MOBILE LEARNING E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
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MOBILE LEARNING E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Michelle Pieri
Università degli Studi di Milano-Bicocca - Piazza dell’Ateneo Nuovo, 1 20126 Milano, Italia
Abstract
Questo lavoro si focalizza su mobile learning e disturbi specifici di apprendimento (DSA).
Per realizzare questo contributo è stata condotta una ricerca web-biblio-grafica nella
letteratura scientifica nazionale e internazionale relativa al mobile learning per i discenti
con disabilità, in generale, e DSA nello specifico. Da questa indagine è emerso che in
letteratura sono presenti due approcci a mobile learning e disabilità un primo approccio
maggiormente incentrato sulla tecnologia e un secondo approccio, non alternativo ma
complementare al primo, centrato sugli aspetti pedagogici. Nel contributo dopo
un’introduzione ai disturbi specifici di apprendimento e al mobile learning, verranno
presentati i due approcci del mobile learning alla disabilità, concentrandosi in modo
particolare sui DSA.
Parole chiave: mobile learning, disabilità, disturbi specifici di apprendimento, dispositivi
mobili.
Introduzione
Questo contributo si focalizza su mobile learning e disturbi specifici di apprendimento
(DSA). Per realizzare questo contributo è stata condotta una ricerca web-biblio-grafica
nella letteratura scientifica nazionale e internazionale relativa al mobile learning per i
discenti con disabilità, in generale, e DSA nello specifico. Sono stati presi in
considerazione gli articoli pubblicati su riviste accessibili tramite i database bibliografici
ERIC e PsycINFO, gli atti dei principali convegni nazionali e internazionali sul mobile
learning (come, ad esempio, lo M-learn e lo Iadis Mobile Learning) e su tecnologie e
disabilità dalla loro prima edizione ad oggi. Da questa indagine è emerso che in letteratura
sono presenti due approcci a mobile learning e disabilità, un primo approccio
maggiormente incentrato sulla tecnologia e un secondo approccio, non alternativo ma
complementare al primo, centrato sugli aspetti pedagogici.
Di seguito, dopo un’introduzione al rapporto tra DSA e tecnologie e al mobile learning
verranno presentati i due approcci a mobile learning e disabilità presenti in letteratura,
focalizzandosi i modo specifico sui DSA.
In Italia, dal 2010 gli interventi e le tutele per gli alunni con disturbi specifici di
apprendimento sono definiti da una legge ad hoc la legge 170 dell’8 ottobre 2010 integrata
nel 2011 dal decreto attuativo 5669 del 12 luglio 2011. La legge 170/2010 “riconosce la
dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità
cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Ai
fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con
una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici,
ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura […] disgrafia un disturbo specifico di
11scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica […] disortografia un
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di
transcodifica […] discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli
automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri. […] La dislessia, la disgrafia, la
disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.”.
Nel tempo le nuove tecnologie hanno largamente dimostrato le loro potenzialità ad essere
usate come ausili per persone con disabilità (Besio, 2005; Triscuzzi & Zappaterra, 2011) e
negli ultimi anni si è assistito ad un aumento dell’utilizzo delle nuove tecnologie nel
trattamento dei DSA (Fogarolo, 2012). Il computer, ad esempio, può essere utilizzato sia
come tecnologia assistiva (Newell et al., 2002) che come tecnologia educativa in
associazione con software specifici (Besio, 2005). Le nuove tecnologie rivestono un ruolo
fondamentale non solo nel consentire al discente con disabilità di realizzare, o realizzare
meglio, attività di apprendimento a lui non possibili tramite altre modalità, ma favoriscono
anche la collaborazione del discente disabile “con” i suoi compagni. Ovvero non bisogna
solo pensare alla possibilità offerta dalle tecnologie di consentire di fare agli studenti con
disabilità le cose “come gli altri” ma fare le cose “con gli altri”.
Per le persone con DSA le nuove tecnologie hanno tre principali possibilità di utilizzo:
- operazioni screening, o diagnosi precoci, realizzate su larga scala per individuare il
prima possibile gli eventuali soggetti a rischio. Per esempio, i software Cognitive
Profiling System (CoPS) e AD-DA (Assistente alla Diagnosi dei Disturbi di
Apprendimento), e i progetti EULEX1, e A.P.R.I.Co2;
- interventi abilitativi e didattici per ridurre i problemi alla base del disturbo specifico di
apprendimento. Ad esempio, software didattici e riabilitativi ad hoc per discenti
dislessici;
- strumenti compensativi, utili per dare autonomia operativa e ridurre così gli effetti
negativi del disturbo specifico di apprendimento. Ad esempio, l’uso degli audiolibri
(disponibili anche in formato digitale MP3) per gli alunni dislessici.
Per i DSA le tecnologie informatiche possono essere d’aiuto, in particolare come strumenti
compensativi. Per esempio, l’alunno disgrafico con il computer riesce a produrre
autonomamente un testo non solo leggibile, per se stesso e per gli altri, ma anche di
ottima qualità grafica, e questo può avere effetti positivi sulla sua autostima e sulla sua
motivazione, e facilitare il suo lavoro con i compagni di classe. Per gli alunni con disturbi
specifici di apprendimento un aiuto rilevante viene dall’uso del correttore ortografico e
della sintesi vocale, ma anche dall'adozione di libri di testo in formato digitale o audio.
Come riportano Triscuzzi e Zappaterra (2011), ad esempio, sono in commercio degli
scanner delle dimensioni di un evidenziatore, grazie ai quali l’operazione di input del testo
nel computer è equivalente a quella che un qualsiasi studente compie per sottolineare il
libro che sta studiando.
Il mobile learning
Tra le nuove tecnologie oltre al computer, nell’accezione di desktop PC, ci sono i
dispositivi mobili come, ad esempio, solo per citarne alcuni, i tablet e gli smartphone. La
tecnologia mobile è, come sottolinea Ball (2009) “the one technology almost all students
1
EULEX, http://www.asphi.it/LeAttivita/Progetti/eulex.htm.
2
A.P.R.I.Co (Attivazione di interventi di Prevenzione, Rieducazione e Compensazione per ragazzi affetti da Disturbi
Specifici di Apprendimento con l’ausilio di strumenti informatici),
http://info.istruzionego.eu/index.php/DSA:_9_ore_di_formazione_per_i_docenti_delle_scuole_di_ogni_ordine_e_grado
,_novembre_2011.
22have, know how to use, and have adapted to suit their needs or requirements”. Il filone di
studi relativo all’uso delle tecnologie mobili nei contesti educativi come strumenti di
formazione è il mobile learning (per un approfondimento sul mobile learning si veda, ad
esempio, Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Ally, 2009). Il mobile learning si differenzia
dall’e-learning in quanto “is not just electronic, it’s mobile” (Shepherd 2001), come scrive
Harris (2001) “m-learning is the point at which mobile computing and e-learning intersect
to produce an anytime, anywhere learning experience”. Di fatto, i dispositivi mobili, a
differenza dei desktop PC e dei laptop, sono di dimensioni sufficientemente contenute,
autonomi dal punto di vista dell’alimentazione elettrica e abbastanza discreti da poter
accompagnare le persone in ogni momento della vita quotidiana, basti pensare al telefono
cellulare. Come evidenzia Ball (2009) “mobile technologies are private and personal in use
and have none of the student self-image problems that may be associated with traditional
assistive technologies”.
Gli studenti DSA sovente presentano difficoltà nel gestire e organizzare il loro tempo e il
loro materiale scolastico, i dispositivi mobili possono essere di grande aiuto anche con le
semplici funzioni “allarme” e “agenda” (Hooper, 2004; Rainger 2005; Traxler, 2009).
Gli approcci a mobile learning e disabilitÀ
L’approccio tecnocentrico
Il primo approccio (Rainger, 2005; Sugden, 2005) è incentrato sulla tecnologia e prende in
esame quali sono i pro e i contro dei diversi dispositivi mobili, sia dal punto di vista
hardware che da quello software, in funzione del tipo di disabilità, e quali sono le principali
tecnologie assistive per dispositivi mobili esistenti in commercio. L’approccio tecnocentrico
parte dalla considerazione che prima che le persone possano incominciare a svolgere
qualsiasi tipo di attività con il dispositivo mobile devono essere in grado di utilizzarlo.
Questo approccio trova le sue fondamenta nei principi dell’Universal Design, che sono
stati elaborati da progettisti e utilizzatori con il fine comune di contribuire alla creazione di
ambienti tecnologici più fruibili, guidando il processo di progettazione e consentendo la
valutazione dei prodotti tecnologici esistenti. I principi dell’Universal Design sono i
seguenti: 1- equità d’uso, 2- flessibilità d’uso, 3- uso semplice e intuitivo, 4- informazione
comprensibile, 5- tolleranza agli errori, 6- sforzo fisico limitato e 7- dimensioni e spazi
fruibili (http://design.ncsu.edu/cud/).
Di norma, la progettazione dei dispositivi mobili assicura che essi, oltre a necessitare di
uno sforzo fisico limitato per essere utilizzati, siano efficaci nel comunicare le informazioni
e tolleranti agli errori. Purtroppo sovente la progettazione dei dispositivi mobili presenti sul
mercato non garantisce che i dispositivi mobili possano essere utilizzati da persone con
diverse abilità (equità d’uso), siano flessibili (flessibilità d’uso) e semplici da utilizzare (uso
semplice e intuitivo). Inoltre il trend attuale è quello di realizzare dispositivi mobili di
dimensioni sempre più ridotte (Gong & Tarasewich, 2004), e se si considera solo il fattore
trasportabilità la riduzione delle dimensioni è indubbiamente l’evoluzione più auspicabile,
ma per le persone che, ad esempio, hanno destrezza manuale limitata le ridotte
dimensioni del dispositivo mobile possono renderne l’uso estremamente difficile (Kane et
al., 2009).
Per quanto riguarda l’output i normali dispositivi mobili, ad esempio, hanno schermi di
dimensioni troppo ridotte per un ipovedente (Papanikolaou & Mavromoustakos, 2006;
Diodati, 2007), però sempre più dispositivi mobili hanno tra le opzioni di accessibilità lo
screen reader (ad esempio, VoiceOver per i sistemi iOS) e il videoingranditore (ad
esempio, software Zoom per i sistemi iOS).
33Per l’ input solitamente i dispositivi mobili non dispongono di funzioni del controllo vocale
dei comandi (ad esempio è incluso solo in alcune versioni Android), e hanno comandi
decisamente poco agevoli per chi ha difficoltà motorie in quanto spesso sono di
dimensioni estremamente ridotte, poco distanziati tra di loro e non hanno caratteristiche
tattili che favoriscono gli ipo/non vedenti. Di norma gli smartphone e i PDA hanno uno
schermo touch screen che l’utente può usare o con un pennino o con le dita. Se i comandi
sono touch screen dovrebbero poter essere utilizzabili anche senza l’uso di un pennino, in
quanto l’uso del pennino può, ad esempio, causare problemi a chi ha ridotta destrezza
manuale.
Per ovviare a queste problematiche sono state immesse sul mercato diverse tecnologie
assistive sia per l’output che per l’input come gli speech recognition portabili, i text to
speech software e gli screen reader. Uno screen reader è un software che traduce i
contenuti presenti sullo schermo del dispositivo in una forma diversa da quella grafica, di
norma in parole pronunciate da una voce sintetica. I text to speech software invece usano
una voce artificiale per leggere i testi sullo schermo all’utente. Lo speech recognition
permette di scrivere un testo sul dispositivo mobile via dettatura.
Rainger (2005) ha individuato quali sono le problematiche di accessibilità dei dispositivi
mobili per le principali tipologie di disabilità. Ad esempio, le persone ipovedenti o non
vedenti possono avere dei problemi nell’uso del dispositivo mobile a causa delle ridotte
dimensioni dello schermo, dei bottoni di comando e della tastiera in generale. Tra le altre
caratteristiche del dispositivo mobile che possono ostacolare l’accessibilità per questa
tipologia di persone vi sono anche:
− input:
o aree di sensibilità del touch screen troppo ridotte;
o bottoni con scarse qualità tattili e con simboli ed etichette piccole.
− output:
o bassa risoluzione dello schermo;
o caratteri di dimensioni ridotte;
o scarsa illuminazione (frontale, posteriore e laterale) dello schermo;
o scarso controllo del contrasto sullo schermo.
Tra le caratteristiche del dispositivo mobile che migliorano l’accessibilità per le persone
non vedenti o ipovedenti vi sono:
- Input:
o speech recognition sia per la trascrizione dei testi che per i comandi;
o comandi della tastiera con suggerimenti di navigazione.
− output:
o “live” text to speech (screen reading e document reading);
o ingranditore esterno dello schermo.
Tra le caratteristiche del dispositivo che possono rendere difficile l’accessibilità per
persone con disabilità uditiva vi sono l’uso di avvisi esclusivamente sonori (ad esempio
l’errore viene segnalato solo da un allarme sonoro) e l’uso di un linguaggio non sempre
semplice e chiaro nell’interfaccia del dispositivo mobile (ad esempio, è bene evitare i
tecnicismi). Tra le caratteristiche che possono, invece, favorire l’accessibilità per persone
con disabilità sensoriale uditiva profonda o parziale vi sono gli allarmi e le opzioni di avviso
con vibrazione e lo schermo lampeggiante.
44Per quanto riguarda la limitata destrezza manuale, tra le caratteristiche che possono
rendere difficile l’accessibilità per persone con destrezza manuale limitata, che sono
principalmente legate all’input, vi sono:
- tenere o reggere un dispositivo mobile per “uso manuale” che può essere risolto
con
- pennini o controlli touch screen come unica opzione, le persone con limitata
destrezza manuale potrebbero incontrare difficoltà con l’interfaccia touch screen di
un PDA, soprattutto nel caso in cui è previsto l’uso di un pennino;
- pennino piccolo, sottile e difficile da afferrare;
- sistema operativo che offre scarse possibilità di aggiungere accessori hardware
come, ad esempio, una tastiera esterna.
- controlli fisici ingombranti o disagevoli;
- tasti piccoli e/o di forma non ergonomica.
Tra le caratteristiche che possono favorire l’accessibilità per le persone con destrezza
manuale ridotta vi sono:
- contenitori per dispositivi mobili costruiti con materiali che aumentano la frizione e
favoriscono la presa;
- una forma complessivamente ergonomica che permette di tenere comodamente in
mano il dispositivo mobile;
- pennini più grandi ed ergonomici che possono essere impugnati più facilmente;
- possibilità di aggiungere tastiere esterne o altri hardware per l’inserimento dei dati;
- riconoscimento vocale sia per la trascrizione dei testi che per dare semplici
comandi.
Gli studenti con difficoltà specifiche di apprendimento possono scoprire che alcune delle
caratteristiche di accessibilità citate nella sezione relativa alla disabilità visiva si applicano
anche a loro a causa del deficit di processamento delle informazioni visive.
Caratteristiche che possono ostacolare l'accessibilità:
- organizzazione contro intuitiva dei bottoni hardware che attivano comandi
funzionali;
- pulsanti per il controllo della navigazione del cursore;
- collocazione contro intuitiva dei pulsanti fissi sullo schermo;
- utilizzo inadeguato di simboli/icone e di rappresentazioni visive di azioni o comandi
- mancanza di opzioni multimediali;
- funzioni di calendario o diario di scarsa qualità, che potrebbe risultare di
incalcolabile valore per chi ha difficoltà nella memoria a breve termine.
Caratteristiche che migliorano l’accessibilità:
- live text to speech (lettore dello schermo e la lettore del documento);
- il riconoscimento vocale (sia di trascrizione del testo che per attivare i comandi);
- aiuti grafici semplici per la navigazione
- strutture dei menu chiare
Maggiori informazioni su questo primo approccio sono disponibili nel report “Usability and
Accessibility of PDAs in Education” (URL: http://www.techdis.ac.uk/index.php?p=9_5_6).
55L’approccio pedagogico
Il secondo approccio, non alternativo ma complementare al primo, è incentrato sugli
aspetti pedagogici. Questo approccio è universale, ossia non riguarda esclusivamente i
disabili, ma vale per tutti i discenti. I ricercatori della JISC TechDis (2010) basandosi sulla
tassonomia degli obiettivi cognitivi di Bloom (1956) – conoscenza, comprensione,
applicazione, analisi, sintesi e valutazione - sottolineano come la stessa attività può essere
svolta a diversi livelli (ad esempio, si possono utilizzare le registrazioni audio per creare
esperienze di apprendimento collocate a livelli diversi della tassonomia di Bloom) e come
per la stessa funzione (in questo caso la registrazione audio) i pro e i contro variano a
seconda dell’uso pedagogico che ne viene fatto e del tipo di disabilità.
Di seguito vengono riportati alcuni esempi di attività mobile learning forniti dai ricercatori
della JISC TechDis (2010). Per quanto riguarda la registrazione e la riproduzione audio,
che possono ad esempio rielvarsi strumenti molto utili per alunni con dislessia e/o
disgrafia, per i livelli bassi della tassonomia - conoscenza e comprensione- le risorse
potrebbero includere:
- registrazioni audio che mettono a disposizione del discente il materiale di base
come, ad esempio, istruzioni e definizioni. Per le attività sul campo, il docente può,
ad esempio, creare delle clip audio contenti suggerimenti e consigli per la raccolta
dei dati e caricarle sui dispositivi mobili dei discenti;
- la possibilità per il discente di memorizzare note e appunti in formato audio;
- la possibilità di trasformare informazioni dal formato testo al formato audio. Ad
esempio, lo studente può trasformare appunti presi a mano durante la lezione in
formato MP3 usando il software text to speech.
Per raggiungere gli obiettivi propri dei livelli medi della tassonomia di Bloom:
- un allievo può confrontare tra di loro i file audio per selezionare le informazioni che
gli possono essere utili in una determinata situazione;
- un discente può creare le sue clip audio per riassumere una discussione di gruppo.
Infine, i livelli alti della tassonomia di Bloom sono perseguibili attraverso attività quali:
- fare ascoltare e valutare e/ o categorizzare, seguendo categorie date dal docente,
clip audio agli studenti;
- far creare agli studenti clip audio per replicare stili particolari come, ad esempio
quello retorico o quello propagandista.
Gli esempi precedenti potrebbero essere replicati utilizzando altre funzioni disponibili sulla
maggior parte dei dispositivi mobili, come, ad esempio, la funzione note, la fotocamera e la
videocamera. L’elenco seguente riassume alcune delle possibilità di utilizzo di alcune di
queste funzioni disponibili su dispositivo mobile per ogni livello della tassonomia di Bloom.
Livelli bassi:
- mettere a disposizione del discente dei materiali di riferimento come, ad esempio,
un dizionario o la tavola periodica degli elementi;
- dare allo studente la possibilità di prendere appunti in formati diversi: testo scritto,
fotografie, audio e video;
66- consentire agli studenti di comunicare e collaborare con i compagni via dispositivo
mobile e/o di lavorare sul campo. Ad esempio, raccogliere dati sul campo in formati
diversi e condividerli con i compagni in tempo reale.
Per i livelli medi le risorse possono includere:
- creare clip audio;
- fare ricerca nel web.
Per il raggiungimento degli obbiettivi posti ai livelli più alti della tassonomia di Bloom, lo
studente può, ad esempio, sfruttare le seguenti opportunità:
- prendere appunti o fare registrazioni audio per riassumere gli argomenti chiave;
- fare riassunti insieme ai compagni utilizzando collegamenti wireless, SMS o WIKI o
blog mobile per lavorare insieme;
- valutare clip audio o creare clip audio per criticare una posizione altrui.
Per ciascuna delle diverse funzioni disponibili sui dispositivi mobili e per ciascun differente
uso di queste funzioni entrano in gioco fattori di accessibilità diversi. Ad esempio, l’utilizzo
della registrazione audio può apportare grandi benefici per gli studenti dislessici o con
motricità ridotta rispetto al prendere appunti, ma è ovviamente decisamente inappropriato
per i discenti ipo o non udenti.
Conclusioni
Uno dei punti forti del mobile learning è indubbiamente l’uso dei dispositivi mobili che non
vengono vissuti né dal discente con disabilità né dai suoi compagni come una “stampella”
ma come qualcosa di “cool”, e questo non può che influire in modo decisamente positivo
sia sulla motivazione del discente sia sulla sua inclusione nel gruppo classe. Inoltre con la
tecnologia mobile è la tecnologia che segue lo studente e non lo studente che è ancorato
alla tecnologia (di norma il desktop Per fare in modo che i PC era posizionato sul banco
più vicino alla presa elettrica, spesso la sola presa elettrica all’interno dell’aula). Per
esempio “At Herndon’s private Auburn School for students with social and communication
difficulties, the “kids enjoy being able to sit in a beanbag or walk around,” said Linnea
Nelson, head of the school. “The portability of a tablet allows that. They’re also not having
to look over a computer at a teacher or their peers while they are having a discussion, so
using a tablet doesn’t impede eye contact.””
(http://www.washingtonpost.com/lifestyle/advice/ipads-especially-helpful-for-special-
needs-students/2012/04/17/gIQAQn1iQT_story.html).
Per casi di studio su mobile learning, disabilità e disturbi specifici di apprendimento, che
qui non sono stati presentati per motivi di spazio, si veda:
− “Upwardly Mobile” (www.techdis.ac.uk/upwardlymobile);
− “GoMobile! Maximising the potential of mobile technologies for learners with
disabilities”
(http://www.jisctechdis.ac.uk/assets/documents/goingdigital/go_mobile.pdf)
− MoLeNET (http://www.m-learning.org/case-studies/molenet).
77Bibliografia
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Besio, S. (2005). Tecnologie assistive per la disabilità. Lecce: PensaMultiMedia.
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Diodati, M. (2007). Accessibilità Guida completa. Milano: Apogeo.
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Fogarolo, F. (a cura di) (2012). Il computer di sostegno. Trento: Erickson.
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http://www.techdis.ac.uk/index.php?p=9_5_32_4 (ultima consultazione 2.12.2011).
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URL: verificato il 16 aprile 2006.
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LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170, “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico”, Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010.
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Trisciuzzi, L., & Zappaterra, T. (2011). Dislessia, disgrafia e didattica inclusiva. ANNALI DELLA
PUBBLICA ISTRUZIONE, vol. 2, pp. 51-76, ISSN:1971-5420.
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