti si muovevano all’inter-
uno per ogni area di competenza. Di queste no della sala conferenze, discutevano il con-
aree di competenza (pedagogia, collabora- tenuto dei vari tabelloni e facevano le loro
zione e cooperazione con i colleghi e altri, svi- valutazioni sui progetti.
luppo scolastico) si è discusso fra i partner del
progetto ULEARN e sino a quel momento, Le analisi
nella discussione, erano state affrontate se- Tutti i dati sono stati trasformati in proto-
paratamente. L’ultimo mese del periodo di colli scritti con più di 32.000 parole. Con-
discussione on-line è stato dedicato a come seguentemente tre osservatori hanno di-
gli insegnanti possono sviluppare le compe- stribuito i dati in tre parti uguali analizzan-
tenze individuate. La Tavola 2 riassume la do i dati disponibili partendo da zero e de-
relazione fra le aree di discussione della piat- finendo unità di analisi e individuando una
taforma virtuale e il tipo di dati da noi rac- storia nei dati. Questo tipo di metodo di
colti. indagine narrativo ha prodotto riassunti e
La discussione on-line è stata moderata rap- riflessioni da parte degli autori sui dati dei
presentando in primo luogo la funzione or- partecipanti2.
ganizzativa e sociale del ruolo del modera-
tore. Ciò significa che il moderatore si è I RISULTATI
concentrato nel fissare l’agenda e gli orari, I riassunti e le riflessioni sulle idee dei do-
strutturare la discussione, creare un am- centi circa le competenze in campo ICT de-
38 biente di discussione amichevole e socializ- gli insegnanti e del modo in cui questi rie-
zante, incoraggiare una partecipazione con- scono a sviluppare tali competenze, si trova-
Aree della piattaforma Competenze dei docenti Sviluppo
professionale
Pedagogia Collaborazione Sviluppo della scuola
Generale (n=10) + + + +
Competenze dei docenti (n=8) ++ + +
Pedagogia (n=4) +++
Collaborazione (n=5) ++ +++
Sviluppo della scuola (n=6) +++
Sviluppo profess. (n=14) +++
Problemi tecnici (n=5)
Caffè (n=18) ++
Resume (n=9) ++
2 Tavola 2. Relazione fra le aree della piattaforma virtuale e il tipo di dati
Vedere McEwan, [1997]
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(dove n è il numero dei partecipanti con almeno un messaggio,
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per ulteriori dettagli sui
metodi di ricerca narrativi. e + si riferisce al numero di messaggi pertinenti.Dossier ULEARN
no nel capitolo dei risultati. La sottosezione me per esempio conoscere le implicazioni
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sulle competenze dei docenti è divisa in tre pedagogiche di specifici strumenti ICT e sa-
paragrafi che si riferiscono ai tre gruppi di per creare ambienti di apprendimento sup-
competenze che emergono dalla discussio- portati dalle ICT. Alcune competenze era-
ne on-line. no collegate alla consapevolezza del valore
aggiunto degli strumenti ICT: quando e
Le competenze dei docenti come usarli per apprendimenti specifici.
I risultati delle competenze citate sono divi- Questa pedagogia digitale sembrava corri-
si nelle tre categorie principali di competen- spondere a quanto veniva citato in tutti e tre
ze sulle quali i tre gruppi di pionieri hanno i gruppi come “Insegnamento con le ICT”
lavorato. I risultati per ogni categoria di e “Insegnamento per mezzo delle ICT”.
competenze includono sia le idee del grup- Un gruppo si riferiva rispettivamente alla
po specifico che lavora su quella categoria competenza docente “della necessità di ave-
sia le competenze citate dagli altri gruppi re le abilità legate alla materia e all’uso del-
che apparivano pertinenti. Mentre le com- le ICT come mezzo per insegnarle” e a
petenze relative ai processi di insegnamento quella “della necessità di essere consapevoli
e apprendimento vengono enunciate come del come essi imparano usando le ICT co-
importanti per i docenti, le competenze re- me mezzo”.
lative alla collaborazione e allo sviluppo del- Tuttavia, i docenti hanno fatto osservare
la scuola sono rappresentate come molto che queste competenze pedagogiche (digi-
importanti per i docenti pionieri. Ciò è do- tali) non bastano per diventare un docente
vuto al fatto che i partecipanti hanno di- esperto nell’uso delle ICT. Sono necessarie
scusso queste categorie in questo modo. determinate competenze di base nel campo
Il processo di insegnamento delle ICT quali: abilità tecniche, uso corret-
e apprendimento to del software e una conoscenza generale
Questa categoria di competenze include riferita agli strumenti software disponibili.
quelle che si ritiene debbano essere posse- Il contesto in cui hanno citato queste abilità
dute da un docente competente rispetto ai nelle ICT faceva supporre che queste veni-
processi di insegnamento e apprendimento vano considerate competenze più di base e
primari. La maggior parte delle competen- vincolanti e non parte del nucleo di compe-
ze citate si riferiscono o alla pedagogia, alla tenze richieste a un docente che usa le ICT.
pedagogia digitale oppure ad abilità ICT Durante la discussione su questi tre tipi di
specifiche. competenze (pedagogia, pedagogia digitale
Le competenze dei docenti in campo peda- e abilità nelle ICT), è stata posta la questio-
gogico sono state formulate in termini di ne della necessità o meno di citare alcune
consapevolezza pedagogica o suo uso in ge- competenze pedagogiche in quanto poteva-
nerale, o in termini di abilità nella creazione no forse essere non specifiche per i docenti
di un ambiente di apprendimento specifico. che usano le ICT ed esserlo invece per i do-
Esempi di competenze pedagogiche in ge- centi in generale. Quindi il problema sotto-
nerale sono: “È consapevole di una serie di stante era se, formulando le competenze
attività pedagogiche inerenti alla sua area di necessarie per i docenti che usano le ICT, le 39
attività”, oppure “conosce le principali teo- competenze pedagogiche di base dovessero
rie relative all’apprendimento e all’insegna- essere incluse. Nella presentazione finale
mento”. Esempi di abilità specifiche nella tutti i partecipanti hanno scelto di include-
creazione di un ambiente di apprendimento re queste “competenze pedagogiche di ba-
sono: “Creare situazioni in cui gli studenti se” in quanto esse sono estremamente im-
siano in grado di gestire parzialmente il lo- portanti anche per i docenti che fanno un
ro apprendimento” oppure “Collaborare uso avanzato delle ICT.
alla costruzione di conoscenza con gli stu- Sono state inoltre citate competenze relati-
denti.” E’ notevole il fatto che quest’ultimo ve ai ruoli del docente. I ruoli del docente
tipo di competenze concernesse ambienti di citati variavano incredibilmente: tutor, mo-
apprendimento fortemente costruttivisti, dellista, coach, dirigente, discente, sviluppa-
come si evince da termini quali apprendi- tore, consulente, referente, ecc. Questi era-
mento collaborativo, costruzione collabo- no spesso citati come ruoli nuovi, derivanti
rativa, ambiente di apprendimento autenti- dalle nuove tecnologie che cambiano il rap-
co e centrato sul discente. porto fra docente e studente nella classe.
Le competenze del docente in pedagogia Implicitamente, alcuni ruoli del docente in-
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digitale riguardavano l’integrazione degli dicavano anche alcune delle competenze
strumenti ICT nelle idee pedagogiche, co- pedagogiche e pedagogiche digitali: “nego-Dossier ULEARN
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ziare con gli studenti la gestione dell’attività questi progetti di collaborazione, oppure
didattica”. promuovere e progettare questi progetti.
La Tavola 3 riassume le idee dei docenti La discussione dei docenti pionieri indica
pionieri sulle competenze degli insegnanti inoltre che essi hanno preso atto dell’esi-
all’interno del processo di insegnamento stenza di diversi livelli di competenza dei
/apprendimento. Le competenze richieste docenti pionieri, così come proposto dal
si collocano al livello del punto di vista dei moderatore. Fra la condizione di non pio-
docenti su insegnamento e apprendimento. niere a quella di pioniere completo, si tro-
Al docente viene richiesta una competenza vano i livelli di aspirante, praticante e con-
generale in pedagogia ma anche in pedago- sulente. I docenti hanno anche immaginato
gia costruttivista e di essere anche in grado che diversi livelli di competenza possano ri-
di prefigurare un’adeguata integrazione fra chiedere competenze diverse legate ai di-
ICT e pedagogia. Di conseguenza le com- versi attori e ai diversi ruoli di collaborazio-
petenze citate sono connesse a molti e di- ne. Laddove l’aspirante docente deve esse-
versi ruoli, alcuni dei quali sono nuovi e re in grado di partecipare all’attività con i
ruoli docente in nuovi apprendimenti che si colleghi, il praticante forma anche i suoi
suppone derivino dai nuovi strumenti tec- colleghi e la dirigenza della scuola. Inoltre,
nologici. Come ha scritto un docente: il praticante partecipa a progetti di collabo-
“In questo momento siamo impegnati nel- razione con altre istituzioni. Il consulente,
l’integrazione delle ICT nel processo di ap- in quanto pioniere completo, ha le compe-
prendimento. Ciò è difficile e richiede nuo- tenze per coprire tutti i ruoli (informare,
vi ruoli per il docente. Una cosa è certa: collaborare, gestire e promuovere) nei con-
quando ho iniziato ad usare Internet e i fronti dei suoi colleghi e rispetto alle altre
multimedia ho dovuto cambiare il mio sti- istituzioni e per informare la direzione del-
le di insegnamento, non è possibile conti- la scuola.
nuare alla vecchia maniera.” I risultati sono riassunti nella Tavola 4. Da-
Collaborazione to che la natura della discussione dentro il
La categoria di competenze include quelle gruppo che si occupava delle competenze
che un docente pioniere provetto dovrebbe collaborative sembrava costruttiva (i parte-
possedere per poter collaborare con altri cipanti hanno investito molto sui commen-
professionisti. Le competenze citate inclu- ti reciproci), si può concludere che tutti
dono la collaborazione con diversi attori. condividevano le idee presentate. La distin-
Innanzitutto la collaborazione a livello na- zione fra questi diversi attori con i quali,
zionale e internazionale con altre istituzio- come docente pioniere devi collaborare e i
ni, come università, centri di ricerca, agen- diversi ruoli che devi rivestire in relazione a
zie educative e altre scuole. In secondo luo- questi attori, dimostra che essere un inse-
go, alcune competenze riguardano la colla- gnante pioniere delle ICT (come pratican-
borazione con le direzioni scolastiche e con te o consulente) richiede molto più della
i colleghi, in questo caso i docenti. Le com- semplice integrazione delle ICT nel tuo in-
40 petenze citate includono anche diversi tipi segnamento. Richiede competenze che
di ruoli che devono essere previsti nella col- consentono al docente di diventare un
laborazione con questi attori. Le compe- esempio e fungere da allenatore per i colle-
tenze riguardano informare gli altri, parte- ghi, un consigliere per la direzione scolasti-
cipare a progetti di collaborazione e attività ca e anche (a livello del consulente) un pro-
con altri, gestire, supportare e coordinare motore in ambienti esterni alla scuola.
Categoria di competenze Punti centrali per competenza
Pedagogia -consapevolezza pedagogica generale
-abilità nella creazione di ambienti di apprendimento specifici
Pedagogia digitale -conoscenza delle implicazioni pedagogiche degli strumenti ICT
-creazione di ambienti di apprendimento basati su ICT
ICT -tecnica
-uso corretto di alcuni programmi software
-conoscenza degli strumenti software disponibili
Teacher roles -nuove tecnologie, rapporto diverso con gli allievi, nuovi ruoli
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Tavola 3. Competenze legate al processo di insegnamento/apprendimento.Dossier ULEARN
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Livello di competenza Attori Ruoli
Aspirante Colleghi Partecipa in collaborazione
Praticante Colleghi Informa
Dirigenza della scuola Informa
Altre istituzioni Partecipa in collaborazione
Consulente Colleghi Informa
Partecipa in collaborazione
Gestisce e supporta la collaborazione
Promuove la collaborazione
Dirigenza della scuola Informa
Altre istituzioni Informa
Partecipa in collaborazione
Gestisce e supporta la collaborazione
Promuove la collaborazione
Tavola 4. Competenze legate alla collaborazione.
Sviluppo della scuola gnate ai primi tre livelli del docente pioniere
Questa categoria di competenze include sono formulate al più generale livello della
quelle che un insegnante pioniere esperto si scuola (livello macro). Esempi di queste so-
prevede debba avere rispetto allo sviluppo no la riflessione sulle strutture organizzative
della scuola. Il punto chiave in questa cate- nella scuola/comunità, la riflessione sui co-
goria è l’integrazione delle ICT nell’istru- sti e i benefici delle ICT nello sviluppo della
zione a scuola. Entro questa categoria di scuola e una visione a 180° dell’organizza-
competenze vediamo diversi ruoli che il do- zione scolastica, la pianificazione delle risor-
cente pioniere può rivestire: il docente pio- se e dei bisogni. In più, il docente pioniere
niere come ricercatore, organizzatore, coor- come istruttore di insegnanti deve conosce-
dinatore, istruttore di insegnanti e insegnan- re anche le strategie per la formazione degli
te. Le competenze citate sono simili a quelle insegnanti e le esigenze a livello locale. Il do-
proprie dei docenti pionieri. Alcune di que- cente pioniere, nella sua veste di insegnante,
ste competenze condivise riguardano la su- deve conoscere e comprendere il contesto
pervisione dell’integrazione delle ICT nel della classe e gli obiettivi pedagogici dell’in-
curriculum, la consulenza su miglioramenti troduzione delle ICT. Inoltre, deve monito-
possibili, il coordinamento di nuove idee e la rare i progressi nell’acquisizione delle com-
riflessione sul proprio livello di conoscenze petenze da parte degli studenti nella sua ma-
sulle ICT. Le competenze aggiuntive asse- teria e rispetto alle ICT (livello micro).
Livello di competenza Tipo di competenza Area
Aspirante -È consapevole Sè stesso/a
-Inizia a monitorare e valutare Classe
-Riflette 41
Praticante -È consapevole delle implicazioni Sè stesso/a
-Monitora e valuta Classe
-Partecipa Gruppo
-Riflette
-Trasferisce
-Stimola
-Propone
-Scrive
-Discute
Consulente -Monitora e valuta nel contesto di… Sè stesso/a
-Partecipa Classe
-Riflette criticamente Gruppo
-Confronta Istituto
-Coordina
-Formula
-Stimola
-Propone
-Supervisiona
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Tavola 5. Competenze legate allo sviluppo della scuola.Dossier ULEARN
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Un’altra conclusione si riferisce ai vari livel- prendimento per poter sviluppare le cono-
li di competenza e padronanza, dall’aspiran- scenze e le abilità dei docenti. Hanno de-
te al praticante al consulente. Questi livelli scritto corsi on-line combinati con semina-
sono un altro modo per descrivere le com- ri in presenza, ambienti di apprendimento
petenze citate in precedenza. Dato che la intenzionale e apprendimento sperimenta-
natura della discussione sulle competenze le sul posto di lavoro, e attività miranti a
relative allo sviluppo della scuola sembrava sviluppare abilità e conoscenza. La dichia-
essere molto partecipata e costruttiva, si razione seguente illustra questo punto:
può concludere che i docenti avevano idee “…Quindi abbiamo bisogno di buoni libri
condivise (v. Tavola 5). Un docente pionie- e buone lezioni, di alcuni seminari e labo-
re nella veste di coordinatore o organizza- ratori, ma anche di illustrare agli altri le
tore, agisce a un livello più istituzionale ri- nostre esperienze e i nostri modelli, di ve-
spetto a un docente pioniere nel suo ruolo nire a conoscenza di quelli altrui. Abbia-
di docente il quale agisce più a livello della mo bisogno di vasta collaborazione e scam-
classe. Anche se i docenti pionieri che han- bio, abbiamo bisogno di conoscere le varie
no partecipato al seminario on-line hanno modalità usate dai colleghi coinvolti …”
assegnato diverse competenze a diversi tipi (18 maggio)
di docente pioniere (aspirante, praticante o Inoltre i docenti hanno dato il giusto valo-
consulente), non hanno utilizzato questa re ad autentici modi di apprendere e di svi-
classificazione nella loro descrizione dei luppare le loro conoscenze e abilità. Ciò si-
ruoli del docente. gnifica che i docenti pionieri preferiscono
imparare facendo, portando avanti proget-
Lo sviluppo professionale del docente ti particolari progetti sull’uso delle ICT
La Tavola 6 riassume le idee dei docenti nell’educazione, esercitarsi e formarsi sot-
pionieri sui modi in cui gli insegnanti pos- to la guida di esperti o colleghi durante la
sono eventualmente sviluppare le loro abi- loro attività didattica. Questi modi posso-
lità e le loro conoscenze nell’uso delle ICT no essere definiti come apprendimento
nell’educazione. Occorre qui distinguere sperimentale. Per contro, l’apprendimento
fra la natura di questi modi e gli obiettivi. intenzionale o modi più formali dell’ap-
In generale i docenti pionieri preferivano prendere venivano meno raccomandati.
un vero miscuglio di dispositivi per l’ap- Frequentare corsi richiede troppo tempo
Natura Descrizione
Imparare al lavoro Tutte le attività collegate alla pratica quotidiana dei docenti che
possono essere percepite come apprendimento esperienziale, non
intenzionale.
Corso e formazione Modalità di apprendimento più tradizionali, quali laboratori,
moduli di corsi, seminari e conferenze che possono essere percepiti
come apprendimento.
Sistema informativo Pubblicazione di informazione utile e condivisione di questa con i
42 colleghi in data base, libri e strumenti (software)..
Progetti educativi I docenti avviano dei progetti all’interno della loro pratica
quotidiana miranti ad acquisire nuove abilità e conoscenze.
Apprendimento in rete Comunicare e lavorare collaborativamente in rete per condividere
conoscenza ed esperienze e acquisire nuove abilità.
Coaching Una modalità di apprendimento guidato in cui i docenti sono
guidati da un coach, un tutor, un esperto o un collega.
Obiettivo Descrizione
Condividere esperienze I docenti comunicano fra di loro sulle pratiche educative, i problemi,
condividono informazioni e buone pratiche per allargare il loro
campo di attività e le loro possibilità.
Acquisire conoscenza I docenti si concentrano su diverse visoni delle ICT, l’insegnamento e
l’apprendimento e una combinazione di questi.
Acquisire abilità I docenti si concentrano sulla loro capacità di uso delle ICT.
Collaborare I docenti collaborano e cooperano con i colleghi del loro istituto o di
altri/e istituzioni.
Riflettere sull’apprendimento I docenti monitorano, valutano e riflettono sul (possibile)
e sull’insegnamento uso delle ICT nella loro pratica educativa.
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Tavola 6. Le idee dei docenti sui possibili modi per sviluppare le competenze ICT nell’educazione.Dossier ULEARN
ed energia e non va incontro al bisogno giorno, e la curiosità di scoprire quali
Dossier ULEARN - Il punto di vista dei docenti
che i docenti hanno di feedback rispetto al- nuovi contributi queste risorse possono por-
le loro pratiche quotidiane ed ai problemi tare all’educazione musicale. L’uso della
che incontrano nell’uso delle ICT. tecnologia implica il bisogno di formazio-
Tuttavia, la maggior parte dei docenti pio- ne continua e autoistruzione da parte del
nieri hanno dimostrato sia sentimenti posi- docente e richiede motivazione professio-
tivi che negativi sul concetto dell’appren- nale e voglia di cimentarsi.” (16 aprile)
dere facendo. Da un lato hanno dichiarato I partecipanti hanno citato le reti o le co-
che questo era il modo in cui avevano im- munità di docenti in relazione all’attiva-
parato ad usare le ICT nella loro pratica, e zione di nuovi progetti nelle loro scuole, ai
che non sembrava essere il modo migliore quali vogliono collaborare con docenti e
per raggiungere l’obiettivo. Dall’altro, alla scuole di lingue, culture e abitudini diver-
richiesta di dire come, secondo loro, i do- se. Inoltre si sono dimostrati desiderosi di
centi avrebbero dovuto acquisire le abilità condividere esperienze e problemi con i
e le conoscenze necessarie, hanno afferma- colleghi. Tuttavia, raramente hanno sug-
to che il modo migliore è quello di impa- gerito la creazione di reti o comunità come
rare facendo. Questo era particolarmente possibilità di apprendimento intenzionale
vero per le competenze pedagogiche e le mirato allo sviluppo di abilità e conoscen-
conoscenze. Una spiegazione di ciò po- ze. Vale la pena sottolineare questo punto
trebbe essere il fatto che i docenti del no- in quanto questi stessi docenti erano in
stro studio sono insegnanti esperti. Un’al- quel momento una comunità europea di
tra spiegazione per questo dato è che noi docenti pionieri.
riteniamo che i docenti volessero veramen- Infine, la maggior parte dei partecipanti al-
te dire imparare facendo, seguiti da un lo studio pensavano che ULEARN e pro-
esperto, da un tutor, da un allenatore o da getti similari hanno un valore limitato per
un gruppo di colleghi. Avevano una visione lo sviluppo professionale dei docenti nel
molto positiva dell’apprendere facendo, campo delle ICT nell’educazione. Due
supportato da consulenze e condivisione compiti che sono stati riconosciuti inclu-
di problematiche, problemi e soluzioni. dono la creazione di una piattaforma in cui
I docenti pionieri distinguevano chiara- le strategie del docente, le esperienze e la
mente fra abilità tecniche e pedagogiche conoscenza possono essere condivise e la
nella discussione sullo sviluppo professio- disponibilità di risorse pratiche condivisi-
nale dei docenti. Unanimemente conside- bili a livello europeo.
ravano le abilità tecniche precondizione “Il progetto ULEARN può essere un modo
necessaria per l’apprendimento nel campo eccellente per aiutare e supportare i docen-
della pedagogia innovativa nell’uso delle ti pionieri nelle ICT in Europa. Questi
ICT nell’educazione. Essi affermavano che docenti hanno l’opportunità di condivide-
la maggior parte dei docenti sono carenti re le loro conoscenze ed esperienze con altri
in queste abilità e quindi esse devono esse- e quindi avere di ritorno ulteriori cono-
re acquisite a monte. Le dichiarazioni se- scenze. Se un docente pioniere fa le cose ci-
guenti illustrano questo concetto con chia- tate nella parte B, sarà in grado di condi- 43
rezza: videre i suoi risultati con altri. Ciò do-
“Se non si è docenti pionieri nell’uso delle vrebbe, col tempo, portare alla creazione
ICT non si possono formare altri docenti di una banca delle informazioni a dispo-
pionieri” (16 maggio) e “Le conoscenze sizione di tutti i docenti partecipanti in
tecniche sono una necessità assoluta” (23 caso di bisogno” (16 maggio).
aprile). Allo stesso modo un docente danese ha fra
I docenti hanno fatto riferimento ad un’al- l’altro detto:
tra precodizione per lo sviluppo professio- “Penso che il progetto ULEARN possa es-
nale dei docenti che ha a che fare con un sere un modo utile per i docenti europei di
atteggiamento positivo d fiducia in se stes- condividere la conoscenza. Può essere un
si dei docenti. Per esempio uno dei docen- ottimo database di risorse per nuovi do-
ti pionieri spagnoli ha detto: centi pionieri per imparare e avere sup-
“Il mondo della tecnologia è sottoposto ad porto. Può anche essere una piattaforma
un processo di sviluppo continuo che pro- per la comunicazione e la collaborazione
duce cambiamenti e miglioramenti. Ciò fra docenti pionieri in diversi paesi. Si può
che è inimmaginabile oggi potrebbe essere costruire un portale sul Web dove ospitare
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realtà domani. Devi solo avere la pazien- diversi tipi di risorse quali brevi corsi, ma-
za di imparare qualcosa di nuovo ogni nuali, programmi, suggerimenti e accor-Dossier ULEARN
Dossier ULEARN - Il punto di vista dei docenti
gimenti ecc. Penso che il progetto consulente si possa riferire alla condizione
ULEARN sia ricco di potenzialità” (16 di pioniere.
maggio). Sullo sviluppo professionale del docente
Alcuni docenti hanno aggiunto altri ruoli possiamo affermare che, in generale, i do-
possibili per questo tipo di progetti consi- centi pionieri preferiscono un tipo di ap-
derando una certificazione delle compe- prendimento basato su soluzioni differen-
tenze, la pubblicazione di una rivista elet- ziate, in presenza e a distanza, rivolto al-
tronica, tutoring on-line e istruzione a di- l’acquisizione sia di competenze di base
stanza. Un ruolo specifico illustrato da un che di conoscenza. In questo contesto mo-
docente italiano prevede che: dalità di apprendimento autentiche, come i
“I progetti europei ULEARN possano sup- progetti educativi, sono considerate prefe-
portare i docenti pionieri sul fronte politi- renziali. Inoltre, in relazione al tipo di
co” (17 maggio). competenze, i docenti pionieri hanno nota-
to che le abilità tecniche si sviluppano con
CONCLUSIONI E DISCUSSIONE l’aiuto di modalità tradizionali di apprendi-
I docenti pionieri del seminario on-line mento, come corsi e laboratori, e le com-
hanno affermato l’importanza delle com- petenze legate alla pedagogia innovativa si
petenze di base collegate al processo di in- formano attraverso progetti scolastici.
segnamento/apprendimento, incluse quel- Partendo dai metodi usati, è importante ri-
le in capo pedagogico e della pedagogia di- flettere criticamente sulla progettazione
gitale. Di conseguenza il ruolo del docente dello studio, sull’intervento in qualità di
all’interno del processo di insegnamen- moderatori della discussione e sui docenti
to/apprendimento è diverso da quello di pionieri in quanto parte dello studio. Co-
un tempo, essendo ora più legato ai con- me parte del progetto ULEARN, i docenti
cetti costruttivisti di apprendimento. Inol- pionieri hanno discusso on-line per quattro
tre le competenze importanti per i docenti mesi. Si sono poi incontrati a Frascati. Ini-
pionieri vanno oltre la classe ed i processi ziare una discussione non essendosi mai vi-
primari e si concentrano sulla collaborazio- sti prima non è stato facile. Quindi hanno
ne all’interno e fuori della scuola, e si svi- dedicato un certo tempo alle presentazioni
luppano nel ruolo del promotore del pro- nell’area sociale dell’ambiente First Class®
getto. Ciò si può osservare anche nelle (Centrinity). Conseguentemente è passato
competenze legate allo sviluppo della scuo- del tempo prima che iniziassero a discutere
la, dove il docente pioniere, oltre a fare l’in- realmente sulle competenze e lo sviluppo
segnante, agisce a livello della scuola in professionale. La prospettiva di incontri in
quanto istituzione nel suo ruolo di coordi- presenza è stmolante e benefica sia per il
natore o organizzatore. In sintesi, la com- processo collaborativo, sia per i risultati.
binazione di competenze citate indica un Consigliamo un incontro di questo tipo al-
cambiamento grande nel lavoro del docen- l’inizio del progetto, per promuovere la co-
te all’interno del processo primario e un noscenza reciproca ed uno alla fine del pro-
cambiamento altrettanto grande per il pio- getto per poterlo finalizzare correttamente.
44 niere, il quale dovrebbe svolgere ruoli di- A causa di limiti di bilancio non è stato pos-
versi fuori dalla classe. sibile avere due incontri in presenza.
Anche se non esplicitamente discusso, il Un importante intervento del moderatore
gruppo che si occupava dei processi di in- ha riguardato la progettazione di tre grup-
segnamento/apprendimento ha sponta- pi più piccoli legati a una delle tre catego-
neamente iniziato a parlare dei docenti, rie di competenze. Ciò in quanto dopo una
laddove i gruppi di discussione sulla colla- breve fase di discussione sulle competenze
borazione e lo sviluppo della scuola hanno generali dei docenti, i partecipanti hanno
spontaneamente iniziato a parlare dei do- voluto affrontare questioni più specifiche
centi pionieri. Quindi l’interpretazione ri- legate alle competenze. Abbiamo quindi
sulta in qualche modo difficile. Non è chia- previsto tre categorie di competenze indivi-
ro se le competenze delle due ultime cate- duate all’interno della discussione generale
gorie valgono in una certa misura anche per nel progetto ULEARN. I docenti hanno
i docenti in generale. I docenti pionieri discusso esplicitamente delle competenze
hanno differenziato i vari livelli di compe- nel processo di insegnamento/apprendi-
tenze all’interno di queste categorie, quin- mento primario, in modo più implicito del-
di potrebbe succedere che il livello dell’a- la loro collaborazione con i colleghi e tutti
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spirante e del praticante sia in relazione con si sono dichiarati coinvolti in qualche misu-
i docenti in generale mentre il livello del ra nello sviluppo della scuola. Questa sud-Dossier ULEARN
divisione in tre categorie era anche in linea consapevoli “di quello che ci vuole” ma al-
Dossier ULEARN - Il punto di vista dei docenti
con il lavoro svolto dai partner del proget- lo stesso tempo vedendo quali sono le dif-
to ULEARN. L’inserimento di queste cate- ficoltà che alcuni dei loro colleghi (non)
gorie di competenze più specifiche in tre pionieri stanno affrontando. Tuttavia, co-
gruppi ha rischiato di escludere altre cate- me notato da Moore, in particolare la tran-
gorie importanti. Tuttavia, le tre categorie sizione da “primo adottatore” a “prima
sembravano includere tutte le competenze maggioranza”, tende ad essere difficoltosa;
che i docenti pionieri consideravano im- questo concetto è anche noto come il cha-
portanti, in quanto tutte le competenze ci- sm di Moore: “Parlare di cose nuove non fa
tate nella discussione on-line rientravano in parte del lavoro della prima maggioranza,
una di queste. questa fa altre cose e non vuole rischiare
Questo progetto è centrato sulle idee dei con tecnologie incerte o non funzionali”
docenti pionieri. I docenti hanno un ruolo [Moore, cit. Sinko & Lehtinen, 1999].
chiave nella diffusione dell’innovazione. Quindi, i docenti, in quanto veicolo princi-
Come già detto, sia Rogers [1995] che pale dei mutamenti educativi, sono soprat-
Moore [in Sinko & Lehtinen, 1999} iden- tutto i primi adottatori. Andando avanti
tificano diversi livelli di capacità innovativa. nell’analisi della posizione dei docenti al-
I docenti pionieri in questo studio possono l’interno del processo di cambiamento del-
essere considerati come utilizzatori precoci l’istruzione abbiamo quindi bisogno di al-
e sembrava utile concentrarsi sulle loro idee largare la discussione fino ad includere di-
invece che su quelle formulate da una pro- verse parti. Oltre ai primi adottatori, o do-
spettiva teorica. Sono questi docenti pio- centi pionieri, anche la prima maggioranza
nieri che hanno una visione degli odierni deve essere coinvolta nella formulazione di
cambiamenti in campo educativo e della si- idee relative alle competenze e ai modi per
tuazione dei docenti in questo processo. acquisirle.
Sono in grado di riflettere sul loro persona-
le percorso per diventare docenti pionieri, traduzione a cura di Giovanna Caviglione
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numero 3-2003
TD30Dossier ULEARN
Dossier ULEARN - Il punto di vista dei docenti
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