Adolescenti con DSA e altri disturbi del neurosviluppo - Airipa
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BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Adolescenti con DSA
e altri disturbi
del neurosviluppo
Considerazioni sugli adolescenti con DSA
di Cesare Cornoldi,
Claudia Zamperlin e linee guida per aiutare gli operatori nel percorso
LabDA, Università degli Studi valutativo, nella scelta dell’intervento e nei
di Padova
suggerimenti da proporre alla scuola
N
el corso degli ultimi anni l’interesse per i DSA e più specificatamente, che ricadute ci sono nelle diverse
altri disturbi del neurosviluppo di studenti che materie. Questi ultimi aspetti sono importanti per la
frequentano la scuola secondaria (primo e se- didattica personalizzata e per l’eventuale stesura di un
condo grado) è cresciuto in ambito clinico, scientifico piano didattico personalizzato.
ed educativo/didattico. Con il divulgarsi dell’informa- Studi sull’evoluzione dei DSA dimostrano che un di-
zione a riguardo e con il crescente aumento del numero sturbo specifico dell’apprendimento come la dislessia
di adolescenti che si iscrive dopo la terza secondaria di tende a permanere per tutta la vita (Kemp, Parrila, Kir-
primo grado a percorsi formativi di lunga durata (come by, 2009). Pur potendo essere mascherato da abilità che
sono ormai tutti gli istituti superiori), tende a crescere compensano le carenze in lettura (velocità e/o accura-
l’esigenza di valutazioni diagnostiche, trattamenti spe- tezza), può riemergere di fronte a carichi di studio e
cifici, indicazioni per la scuola. Le valutazioni diagno- lavoro eccessivi rendendo la vita scolastica degli adole-
stiche effettuate in precedenza, infatti, devono essere scenti ancora più faticosa e complessa.
aggiornate non solo per assolvere a doveri burocratici
previsti – per legge – ogni tre anni o nel passaggio da ■ LA LEGGE
un ordine di scuola all’altro, ma soprattutto per com-
prendere meglio come cambia l’espressività del disturbo, La promulgazione della legge 8 ottobre 2010, n. 170 sui
come si configura l’attuale stato degli apprendimenti, DSA ha certamente contribuito al diffondersi dell’inte-
in che modo quest’ultimo interagisca con l’aumento del resse per l’argomento; in tale legge si rende noto l’ob-
carico di lavoro e studio richiesto dai vari indirizzi e, bligo di tutela e supporto all’apprendimento di soggetti
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BES
con DSA di qualsiasi ordine scola- (ma vale anche per altri profili dia- Strumenti adatti
stico, fino all’età adulta. Inoltre si gnosticabili ma non certificabili)
stabilisce che gli studenti con DSA vengano adeguatamente tutelati, di valutazione sono
hanno diritto a fruire di appositi aiutati e supportati a raggiungere i in grado non solo di
provvedimenti compensativi e di- loro obiettivi formativi diviene in-
spensativi che comprendono an- dispensabile la possibilità di rico- attestare la presenza
che la creazione di forme di verifi- noscerne i profili. Di conseguen-
ca e valutazione adeguate alle loro za la diagnosi (o la riconferma di di disturbi ma anche
capacità e caratteristiche. Nel caso diagnosi precedenti) deve non solo di descriverne
delle scuole secondarie di secondo attestare la presenza del disturbo
grado la tutela degli studenti, con ma anche descrivere le peculiari- le peculiarità
le dovute facilitazioni didattiche tà con cui si esprime al momento
previste dalla legge, risulta anco- attuale e, soprattutto, quali effetti nel momento attuale
ra più opportuna poiché alla fine adattivi comporti a scuola.
del quinquennio devono affronta- Diviene quindi sempre più im-
re l’esame di Stato ed è doveroso portante la necessità di effettua-
che vi arrivino con tutta la forma- re una valutazione dello stato de-
zione necessaria. gli apprendimenti con strumenti
adeguati e creati su misura per i
■ L’IMPORTANZA ragazzi adolescenti: il nostro grup-
DELLA VALUTAZIONE po di ricerca dell’Università degli
Studi di Padova in questi ultimi
Per far sì che gli studenti della anni ha lavorato in tale direzione. GUARDA
scuola secondaria, e in particola- Sono state elaborate varie batte- LA VIDEO-INTERVISTA
re quelli della scuola secondaria rie di valutazione con lo scopo www.psicologiaescuola.it
di secondo grado, con profilo DSA di completare il panorama degli facebook.com/psicologiaescuola
| 1 | 2018 | 43Adolescenti con DSA e altri disturbi dello sviluppo
strumenti testistici disponibili, parti- in soggetti dislessici si verifichi un’e-
colarmente adatti per valutare abilità voluzione dell’abilità in termini di ve-
complesse come lo studio di testi (co- locità, questa risulta comunque infe-
me i test AMOS 8-15 e AMOS NE), la riore rispetto a soggetti senza diffi-
comprensione scritta, l’elaborazione coltà. Ciò sta a indicare la tendenza
È importante del testo (come le prove MT avanzate del disturbo a rimanere e a croniciz-
3 e le MT 16-19) e le lingue straniere zare nel tempo.
approfondire gli studi (L2) compreso anche il caso partico-
sui DSA durante lare del latino. Le difficoltà
l’adolescenza perché, ■ DISLESSIA Le difficoltà caratterizzanti i soggetti
E ADOLESCENZA dislessici adolescenti risultano inol-
seppur meno evidenti, tre sovrapponibili a quelle riscontrate
i disturbi tendono La maggior parte delle ricerche e de- in soggetti più giovani: in uno stu-
gli studi a disposizione sul tema dei dio longitudinale (Dellai et al., 2014)
a cronicizzarsi DSA, e in particolare della dislessia, condotto su un gruppo di trentatré
si concentra sul trend evolutivo che studenti dislessici rivalutati dal no-
nel tempo interessa principalmente l’età della stro Servizio dopo sette anni, è stato
prima scolarizzazione, la scuola pri- dimostrato come le difficoltà fosse-
maria e la secondaria di primo gra- ro ancora presenti, e vi fossero alte
do. Ciò che accade dopo, nel corso correlazioni tra i risultati ottenuti nei
della scuola secondaria di secondo punteggi alle prove di lettura a gran-
grado, è poco conosciuto e studiato. de distanza di tempo.
In lavori di ricerca Tressoldi, Stella e Lami e collaboratori (2008) hanno ri-
Faggella (2001), Stella e Tintoni (2007) scontrato che in età adulta risultano
e più recentemente Cornoldi e Car- ancora compromesse le abilità di ela-
retti (2017) hanno dimostrato che la borazione fonologica e che il disturbo
rapidità di lettura aumenta con l’au- dislessico sembra non compensarsi
mentare dell’età ma tale incremento pienamente anche nelle forme di mi-
risulta tuttavia diverso a seconda che nore gravità.
si parli di normolettori o di soggetti Indubbiamente la lettura è più spedi-
dislessici: dunque, nonostante anche ta e miglioramenti evidenti si osser-
vano nella correttezza di decodifica
che tende ad avvicinarsi ai valori nor-
mativi della popolazione.
Uno studente della scuola seconda-
ria di secondo grado, perciò, difficil-
mente viene percepito come “disles-
sico” a scuola, tranne che nei casi di
maggiore compromissione e gravità,
in quanto l’aspetto più evidente, la
scorrettezza nella lettura, è stato su-
perato.
L’affaticamento nella lettura, e con-
seguentemente nello studio indivi-
duale, non viene compreso a fondo,
qualche volta nemmeno dallo stesso
studente, che se non ha ben elabora-
to e accettato la diagnosi preferisce
negare l’evidenza nella convinzione
che questo sia rilevante per la propria
immagine di fronte a se stesso e agli
altri. Non è facile per un adolescente
mettere in risalto la propria “diver-
sità” e ciò porta spesso gli studenti
con DSA a rifiutare strenuamente la
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pubblicizzazione della diagnosi e le lo sforzo di anticipare col ragio- prova decrescevano dall’inizio del
proposte di personalizzazione della namento quanto potrebbe essere brano alla fine, quelli dei soggetti
didattica che clinici e scuola pro- scritto, strategia questa che inevi- dislessici rimanevano stabili o ten-
pongono loro. Diviene importante tabilmente influisce sulla memo- devano ad aumentare.
per l’adolescente, come del resto si ria di lavoro, sovraccaricandola, e Le difficoltà tuttavia, come prece-
fa con l’adulto, la sua “adesione te- rende la lettura meno fluida. Altri dentemente detto, tendono comun-
rapeutica” consapevole e attiva. studenti dislessici invece sembra- que a persistere. Come dimostrato
no compensare il proprio disturbo in uno studio di Re e collaboratori
La compensazione attraverso l’uso di ausili per lo stu- (2010), studenti universitari disles-
del disturbo dio e una migliore organizzazione sici, che avendo raggiunto il massi-
del tempo. mo grado di scolarizzazione dimo-
La questione della compensazione Date queste strategie e data la lo- strano di essere capaci di studiare
del disturbo è ancora oggi aperta. ro influenza sull’alleggerimento autonomamente nonostante il di-
È plausibile che, con il passare del delle difficoltà di lettura, ricono- sturbo, leggono tuttavia in media
tempo e l’aumento della scolariz- scere studenti dislessici, specie se quattro sillabe al secondo a fronte
zazione, gli studenti dislessici rie- con un disturbo lieve, con sem- delle sei lette dai normolettori.
scano ad attuare processi di com- plici prove di lettura potrebbe ri-
pensazione delle difficoltà che con- sultare difficoltoso. A tal propo- L’elaborazione
sentono loro un miglior rendimen- sito Angelini, Ghidoni e Stella (in delle linee guida
to. Shaywitz e collaboratori (2003) un saggio comparso nel volume a
hanno mostrato che la capacità cura di Genovese e collaboratori, Queste considerazioni e l’esperien-
di compensazione è direttamente 2012) hanno ipotizzato che la pre- za diretta con studenti adolescenti
proporzionale al funzionamento senza di una strategia compensa- ha portato gli operatori dello spin-
cognitivo generale: per esempio, tiva comportasse un dispendio di off dell’Università degli Studi di Pa-
quanto più questo risulta elevato risorse (attentive e cognitive) tale dova, LabDA, a elaborare delle linee
tanto maggiore sarà il livello di ac- da produrre nei soggetti dislessici guida per adolescenti con DSA che
curatezza in lettura, seppur non affaticamento, che è stato messo possano aiutare nel percorso valu-
del tutto fluente. Inoltre, la miglior in luce attraverso la lettura ad al- tativo, nella scelta dell’intervento e
strategia di compensazione messa ta voce di brani molto lunghi. In- nei suggerimenti da proporre alla
in atto da soggetti con elevate abi- fatti, mentre i tempi e gli errori di scuola. Le riportiamo nelle Schede
lità cognitive risulta risiedere nel- lettura dei normolettori in questa in fondo all’articolo.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Gli autori indicano testi utili per Kemp N., Parrila R.K., Kirby and Persistence: Young Adult
approfondire alcuni aspetti della J.R. (2009), «Phonological and Outcome of Childhood Reading
dislessia in adolescenza e in età adulta. Orthographic Spelling in High- Disability», Biological Psychiatry, 54,
Functioning Adult Dyslexics», 25-33.
Cornoldi C., Carretti B. (2017), Prove Dyslexia, 15, 105-128. Stella G., Tintoni C. (2007), «Indagine
MT-3 Clinica, Giunti, Firenze. Lami L., Palmieri A., Solimando e rilevazione sulle abilità di lettura
Dellai F., Lipparini S., Cornoldi M.C., Pizzoli C. (2008), «Evoluzione nelle scuole secondarie di secondo
C., Englaro G. (2014), «Il corso del profilo di lettura nella dislessia. grado», Dislessia, 4 (3), 271-285.
longitudinale della dislessia: risultati Studio longitudinale su un gruppo Svensson, I., Jacobson C. (2006),
di un follow-up a 7 anni di distanza su di dislessici divenuti giovani adulti», «How Persistent Are Phonological
un gruppo di studenti con dislessia», Dislessia, 5, 7-17. Difficulties? A Longitudinal Study of
Dislessia, 11, 281-294. Re A.M., Lucangeli D., Arslan E., Reading Retarded Children», Dyslexia,
Genovese E., Ghidoni E., Guaraldi G., Cornoldi C. (2010), «La dislessia 12, 3-20.
Stella G. (a cura di, 2012), Dislessia negli studenti dislessici universitari», Tressoldi P.E., Stella G., Faggella M.
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Hatcher J., Snowling M.J., Griffiths 505-509. Speed in Italians with Dyslexia:
Y.M. (2002), «Cognitive Assessment Shaywitz S.E., Shaywitz B.A., A Longitudinal Study», Journal of
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Education», British Journal of Mencl W.E., Gore J.C. (2003),
Educational Psychology, 72, 119-133. «Neural Systems for Compensation
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Linee guida per la valutazione
e l’intervento con adolescenti
con DSA o altri disturbi
del neurosviluppo
1. Considerare il fatto che i disturbi del neurosvi- • per il disturbo non verbale, le complicanze
luppo sono la conseguenza di un rischio biologico emotive e relazionali;
che permane lungo l’intero arco di vita e quindi • per le problematiche nella comprensione del
si mantiene anche durante la scuola secondaria, testo, l’incremento nella complessità del ma-
pur modificando l’espressività delle difficoltà nel teriale di studio.
tempo.
5. Tenere presente, nella scelta degli strumen-
2. Tenere presente che i criteri clinici per la dia- ti di valutazione, quelli più adatti alla specifica
gnosi mantengono una sostanziale uniformità, fascia di età e alle potenzialità delle indicazioni
ma subiscono anche alcuni cambiamenti in rife- che offrono: per esempio, fra i nostri strumen-
rimento all’età degli studenti. ti, MT-3 cliniche per la secondaria di primo gra-
do, MT avanzate 3 per il biennio della secondaria
Scheda da fotocopiare (o scaricare online su www.psicologiaescuola.it) e raccogliere - © Giunti Scuola 2018
3. Considerare con particolare attenzione i casi di secondo grado, MT 16-19 per il triennio della
di diagnosi tardiva per capirne la ragione e ve- secondaria di secondo grado, AMOS 8-15 per la
dere se per caso erano in gioco fattori protet- secondaria di primo grado e la prima classe del-
tivi il cui ruolo potrebbe però ora venire meno la secondaria di secondo grado, AMOS NE dal-
(per esempio: formazione della classe, ambiente la classe seconda alla quinta della secondaria di
facilitante, ritmi di lavoro, risorse intellettive di secondo grado.
carattere generale, richieste di lettura poco im-
pegnative…) e valutare la reazione/condivisione 6. Considerare che nel disturbo del linguaggio
dello studente. e nel disturbo della coordinazione motoria il di-
sagio tende ad attenuarsi, ma possono esserci
4. Considerare il cambiamento dell’espressivi- sottili elementi di difficoltà (per esempio, impac-
tà dei disturbi del neurosviluppo, riconoscerne cio espressivo e/o difficoltà ad affrontare attività
le caratteristiche salienti e quelle che produco- sportive di gruppo).
no le maggiori conseguenze adattive come, per
esempio: 7. Considerare le implicazioni/complicazioni
• per i DSA in generale, l’importanza crescente della normale condizione adolescenziale per il
delle abilità complesse (comprensione, produ- disagio del disturbo (come il rifiuto del proble-
zione di testi e ragionamento matematico); ma perché percepito come invalidante, la poca
• per la decodifica, il peso della fatica della let- consapevolezza delle implicazioni delle proble-
tura; matiche con le richieste della scuola, la minore
• per l’ortografia, la competenza grammaticale; disponibilità all’aiuto delle figure di riferimento, i
• per il calcolo, l’intuizione numerica; sentimenti di sfiducia nelle proprie possibilità).
• per l’ADHD, l’attenzione e la bassa autorego-
lazione; 8. Tenere presenti alcuni possibili fattori di ag-
• per il FIL (funzionamento intellettivo limite), la gravamento della condizione adolescenziale,
progressiva difficoltà a tenere il passo con i come per esempio eventuali problemi familiari,
compagni per il crescente carico di lavoro; adozione, ambiente svantaggiato o a rischio, dif-
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ficoltà di relazione con i compagni, presenza di 18. Per il disturbo di ragionamento matematico,
altri disturbi concomitanti. lavorare soprattutto sui processi esecutivi, sulla
comprensione dei testi dei problemi, sull’uso di
9. Valutare in che misura ha senso portare avanti strategie, sugli aspetti emotivo-motivazionali.
un intervento riabilitativo basato sul deficit o se,
piuttosto, è meglio puntare su un approccio al- 19. Per l’ADHD, lavorare soprattutto sull’autore-
ternativo e definire le misure compensative ap- golazione, sulle strategie, sulla predisposizione
propriate. di un ambiente facilitante, sulle relazioni sociali,
sulla consapevolezza delle proprie difficoltà at-
10. Creare le condizioni per rendere il ragazzo tentive.
più attivo, metacognitivo e sensibile a stimola-
zioni strategiche. 20. Per il FIL, lavorare soprattutto su abilità
funzionali utili ad affrontare situazioni concrete
11. Per ogni problematica, considerare le speci- e prevedere attività formativa che favorisca l’in-
ficità dei bisogni della fascia d’età interessata, serimento professionale.
in base anche alla rilevanza delle conseguenze
adattive, e calibrare la proposta di intervento per 21. Per il disturbo del linguaggio, aiutare il ra-
la scuola (per esempio, riducendo il carico di la- gazzo a individuare alcuni strascichi tipici del pro-
voro o stabilendo obiettivi minimi). blema pregresso (per esempio, lessico limitato,
errori grammaticali, debole produzione del testo
12. Per il disturbo di decodifica di lettura, lavo- scritto ecc.).
rare anche sulla consapevolezza delle difficol-
tà e della fatica, sull’importanza di un aumento 22. Per il disturbo non verbale, lavorare soprat-
dell’esposizione al testo scritto, su modalità stra- tutto sulle difficoltà oggettive che il ragazzo può
tegiche di approccio al testo e allo studio. incontrare alla sua età, in particolare in situazio-
ni di apprendimento che mettono in gioco abilità
13. Per il disturbo di comprensione del testo, la- spaziali, aspetti emotivi e relazionali.
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vorare soprattutto sulla metacognizione, su sin-
gole componenti rilevanti e con esperienze di la- 23. Per il disturbo di coordinazione motoria, in-
voro approfondito su specifici testi. dividuare poche ma significative abilità che cam-
bierebbero la vita del ragazzo e puntare a un in-
14. Per la disgrafia, lavorare soprattutto sul- segnamento lento e sistematico di esse.
la consapevolezza, sulla leggibilità, sul ritmo,
sull’uso di strategie e di metodi dispensati- 24. Lavorare sulla motivazione, sulla resilienza,
vo-compensativi. sul pensiero positivo e sull’autoefficacia.
15. Per il disturbo di competenza ortografica, 25. Valorizzare mediatori e situazioni sociali che
lavorare soprattutto sull’individuazione della ti- possono favorire l’apprendimento.
pologia di errori più frequenti, sul ragionamen-
to morfologico e grammaticale, sulla capacità di 26. Valutare quando è utile o indicato un inter-
revisione, sull’uso di strategie e metodi dispen- vento di psicoterapia.
sativo-compensativi.
27. Aiutare lo studente a identificare i propri in-
16. Per il disturbo di espressione scritta, lavora- teressi e, soprattutto, la modalità attraverso la
re soprattutto sulla comprensione del testo, sulla quale affronta lo studio (per esempio pratico-o-
capacità di esprimersi anche in forma orale, sul perativo, teorico-verbale ecc.) per sostenere una
piacere della scrittura e sui processi di pianifica- scelta scolastica più consapevole.
zione e organizzazione.
17. Per il disturbo di calcolo, lavorare soprattut-
to sul consolidamento dei principi basilari del
calcolo, sul calcolo approssimativo, sulle infe-
renze, sull’uso di metodi compensativo-dispen-
sativi.
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