Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano per il corpus VALICO
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Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 51
Margarita Borreguero Zuloaga
(Universidad Complutense de Madrid)
Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti
ispanofoni di italiano per il corpus VALICO
1. Introduzione
Nello studio dell’acquisizione di una lingua straniera solo recentemente si è rivolta
l’attenzione ai fenomeni linguistici che appartengono al livello testuale di organizzazione
degli enunciati. Per quanto riguarda il caso concreto dell’italiano LS/L21, è particolarmente
rilevante il contrasto tra la bibliografia dedicata agli aspetti fonetici, morfologici, lessicali
e sintattici dell’interlingua degli apprendenti e i pochi titoli che si sono occupati della pre-
senza e uso dei connettivi e dei segnali discorsivi, dell’organizzazione informativa macro-
testuale o della costruzione delle catene coreferenziali, per fare qualche esempio.
Ciononostante, negli ultimi anni, alcuni studiosi, per la maggior parte insegnanti di
italiano LS sia in Italia che all’estero, hanno tentato di colmare questa lacuna negli studi
allargando la ricerca ai principali meccanismi di coesione testuale, soprattutto ai cosid-
detti connettivi2. Gli studi condotti fino ad oggi si posso classificare in due gruppi:
a) da una parte i lavori realizzati in Italia con gruppi molto eterogenei di apprendenti
di italiano LS/L2 per quanto riguarda il paese di origine, la lingua materna, il livello di
studi, il tempo di permanenza in Italia, ecc. Tra le diverse ricerche vorremmo menzio-
nare qui a modo di esempio quelle svolte all’interno del Progetto Pavia diretto da Anna
Giacalone Ramat (Andorno 2005, 2007a, 2007b, 2008a, 2008c; Ferraris 2001a, 2001b,
2004), ma anche Casula (2005) che ha studiato gruppi omogenei di immigrati.
b) dall’altra, i lavori elaborati da insegnanti di italiano all’estero su gruppi omogenei
di apprendenti con una lingua materna comune e all’interno di contesti istituzionali: si
vedano Bardel (2003, 2004a) in Svezia e il Gruppo A.Ma.Dis (Adquisición de Marca-
dores Discursivos) in Spagna (Guil et al. 2008, Bini/Pernas 2008, Guil 2009 e i.c.s.,
Bazzanella/Borreguero i.c.s., Borreguero i.c.s., Pernas i.c.s.).
Finora i risultati più significativi in questo campo riguardano: a) l’identificazione de-
gli elementi che vengono acquisiti per primi – fondamentalmente i connettivi copulativi
(Guil 2009), avversativi (Andorno 2007b e 2008a, Ferraris 2004, Borreguero i.c.s), cau-
1 Usiamo questa coppia di abbreviazioni per indicare con LS l’italiano appreso fuori d’Italia e con
L2 l’italiano appreso o acquisito in Italia, anche se in molti casi l’italiano non è la seconda lingua
imparata dagli apprendenti, ma la terza o la quarta, e quindi nello studio del processo di acquisi-
zione si dovrebbe tenere conto dell’influsso – con i possibili fenomeni di transfer – non solo della
lingua materna, ma anche delle altre lingue conosciute dall’apprendente (Bardel 2004b, 2006), che
in alcuni casi può essere bilingue (si pensi, ad esempio, ai catalani o agli ispanofoni nati o arrivati
nell’infanzia negli Stati Uniti). Gli apprendenti ispanofoni le cui produzioni scritte saranno analiz-
zate in questa sede hanno quasi tutti l’inglese come prima LS/L2 studiata.
2 La riflessione sull’acquisizione dei connettivi è stata preceduta da tutta una serie di lavori sulla
acquisizione della sintassi e particolarmente sullo sviluppo della subordinazione; cf. ad es. Giaca-
lone Ramat 1999; Berruto 2001.
Valico: studi di linguistica e didattica a cura di Carla Marello e Elisa Corino, Perugia, Guerra Edizioni, 2009, pp. 264.52 Margarita Borreguero Zuloaga
sali (Ferraris 2001b, Pernas i.c.s) e consecutivi (Bazzanella/Borreguero i.c.s.), i segnali
di polarità positiva e negativa (Bardel 2004, Andorno 2007a e 2008c, Bini/Pernas 2008,
Guil 2009) e i focalizzatori (Andorno 2005, 2007b, 2008a) – con particolare attenzione
ai loro valori semantici, cioè a quali valori entrano per primi a far parte della compe-
tenza comunicativa del parlante e quali sono acquisiti in fasi posteriori del processo di
apprendimento; b) le funzioni – interattive, metatestuali o cognitive3 – svolte (Guil et al.
2008, Andorno 2008b); c) la posizione che occupano all’interno della struttura informa-
tiva dell’enunciato e il ruolo della prosodia nella delimitazione di unità all’interno della
suddetta struttura; d) il livello di organizzazione testuale nel quale stabiliscono la con-
nessione: predicazione, proposizione, atto linguistico o blocchi testuali (per questi ultimi
due aspetti, cfr. i lavori di Andorno citati); e) il confronto tra il processo di acquisizione
dei segnali discorsivi in italiano L1 e L2 (Ferraris 2004).
La maggior parte delle ricerche condotte in questo ambito hanno lavorato con dati pro-
cedenti da interazioni orali guidate o semiguidate tra un nativo (generalmente un docente
o ricercatore) e l’apprendente e perciò gli elementi studiati sono stati prevalentementi se-
gnali discorsivi con funzione interazionale (Bazzanella 1995), cioè che servono lo scopo di
strutturare il testo dialogico e regolare lo scambio comunicativo tra i partecipanti.
In questa sede, invece, l’approccio al processo di acquisizione dei connettivi parte
di un corpus di testi scritti e fissa come obiettivi l’identificazione dei connettivi avver-
sativi nei diversi livelli di apprendimento dell’italiano LS/L2 e l’analisi dei loro valori
semantici e funzioni a livello frasale e testuale. Il lavoro si colloca nel secondo gruppo
menzionato in quanto il corpus di base da cui parte è composto da testi scritti prodotti
unicamente da parlanti ispanofoni e quindi adotta una prospettiva di confronto con gli
elementi discorsivi che svolgono una simile funzione in lingua spagnola.
2. Descrizione del sottocorpus di testi spagnoli
Questa ricerca sull’uso dei connettivi avversativi in testi scritti di apprendenti ispa-
nofoni di italiano LS/L2 è stata eseguita su un sottocorpus di testi individuato all’interno
del corpus GranVALICO (Varietà di Apprendimento della Lingua Italiana Corpus Onli-
ne; www.valico.org). In linea di massima, i testi che costituiscono questo sottocorpus si
possono dividere i due grandi gruppi: testi prodotti a partire da un input visivo (testi sulle
vignette che costituiscono VALICO) e testi prodotti senza questo input (che insieme a
quelli di VALICO costituiscono GranVALICO).
All’interno del primo gruppo possiamo classificare i testi in sei sottogruppi a seconda
della sequenza di vignette (che si possono visualizzarre in www.valico.org, cfr. Corino/
Marello 2009) a partire dalla quale sono stati prodotti e che convenzionalmente chiama-
mo Scontro, Amore, Sogno, Equivoco, Stazione, Rane. Nel secondo gruppo ci sono testi
prodotti a partire da un tema fissato dal docente (ad es., c’era una volta…, il tuo luogo del
cuore…, non dimenticare di visitare...) e altri temi liberi sia narrativi che argomentativi.
Tutti gli apprendenti presi in considerazione sono di madrelingua spagnola, e non
abbiamo tenuto conto dell’eventuale conoscenza di altre lingue, perché a differenza di
quanto risulta per gli apprendenti la cui madrelingua non è romanza, consideriamo che,
data la vicinanza linguistica e culturale tra l’italiano e lo spagnolo, la conoscenza di una
3 Per una descrizione di queste funzioni, cfr. Bazzanella 1995, 2005 e López/Borreguero i.c.s.Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 53
terza lingua romanza – fatta eccezione per gli studenti che abitano in un contesto bilingue
spagnolo-catalano o spagnolo-galego, o che abitano in Francia, studenti il cui numero è per
ora poco significativo in questo corpus – è sempre minore dell’influsso determinante che
esercita la propria madrelingua, anche se l’influsso di un’altra lingua può non essere trascu-
rabile (si veda quanto accennato nella nota 1). Infatti abbiamo avvertito la presenza di tracce
del catalano e del francese a livello lessicale e morfologico (particolarmente per i pronomi),
ma non nella forma, posizione o uso dei connettivi avversativi che qui ci interessano4.
I testi sono stati raccolti in Spagna (125), Italia (90), Francia (53), Germania (1),
Polonia (1) e Stati Uniti (7). Nella Tabella 1 specifichiamo le diversi sedi dove sono stati
raccolti i testi analizzati, distinguendo due macrogruppi di testi, quelli elicitati a partire
da vignette e gli altri:
Scuola di Madrelingua Nº di testi Testi sulle Altri tipi di testi
provenienza vignette
Barcelona Spagnolo 5 Scontro (2) Presentazioni (3)
Ciudad Real Spagnolo 10 Rana (10)
Salamanca Spagnolo 105 Scontro (49)
Amore (25)
Sogno (28)
Stazione (2)
Milano Spagnolo 1 Sul cinema (1)
Torino Spagnolo 895 Stazione (16) Università (6)
Amore (40) Italia (2)
Equivoco (1) Visitare il mio paese
Sogno (1) (11)
Rana (1) Favole (10)
Esperienze (1)
Castelo (BR) Spagnolo 1 Stazione (1)
Colonia (DE) Spagnolo 1 Equivoco (1)
Argenteuil (FR) Spagnolo 1 Sogno (1)
Cracovia (PL) Spagnolo 1 Temi varii (1)
Providence (USA) Spagnolo 7 Equivoco (1) Luogo del cuore (1)
Temi varii (5)
USA (senza Spagnolo 1 Sogno (1)
specificare sede)
Senza specificare Spagnolo 9 Il ricordo più bello (7)
sede Favola (1)
Italia (1)
Totale 180 50
230
Tabella 1. Numero e tipo di testi per sede
4 A differenza di quanto osservato nell’analisi di un corpus di italiano LS parlato, il Corpus A.Ma.
Dis (Adquisición de Marcadores Discursivos [Acquisizione di Segnali Discorsivi]) nel quale gli ap-
prendenti che hanno un buon dominio del francese e hanno studiato italiano solo un anno tendono,
per esempio, ad usare mais al posto di ma (cfr. Borreguero i.c.s.).
5 Abbiamo eliminato i testi che sono semplici risposte a una serie di domande.
.54 Margarita Borreguero Zuloaga
La presente indagine terrà conto unicamente dei testi appartenenti al primo gruppo,
perché formano un sottocorpus più omogeneo. Come abbiamo anticipato, si tratta di testi
narrativi elaborati a partire da un input visivo consistente in una serie di sequenze di vi-
gnette nelle quali è facile identificare alcuni personaggi in diverse situazioni tra le quali
è possibile stabilire dei rapporti di causa-effetto. Il compito proposto agli apprendenti è
quello di mettere per iscritto la storia che sono in grado di ricostruire osservando la se-
quenza di vignette. Solo in un caso si presenta un’unica immagine (Stazione), aprendo la
possibilità di produrre un testo più descrittivo, anche se molti apprendenti hanno trovato
un filo narrativo pure in questo caso. Ricordiamo che queste sequenze – e i testi prodotti
– appartengono a sei tipi diversi, che abbiamo chiamato convenzionalmente con i nomi
che appaiono nelle Tabelle 1 e 2.
Per alcune di queste sequenze si offre anche un incipit verbale: gli apprendenti devo-
no continuare il racconto a partire dalle prime parole che vengono offerte e che situano
l’azione in uno spazio e un tempo determinati (costringendo a situare la narrazione al
passato) e che con poche eccezioni sono accettate come inizio del testo. Per esempio,
“Ieri al parco” nel caso di Amore; “L’altro giorno due uomini camminavano sul marcia-
piede” in Scontro; “L’altro giorno al lavoro” in Sogno. Invece per altre vignette, come
Rana o Equivoco non viene offerto nessun incipit verbale.
Per questo studio abbiamo classificato i testi tenendo conto del numero di anni di stu-
dio della lingua italiana da parte degli apprendenti (cfr. Tabella 2). Dalle nostre ricerche
risulta che i testi nel corpus si possono distribuire in 4 livelli di apprendimento, anche se
rimane un gruppo di 23 testi sulle vignette per i quali non viene specificato il numero di
anni di studio e che quindi abbiamo escluso dalla nostra analisi.
Testi sulle 1º anno 2º anno 3º anno 4º anno Nº di testi Senza Nº
vignette analizzati anno totale
Amore 42 8 8 1 59 6 65
Scontro 14 16 16 3 49 2 51
Sogno 14 6 9 1 30 1 31
Stazione 6 1 1 8 11 19
Rana 1 8 9 2 11
Equivoco 1 1 2 1 3
Totale 77 32 33 15 157 23 180
Tabella 2. Classificazione dei testi sulle vignette per annualità
3. Analisi dei connettivi avversativi nel corpus
In questo contributo abbiamo focalizzato la nostra attenzione sul processo di acquisi-
zione dei connettivi coordinativi avversativi. Le costruzioni avversative canoniche sono
strutture coordinate nelle quali si instaura una sorta di contrasto tra due sintagmi, propo-
sizioni, frasi o blocchi testuali (e non più di due, a differenza di altre strutture coordinati-
ve, v. Scorretti 1988: 230; Flamenco 1999: 3855) connessi da una congiunzione. Questa
si limita a esplicitare il rapporto di opposizione o contrasto che si stabilisce tra i conte-
nuti proposizionali quando tale contrasto è facilmente dedotto dalla struttura semantica
dei termini coordinati – è il caso di Non è veneto ma piemontese – oppure stabilisce ilConnettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 55
suddetto contrasto quando il rapporto tra i membri coordinati o tra i contenuti presup-
posti o inferiti dall’informazione proposizionale esplicita non risulta evidente: È povero
ma felice; È molto bella ma troppo alta. In questi casi l’uso della congiunzione impone
un’interpretazione specifica sia a quanto precede che a quanto segue il connettivo.
Tutti i connettivi, tra i quali le congiunzioni avversative, insieme al loro contenuto
semantico di carattere logico-argomentativo – che non è comunque equivalente a un si-
gnificato lessicale pieno di tipo concettuale, posseggono anche un significato procedura-
le, che permette di concepirli come un insieme di istruzioni per interpretare i frammenti
testuali in cui vengono inseriti (Montolío 2001: 11-12). «El significado de los conectores
consiste en una instrucción al receptor para que procese la información que sigue a la
partícula conectiva manteniendo con la información precedente una determinada rela-
ción» (Montolío 2001: 31)
Ovviamente ognuno dei connettivi che segnano un rapporto di avversatività tra due
componenti lessicali, frasali o testuali agisce sotto condizioni diverse e introduce sfuma-
ture particolari nell’organizzazione argomentativa del testo (Ferrari 2005). Nel nostro
corpus abbiamo trovato i connettivi avversativi più frequenti dell’italiano: ma, però,
invece, eppure; sono invece completamente assenti altri come tuttavia, bensì, piuttosto.
All’interno di questi connettivi considerati avversativi dalle grammatiche tradiziona-
li, gli studiosi hanno stabilito diverse sottocategorizzazioni. È il caso dei chiamati con-
nettivi i di sostituzione (invece, piuttosto) che più che un contrasto u opposizione tra due
stati di cose indicano che uno stato di cose è sostituito total o parzialmente da un altro
con il quale risulta incompatibili (Manzotti 2002). Nella Tabella 3 presentiamo le occor-
renze trovate nel sottocorpus analizzato, classificate seguendo un criterio acquisizionale,
cioè sulla base del tempo di studio della lingua italiana da parte degli autori dei testi:
Nº Nº di Ma Però (Pero) Invece Eppure Mentre*
di parole
testi
Tot Freq Tot Freq Tot Freq Tot Freq Tot Freq
1 77 9.009 57 0.006 9 0,001 8 0,0009 0 2 0,0002
anno
2 32 5.900 55 0.009 1 0,0002 3 0,0005 0 0
anni
3 33 5.590 40 0,007 5 0,0009 5 0,0009 0 - 1 0,0002
anni
4 15 3.079 24 0,009 3 0,0001 3 0,001 1 0,0003 0 -
anni
* con valore avversativo, non temporale
Tabella 3. I connettivi avversativi nei testi degli apprendenti ispanofoni.
Nonostante la differenza quantitativa tra i testi raccolti per il primo livello e per gli altri
livelli, l’analisi delle frequenze relative di apparizione dei connettivi ci permette avanza-
re le seguenti osservazioni preliminari:
a) il connettivo ma è quello più frequente in tutti i livelli di apprendimento linguistico
(ma anche nell’italiano L1, cfr. LIP), e si osserva un leggero aumento del suo uso nei
livelli superiori.56 Margarita Borreguero Zuloaga
b) l’uso di però è molto più frequente negli apprendenti del primo livello, sicuramente a
causa della sua somiglianza allo spagnolo pero – infatti in non pochi casi viene scritto senza
l’accento grafico – e invece nei livelli superiori gli apprendenti tendono a evitarlo, perché,
non essendo certi del suo uso, preferiscono un connettivo con un’ “aria” più italiana.
c) il connettivo invece appare già dal primo livello, ma non si osserva un aumento
significativo nel suo uso.
d) la presenza di altri connettivi avversativi (eppure, mentre) è quasi inesistente in
tutti i livelli.
3.1 Uso di ma
3.1.1 Livello frasale
Essendo ma il connettivo più frequente ci è sembrato opportuno analizzare in detta-
glio il tipo di strutture e valori con cui viene adoperato dagli apprendenti ispanofoni. Per
la nostra analisi partiremo dalla distinzione di due tipi fondamentali di rapporto avversa-
tivo, basati sul contrasto parziale o totale tra i membri della coordinazione: avversativa
esclusiva e avversativa restrittiva (Flamenco 1999: 3855).
A differenza dell’italiano che esprime entrambi rapporti con lo stesso connettivo ma,
lo spagnolo usa due connettivi diversi: pero per l’avversativa restrittiva e sino per l’av-
versativa esclusiva. Questi tipi e i loro sottotipi hanno ricevuto diversi nomi nella bi-
bliografia specializzata italiana e spagnola (cf. Giuliani/Zonta 1983; Marconi/Bertinetto
1984; Scorretti 1988).
Il primo tipo di rapporto avversativo, l’avversatività esclusiva, che nella tradizione gram-
maticale italiana si conosce come ma oppositivo (Scorretti 1988) o correttivo-sostitutivo
(Giuliani/Zonta 1983; Marconi/Bertinetto 1984), costituisce la negazione esplicita di un’in-
formazione presentata precedentemente – infatti il primo membro della coordinazione ap-
pare sempre negato – che viene considerata incompatibile con il secondo membro introdotto
dalla congiunzione. L’opposizione può essere sia fattuale (Non era moro ma biondo, Non ho
visto un cane ma un cavallo), che metalinguistica (Non ho detto ‘magro’ ma ‘pigro’).
Da quanto risulta dall’analisi del corpus di apprendenti, sono molto scarse le occor-
renze di questo tipo di ma (e d’altronde assolutamente inesistenti altri connettivi av-
versativi specializzati in questo tipo di rapporto come bensì o anzi6). L’unico esempio
appartiene a un apprendente con 4 anni di studio dell’italiano, è di tipo fattuale e il con-
nettivo viene rafforzato da sì (scritto senza accento) che accentua l’opposizione con la
negazione precedente:
6 Nonostante anzi venga considerato un connettivo avversativo in certe grammatiche (Dardano/Tri-
fone 1985), è evidente anche la sua funzione come connettivo di riformulazione, in modo tale che
il contrasto viene stabilito tra due formulazioni linguistiche di una stessa idea, come in questo
esempio del corpus:
[1] Sembrava più forte e non molto simpatico, anzi sembrava arrabbiato (Scontro, 2).
7 Nell’indicazione fra parentesi si indica il tipo di testo e il numero di anni che l’autore del testo ha
studiato italiano.
8 Per uno studio in profondità di sino e in particolare del tipo di negazione che esige il suo uso, v.
Flamenco (1999: 3868-3872).Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 57
[2] Il ragazzo non trova la rana ma si un gufo (Rana, 4)7
Il fatto che nella L1 di questi apprendenti questi rapporti vengono segnati da una con-
giunzione diversa (sino8) può influire sulle difficoltà di acquisizione (si veda 2.5. per un
caso di transfer), ma questa è un’ipotesi che avrebbe bisogno di un maggiore approfon-
dimento e di un contrasto con altri tipi di testo, fondamentalmente argomentativi.
Il secondo tipo di avversatività, l’avversatività restrittiva o ma limitativo (Marconi/
Bertinetto 1984), stabilisce unicamente un contrasto parziale, in modo tale che il secon-
do membro della coordinazione semplicemente limita le implicazioni semantiche del
primo. La maggior parte degli autori hanno distinto due tipi di avversatività restrittiva
l’avversatività contro argomentativa e il ma valutativo
L’avversatività controargomentativa (Montolío 1998, Portolés 1995, Flamenco 1999)
o ma con valore di contrapposizione controaspettativa (Giuliani/Zonta 1983, Scorretti
1988). Si tratta di una costruzione classica per far progredire lo sviluppo argomentativo
testuale, a differenza dall’avversatività esclusiva che non suppone una mossa argomen-
tativa, ma una semplice riformulazione. Il secondo membro della coordinazione invalida
la conclusione che si potrebbe estrarre del primo membro della coordinazione, sia in
forma esplicita – argomentazione diretta o a tre termini: La gonna è molto bella (conclu-
sione implicita: la compro) ma non la posso comprare – che in forma implicita –argo-
mentazione indiretta o a quattro termini: La gonna è molto bella (conclusione implicita:
la compro) ma troppo cara (conclusione implicita: non la compro).
Si tratta del valore di ma più frequente in assoluto nel nostro corpus e in esso pos-
siamo trovare sia usi argomentativi diretti che indiretti. Vediamo alcuni esempi di argo-
mentazione diretta:
[3] La donna non stava felice, l’ uomo è andato con lei, ma lei non vuole andare con lui
(Amore, 1)
[4] Faccio il segretario da una ditta ma ultimamente faccio il lavoro altri perchè i miei
compagni sono in vacanze (Sogno, 2)
[5] I due portavano un sacco di cose e avevano un cane, ma la situazione di ognuno era
diversa (Scontro, 3)
[6] Come il cervo andava correva molto veloce quando lui si ferma il bambino e il cane
cadeno all’ acqua che aveva accanto il precipicio . Ma le due sono bene e loro non hanno
dolore (Rana, 4)
In questi casi, l’informazione che precede il connettivo guida le inferenze del lettore
verso una conclusione che poi viene rifiutata in modo esplicito: l’uomo e la donna sono
andati insieme in [3], chi parla ha un lavoro poco impegnativo e con poche responsabilità
in [4], chi cade si fa male in [6]
Nel caso delle argomentazioni indirette o a quattro termini, che sono ancora più fre-
quenti nel nostro corpus, le conclusioni implicite inferite dall’informazione che offre il
primo termine della coordinazione si appoggiano normalmente su topos, pregiudizi o
idee diffuse in una comunità di parlanti (Anscombre / Ducrot 1983). Per esempio, nelle
seguenti frasi:
[7] lui leggeva il giornale tranquillamente e perchè portava degli occhiali ma lui era58 Margarita Borreguero Zuloaga
veramente forte e ha vinciuto a l’altro uomo (Amore, 1)
[8] questa donna e bellisima, bionda, occhi blu ... ma è un po’ arraviata (Sogno, 1)
[9] Lui si ha s’ è vergognato un poco ed ha cominciato a segnare alcuni documenti, ma
seguiva pensando continuava a pensare alle vacanze (Sogno, 1)
[10] Passando per la strada mi sono accorto che qualcuno veniva verso di me. Andai piu
veloce, ma questa persona mi seguiva (Equivoco, 4)
In [7] si assume il topos che un ragazzo con gli occhiali dedica troppo tempo alla lettura
ed è fisicamente debole; in [8] che una donna bellissima e di aspetto angelicato (bionda,
occhi blu) deve essere dolce; in [9] che chi lavora su documenti è concentrato in quello
che fa. Si osservi che in nessun caso si nega l’informazione precedente, unicamente le
conseguenze che se ne potrebbero derivare sulla base dei topoi comuni.
Il secondo tipo di avversatività restrittiva, chiamata anche ma valutativo (Giuliani/
Zonta 1983) o ma valoristico (Scorretti 1988), presuppone una scala argomentativa nella
quale si situano le due proposizioni coordinate. Una delle due proposizioni deve apparire
negata, normalmente quella che introduce l’elemento che si colloca in posizione supe-
riore nella scala. Questa proposizione negata può occupare sia il primo membro della
coordinazione:
[11] Lo spettacolo non è stato grandioso, ma interessante
che il secondo:
[12] Lo spettacolo è stato interessante, ma non grandioso
«Cuando el elemento escalarmente inferior ocupa el segundo miembro de la construc-
ción, suele venir destacado por expresiones como al menos, por lo menos, como mínimo,
etc. que aportan una evaluación positiva al conjunto» (Flamenco 1999: 3866).
[13] Lo spettacolo non è stato grandioso, ma almeno era interessante
[14] Non ho finito la tesi di laurea, ma almeno ho finito gli esami
Questo secondo tipo di avversatività restrittiva è praticamente assente del corpus esami-
nato. Tuttavia abbiamo reperito qualche esempio, come [15], dove si afferma la perdita
dell’elemento superiore di una scala (la spesa), ma questa perdita viene limitata con
l’indicazione, introdotta da ma almeno, che alcuni elementi della spesa (i regali per i
bambini) sono stati recuperati.
[15] Finalmente, ambe e due tornarono a casa con gli occhi gonfiati e senza la spesa, ma
almeno portarono i regali per i suoi bambini (Scontro, 1)
3.1.2 Livello testuale
A parte gli usi e i valori descritti nella bibliografica scientifica per il livello frasale,
nel nostro corpus abbiamo individuato altri valori sviluppati da ma come connettivo tra
blocchi testuali. In questa funzione ma occupa di solito la posizione iniziale di una fraseConnettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 59
complessa il cui contenuto semantico stabilisce un contrasto con l’informazione offerta
dalla frase o frasi precedenti.
Abbiamo osservato che gli apprendenti ispanofoni usano molto frequentemente il
ma testuale per introdurre una nuova situazione rispetto a quella presentata in prece-
denza, cioè un cambiamento di focus informativo (Andorno 2005, 2008a)9. In alcuni
casi appare accompagnato da un avverbio che indica che si tratta di cambiamenti ina-
spettati, come subitamente, ma nella maggior parte dei casi precede un’espressione
temporale.
Gran parte degli esempi provengono da testi che descrivono: a) la serie di vignette
chiamata Sogno, dove un sogno veramente idillico di vacanza al mare viene bruscamente
interrotto dagli urli del capoufficio; b) la serie di vignette chiamata Rana dove una rana
scappa di notte dalla camera di un bambino e questo la cerca disperatamente. Vediamone
alcuni esempi:
[17] Lui Tutte e la donna si miravano e sembravano le vacanze. Ma subitamente la donna l’
uomo ha cominciato a parlare forte e di una xxxx arrabbiata. Per[c]iò l’ uomo è stato che stava xx
surpriso delle parole delle donna arrabbiata. Ma subitamente lui ha visto la vera donna che era
arrabbiata: la sua capo (Sogno, 1)
[18] L’ altro giorno al lavoro laboro un uomo pensava che era rico e si comprava un barco
per navegare con una bella bionda. Lui portava una camiceta e xx un cappello è lei portava
un bikini. Ma la il suo sogno ragazza cominziava a parlare molto enojata e lui non sapeva
che cosa succediva, allora la ragazza bellissima non era simpattica con lui (Sogno, 1)
[19] Io guidava e le due erano eravamo contenti. Ma in questo momento la donna bion-
da s’ se ha annoiato ed ha comminciato a dirmi cose che non capivo (Sogno, 1)
[20] Paolo è molto felice con la sua nuova amica, pasano il giorno e la notte insieme. Ma
durante una notte , mentre Paolo sta dormendo , Luna decide di scaparsi (Rana, 4)
[21] Lui amava molto sua rana e tutte le notte la osservava prima di andarsene in letto. Ma una
notte, quando Gianni era dormendo la rana é fugita dil suo barattolo (Rana, 4)
[22] Il bambino dorme nel letto e la rana è in un barattolo ma nella mattina la rana si è
andata (Rana, 4)
[23] Il bambino è molto felice perché è la prima volta che lui lui a una rana è lui vuole
conservarla molto tempo . Ma un succeso terribile passa la mattina seguente quando lui se
sveglia e guarda che la rana è fugita (Rana, 4)
In alcuni casi, si direbbe che questo connettivo avversativo è l’unico ricorso lingui-
stico di cui l’apprendente dispone per imprimere un carattere dinamico alla situazione
descritta e la sua presenza è fortemente ricorrente:
[24] Lui si é preocupato molto e a cominciato a cercarla buscarla per tutta la stanza, ma lei
non appareceva. Dopo, lui a deciso di cercarla a l’ exteriore della casa. Il perro e lui saltano
per la finestra e fugino al bosque. Quando sono arrivati sul bosque Gianni a cominciato
a chamarla: “- Rana, Rana!!!” ma la rana non dava signali di vita. Loro cercano à diversi
luoghi . Gianni mira nel suelo mai l’ unica cosa che trova é un topo. Il perro crede che la
9 La stessa funzione può venire svolta nel livello frasale:
[16a] Tutto era perfetto, ma la donna ha comminciato a arrabiarsi, io non capiscavo niente (Sogno, 1)
[16b] Tutto era bene ma mia la moglie ha diventato molto furiosa (Sogno, 1)60 Margarita Borreguero Zuloaga
rana é dentro di un alvelare e comincia a ladrare, ma l’ alvelare cade e tutti i api escono e
proseguono il perro . Mentre questo ocurreva Gianni cercava la piccola rana dentro di un
arbero , ma con il rumore suono degli api un gufo che abitava lí si é svegliato e a cominciato
a proseguire Gianni. Gianni si é refugiato sul una petra e il gufo sembra di calmarsi. Gianni
segue buscando la sua rana y la chiama sulla petra, ma dietro della petra aveva un ciervo
oculto che arrastra Gianni sulla sua testa (Rana, 4)
Nei testi degli apprendenti di un livello superiore, si osserva la apparizione di altri mec-
canismi linguistici per introdurre il cambio di focus, come per esempio avverbi e locu-
zioni avverbiali come all’improvviso. Tuttavia è possibile riscontrare ancora occorrenze
di ma in questa funzione testuale:
[25] L’ altro giorno al lavoro Marco si stava immaginando che era fosse in vacanze .
Immaginava di essere in una nave accompagnato da una bellissima ragazza bionda. All’
improvisso la ragazza si è messa a gridarlo tutta arrabbiatta . Marco non capiva niente. Ma
dopo qualche secondi si è resso conto che la bellissima bionda dei suoi pensieri era la sua
capo, che gli stava rimproverando la sua mancanza di concentrazione al nel ra lavoro (4)
[26] Paolo e Maxi non hanno più speranze di incontrare Luna quindi e loro rigreserenno
rigresarenno
alla sua casa tristissimi ma, ripentinamente Paolo sente un rumore e capite che è
Luna (4)
Un secondo uso testuale del ma è stabilire un contrasto tra due elementi descritti, il che
è specialmente frequente nel caso dei testi prodotti a partire dalla sequenza di vignette
Scontro, dove vengono comparati due uomini e due cani:
[27] L’ uomo de sinistra portavo una bicicletta dove portavo un sacco di cose, e anche un
cane. L’ altro uomo portava anche un cane, ma più grande e pericoloso, varie borse (Scon-
tro, 3)
[28] L’ uno era un uomo sui 30 anni che portava una bicicleta. Era basso, aveva un
cane e portava occhiali da sole. L’ altro era un po’ più vecchio del primo. Era altissimo
e forte, y aveva pure un cane, ma un cane più grande e grosso del cane del primo uomo
(Scontro, 4)
[29] Il suo compagno era un cane canino piccolo e carino. Anche si puo vedere una donna in
la ventana. Il uomo portaba shorts e una camiceta. Lui è bayo e magro e porta occhiali scuri.
L’ altro uomo portava cosa che bisogna per faccere un campamento: oggetto per cucinare,
mangia, cosi cosa per giocare (come una pelota). Il suo compagno è anche un cane, ma molto
robusto e aggressivo. (Scontro, 1)
Lo stesso connettivo si usa spesso per mettere in evidenza quanto sono sbagliate le
credenze o le aspettative dei protagonisti della narrazione e quindi la connessione non si
stabilisce più a livello di stati di cose, ma tra opinioni, credenze o aspettative10:
[30] Subito, Superman ha visto a gli affidanzati e penso gue Luigi voleba maletrattanto
a Francesca, e ho datto un forte colpo a Luigi , pensando che faceba proprio il bene. Ma
Superman no staba in quello accertato, gue Franceso si arrabiò tantisimo con Superman,
10 Andorno (2008: 488-489), seguendo Hengeveld, parla in questo caso di livello proposizionale in
contrasto con un livello di predicazione che concerne esclusivamente i rapporti tra stati di cose.Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 61
perche il suoragazzo staba distrutto.
[31] Guido era molto contento perchè credeva che abbia aveva aiutato la ragazza e che lei
non era mai in pericolo. Ma, poi la ragazza si è arrabiata moltissimo
[32] Io pensavo che la donna era contenta ma mi ha detto che quel uomo che avevo col-
pito era il suo marito e che solo stavano giocando
3.1.3 Appunti su ma segnale discorsivo
Vorremmo infine segnalare che abbiamo trovato alcuni esempi di ma segnale discor-
sivo con funzione interazionale in due testi di un apprendente del primo anno. È mol-
to significativo che l’acquisizione delle funzioni discorsive di ma, sia come connettivo
logico-argomentativo che come elemento con funzione interazionale si svolga in modo
parallello, come abbiamo avuto occasione di mostrare altrove (Borreguero i.c.s) e non
una dopo l’altra come risultava dai dati del progetto Pavia esaminati da Ferraris (2004).
Negli esempi riportati, ma compie una doppia funzione interazionale: da una parte, costi-
tuisce un meccanismo di presa di turno, dall’altra manifesta sorpresa (funzione reattiva)
di fronte alla situazione verificatasi nel primo caso o alle parole dell’ interlocutore nel
secondo caso:
[33] La dona ha ditto: ma che hai fatto. È il mio fidanzato. El mio amico no ho capito
niente: ma che dichi (Amore, 1)
[34] E io ho detto: Scusi, ma io pensava che questo era un segresto; La prossima volta
non faro niente (Amore, 1)
3.2 Uso di però
La principale differenza tra ma e però è che quest’ultimo non può «comparire nelle
avversative tra SN, SP, quantificatori e avverbi di grado, in cui un membro coordinato
deve essere negato esplicitamente» (Scorretti 1988: 262). Inoltre, a differenza di ma,
però – come tuttavia ed eppure – non può segnalare un rapporto di avversatività esclusi-
va (Dardano/Trifone 1985: 323; cfr. [33]). Il suo uso è solo ammissibile quando si tratta
di avversatività restrittiva.
[35] *Non sono venuti Marco e Luigi, però Andrea e Piero
[36] Sono venuti Marco e Luigi, ancora però non li abbiamo visti
Come abbiamo anticipato, l’acquisizione di però come connettivo avversativo è
senz’altro difficile per gli apprendenti ispanofoni data la prossimità con il pero spagno-
lo, che equivale al ma italiano nei casi di avversatività restrittiva, anche se si trovano
dei casi dove l’uso di però è corretto. Si veda l’esempio seguente, in cui così va inteso
come ‘anche’.
[37] Aveva così un cane, però più grande e pericoloso che il primo (Scontro, 3)
Tuttavia il dato che mette in evidenza in modo cospicuo le difficoltà di acquisizione
di questo connettivo è il fatto che non si trovano esempi di però in una posizione diversa62 Margarita Borreguero Zuloaga dalla posizione iniziale assoluta. Come ci ricorda Serianni (1989: 538), nonostante la sua libertà di posizione, la norma ottocentesca preferiva situare questo connettivo dopo una o due parole e non in posizione iniziale assoluta. Invece in tutte le occorrenze estratte, però occupa la posizione rigida di inizio di proposizione, tipica di ma e del pero spagnolo, sia a livello frasale che testuale (cf. Carrera 2000: 183-184, 544): [38] Quest’ uomo portava anche anche con se un cane, però questo cane era grande e faceva paura (Scontro, 1) [39] Non camminavano insieme, ogn’ uno parcorreva una strada differente, però le strade s’ incrociabbano (Scontro, 3) [40] Allora, il uomo che legge il giornale guarda al uomo e se arrabiata perchè è molto cattivo con la bella donna e decide aiutar alla donna. però la bella do donne è triste quando vede guarda all suo fidanzatto nell terra e se arrabiata troppo con il uomo che leggeba il giornale perche lei è innamorata del uomo della pallestra (Amore, 1) Nella bibliografia scientifica consultata non abbiamo trovato una descrizione esaustiva delle differenze di uso tra ma e però che vengono considerati praticamente come connet- tivi equivalenti nelle avversative restrittive, anche se siamo convinti che un madrelingua italiano noterebbe subito certa stranezza nell’uso di certi però trovati nei testi esaminati e di cui riportiamo alcune esempi: [41] Una signora, spaventata, comincia a gridare però al vedere che non poteva fare nien- te si nasconde a casa sua…(Amore, 1) [42] Lui sente che il suo cuore cada a il suo stomaco. in un breve momento di coraggio, lui si gira, preparato per difendersi con la sua canna nella mano. Però lui esala e quasi si crolla. Davanti a lui c’è un agente di polizia e nelle sue mani il signore vede il suo cappello a cilindro che lui aveva dimenticato nel ristorante (Equivoco, 2) [43] Portava due sacche, una palla e uno zaino. Il suo cane era grande grasso come lui. Però senza che si rendessero conto, si sono scontrati. Che casino! (Scontro, 4) In alcuni casi, però è l’unico connettivo avversativo che compare nel testo, addirittura in testi prodotti da apprendenti con 4 anni di studio dell’italiano, ma come si può osservare nei seguenti esempi, sia la posizione e la funzione di contrasto a livello frasale nella pri- ma occorrenza che la posizione e la funzione di cambiamento di focus a livello testuale nella seconda occorrenza, corrisponde al ma degli esempi precedenti. [44] Lui la ricerca richerca per tutta la stanza però la rana non è nella stanza. Anche lui la chiama per la finestra e il suo cann cade. Il bambino e il suo canne cercano la sua rana . Però loro trovano un’ alvere con molti api. Anche loro trovano uno gufo , un ciervo e altro animal (Rana, 4) Il vacillare tra la congiunzione spagnola e quella italiana è ancora più ovvio quando si dimentica la corretta grafia italiana, come in [45] Luigi, l’uomo altro era più grande, pero anche a lui non gli piaceva molto la città e per questo veniva da campagna con suo cane “Rox” (Scontro, 3)
Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 63
o quando l’apprendente sente la neccesità di rafforzarlo con un altro connettivo in una
collocazione inaccettabile nell’italiano standard:
[46] In questo lavoro è anoiatto e sogna con il mare... imagina che è in yatch con una bel-
lisima donna. questa donna e bellisima, bionda, occhi blu... ma è un po’ arraviata, però ma
Nicolò è felice così, perchè è inna|morato. ogni giorni immagina a questa donna in bikine
e pareo in mare (Sogno, 1)
3.3 Invece
A differenza di quanto osservato per però, l’acquisizione di invece non sembra pre-
sentare problemi rilevanti (a parte qualche errore di grafia). Le percentuali di frequenza
sono simili a quelle di però già dai primi livelli, dato da segnalare visto che non esiste
in spagnolo nessun connettivo avversativo fonologicamente simile e funzionalmente
equivalente (en vez de funziona in spagnolo in tutt’altro modo è equivalente solo alla
congiunzione subordinante invece di in certi contesti)11. Tuttavia è possibile osservare
una progressiva padronanza del suo uso (cfr. [47], [48]).
[47] Totti sonno per il piano e i uomini sono nervosi e arrabiati, comincianno a gridare
e una mogle nasconde perquè lei ha paura invece lei ha i globi più pomeriggio tarde i
uomini vado via (Scontro, 1)
[48] Troppo è troppo bene, dopo la mia mogle cominza a gridare perquè io sono sta arra-
biata io non capisco niente, invece non è la mia mogle è mi capa, lei e arrabiata perquè io
sono nelle nuvole (Sogno, 1)
Per quanto riguarda la posizione, si trova sia in posizione iniziale di proposizione che
dopo un connettivo [51] o dopo la posizione iniziale assoluta [49]; questa mobilità in-
dica, a nostro parere, che il processo di acquisizione è molto più avanzato di quello
osservato per però:
[49] Giorgio aveva un cane piccolo che si chiamava Rufo e gli piaceva portarlo a fare
paseggiate. Lucio invece era disoccupato, aveva molto soldi perchè i suoi genitori erano
ricchi (Scontro, 1)
[50] Uno era magro, l’ altro invece grosso (Scontro, 2)
[51] La donna, che stava guardandolo tutto dalla finestra, ha preso velocemente i pallon-
cini di Mickey Mouse, e il piccolo gattino, invece, ha preso un paio di calze che ha trovato
(Scontro, 3)
[52] Un uomi sta arrabiato con la sua ragazza, io sto leggendo il giornale e vado in a aito della
ragazza, io colpisco al ragazzo e invece la raggazza grida (Amore, 1)
L’uso della locuzione preposizionale con funzione di congiunzione subordinante invece
11 Infatti nel già menzionato studio previo sui connettivi avversativi in un corpus di italiano parlato,
abbiamo trovato occorrenze di invece unicamente nelle interazioni di apprendenti di livello supe-
riore (Borreguero i.c.s). In linea di massima e come conseguenza logica del tempo a disposizione
per la pianificazione discorsiva, il numero di connettivi presenti nei testi scritti è superiore di molto
rispetto al numero di quelli osservabili nei testi parlati degli apprendenti.64 Margarita Borreguero Zuloaga
di 12 davanti all’infinito non sembra creare dei problemi neanche ai primi livelli, anche
se si trovano sempre eccezioni come [55]:
[53] Giacomo e Santino discuterono invece di risolvere il conflitto pacificamente (Scon-
tro, 1)
[54] Perciò, invece di discutire, hanno preso le loro cose e sono andati a prendere qualco-
sa da bere (Scontro, 4)
[55] Si cambiarono i libri da nuovo ma, questa volta, invece tornare a casa di subito,
andarono prendere un caffè (Scontro, 2)
Abbiamo trovato anche qualche caso di rinforzo dell’avversatività con ma:
[56] Una signora che guardava dalla fenestra pensò che i due stavano per discutere e gri-
darsi l’ uno all’ altro, ma invece i due si aiutarono a mettere le cose nello zaino e si fecero
molto amici (Scontro, 3)
anche se la collocazione non è sempre giusta:
[57] Una volta lei è era già stata liberata di quell’ uomo, aspetava, come heroe che era, che
mi ringrazara per averla aiutato. Invece ma la dona ci guarda primo l’ all’ uomo poi me, e
comincia a gridare (Scontro, 3)
3.4 Altri connettivi avversativi
Come abbiamo accennato sopra, la presenza di altri connettivi è molto ristretta nel
corpus e si limita ad un unico caso di eppure in un testo di un apprendente del 4 anno,
che peraltro dimostra scarsa padronanza del suo uso:
[58] Una donna che era affaciata sulla finestra se ne è approffitata della situazione e ha pres-
so tutte le cose che ha potuto. Eppure adirittura Un cane che c’era sulla finestra, adirittura,
ha presso una delle cose che gli si avevano caduto a questi uno uomini (Scontro, 4)
Come sappiamo il rapporto di avversatività tra due proposizioni può stabilirsi sulla base
dei rispettivi contenuti semantici, non essendo sempre necessaria la presenza del connet-
tivo avversativo e potendosi connettere per mezzo di un altro tipo di congiunzione. Per
esempio, la congiunzione copulativa e come in [48]:
[59] È molto ricco e molto infelice
di cui è possibile trovare anche qualche esempio nel nostro corpus:
[60] Il bambino dorme nel letto e la rana è in un barattolo (Rana, 4)
12 Per uno studio approfondito sul rapporto logico tra gli stati di cose collegati da invece di, cfr. Man-
zotti (2002).Connettivi avversativi nei testi scritti da apprendenti ispanofoni di italiano 65
L’uso di un nesso temporale come mentre o quando per stabilire un contrasto tra due si-
tuazioni diverse implica una maggiore capacità di dominio dei connettivi avversativi (si
tratta ancora una volta di comparare i due uomini protagonisti della vignetta Scontro):
[61] Mentre il primo portava botiglie, frutta e una borsetta di da gino, L’ altro portava una
borsetta del supermercato e non si sa cosa aveva nel nello suo grandissimo zaino (Scontro,
3)
[62] Giacomo e Santino discuterono invece di risolvere il conflitto pacificamente. Giaco-
mo prese un salsiccione ed un libro come se fossero una spada ed uno scudo, mentre che
Santino litigò usando le salsiccie e la palla da calcio (Scontro, 1)
[63] quando pensava avere stato un superman in azione, la donna mi ha detto Cosa hai
fato con il mio amore? (Amore, 1)
3.5 Alcuni fenomeni di transfer
Marginalmente si trovano altre locuzioni preposizionali che cercano di marcare il
contrasto tra due situazioni e che risentono di fenomeni di transfer come per il contrario
(sp. por el contrario)
[64] Per il contrario, ha urlato fortemente e ha detto che questo uomo era il suo fidancia-
to e che lui solo stava giocando, che no le faceva male
o connettivi avversativi “trasferiti” direttamente dallo spagnolo, come sino che viene
usato per indicare l’avversatività esclusiva e quindi preceduto da una frase negativa.
Come abbiamo accennato sopra, il fatto che non esista un corrispettivo italiano diver-
so da ma (con l’eccezione di bensì che è però introdotto solamente nei corsi superiori e
appartiene a un registro linguistico alto) può essere una delle possibili cause sia della as-
senza di avversative esclusive nei testi esaminati, sia del ricorso a sino nei primi livelli:
[65] Pero, ho comminciato ad capire quando ho visto che non era la bellisima raggaza
bionda che era arrabiata, sino la mia capo che voleva vedermi lavorare e non imaginando
i miei viaggi.
Infine segnaliamo che gli apprendenti ispanofoni ricorrono anche, per segnalare contra-
sti e opposizioni, alla congiunzione subordinata concessiva nonostante, usata come no
obstante spagnolo in posizione parentetica e quindi non ipotattica:
[66] Li ho dato un colpe terribile nella alla testa e dopo dopo alcune secunde l’ uomo
grande steva per terra. Nonostante la donna non era felice, piangieva moltissimo mentre
guardava al poverino uomo in terra (Amore, 1).
[67] Nonostante, ambe e due non tornarono a casa pacificamente perchè si scontrarono
subitamente all’ angolo di una casa (Scontro, 1)
4. Conclusioni
Dai dati estratti dal corpus e dall’analisi condotta è possibile trarre le prime conclu-
sioni, senza dubbio da approfondire ulteriormente, riguardanti l’acquisizione dei con-66 Margarita Borreguero Zuloaga
nettivi avversativi dell’italiano LS/L2 da parte degli apprendenti ispanofoni. Come
abbiamo visto, questi elementi appaiono sin dai primi momenti del processo di acqui-
sizione sia a livello frasale che testuale. Nel caso di ma, su cui ci siamo particolarmen-
te soffermati, vengono sfruttate non solo la sua funzione logico-argomentativa come
elemento che segnala il contrasto, l’opposizione tra due proposizioni o blocchi testuali,
ma anche la sua funzione metatestuale che struttura l’informazione, in particolare il cam-
bio di topic.
Tuttavia, questo rapido processo acquisizionale dopo i primi livelli di apprendimento
si frena bruscamente nei livelli superiori, fino al punto che non si osserva nessuna pro-
gressione sia per quanto riguarda il numero di connettivi acquisiti – ridotti in pratica a
ma, però, invece – sia in relazione ai valori semantici e alle funzioni svolte da questi. Ad
esempio, il ma restrittivo o limitativo con valore di controaspettativa si mantiene come il
valore più frequente, mente gli altri due valori di ma – quello contrappositivo o esclusivo
e quello limitativo con carattere valutativo – sono quasi inesistenti nei testi degli appren-
denti del primo come del quarto anno.
D’altra parte, a livello frasale, ma viene usato quasi esclusivamente per connettere
proposizioni e non elementi appartenenti alla stessa struttura predicativa, il che è forte-
mente collegato con l’assenza del valore contrappositivo che compare il più delle volte
all’interno della predicazione. Con alcune eccezioni (cf. esempi [4], [30] e [32] sopra),
il contenuto semantico delle proposizioni fa riferimento a fatti o stati di cose e raramente
si trovano connessioni tra frammenti testuali esprimenti contenuti modali epistemici, do-
xastici, deontici, ecc. e meno ancora tra atti linguistici, in contrasto con quanto riportato
in Andorno (2008a), anche se sicuramente la tipologia dei testi analizzati – il fatto che si
tratti in tutti i casi di testi narrativi – gioca un ruolo determinante in questo senso.
Inoltre gli apprendenti ispanofoni mostrano una particolare difficoltà nell’acquisizio-
ne di però, che in un primo momento del processo di apprendimento linguistico iden-
tificano con il pero spagnolo e in fasi posteriori, diminuisce drasticamente nelle loro
produzioni scritte, mentre cresce l’incertezza sul suo uso corretto.
Dunque gli apprendenti ispanofoni, dopo quattro anni di studio dell’italiano, usano
unicamente due connettivi avversativi: invece, che possono adoperare solo per stabilire
un contrasto tra due situazioni indipendenti; e ma, ridotto però al suo principale valore
argomentativo: la restrizione delle aspettative o conclusioni che si potrebbero inferire dal
membro del discorso che lo precede, anche se limitato al livello fattuale. Non sono capa-
ci di esprimere un rapporto di contrapposizione tra due elementi appartenenti allo stesso
schema predicazionale e solo con molte difficoltà riescono a usare il connettore avver-
sativo per ordinare gerarchicamente i contenuti semantici della frase o per esprimere
giudizi sui fatti. In questo senso, bisogna ricordare che «lo sviluppo nell’uso di lessemi
appartenenti alla classe dei connettivi comporta un percorso che non investe solo il loro
ingresso nel lessico [...] né solamente l’apprendimento del loro valor semantico [...] ma
anche o soprattutto l’espansione dei contesti d’uso» (Andorno 2008a: 505).
A partire da queste prime osservazioni sembra necessario riflettere sulla pratica di-
dattica concernente gli aspetti testuali in italiano LS/L2 (Guil/Pernas/Borreguero i.c.s.)
e concretamente sulla inadeguatezza dei metodi e materiali adoperati in aula per la pre-
sentazione e la pratica dei connettivi nelle produzioni orali e scritte. Perfino in manuali
recenti sulla didattica dell’italiano scritto (Pallotti 1999, Beltramo 2000), lo spazio riser-
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