Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia - PH Zürich
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Parere dei genitori sulla collaborazione tra
scuola e famiglia
Soddisfazione, partecipazione e opinioni su temi riguardanti
l'inclusione e la promozione della salute nelle scuole
Relazione finale
Giugno 2020
Giuliana Pastore
Roger Keller
Reto Luder
Ariane PaccaudPrefazione Il progetto di ricerca “Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia” è stato realizzato dall’Alta Scuola Pedagogica di Zurigo, Centro Inclusione e Salute nelle Scuole, in tutta la Svizzera. L’interesse principale è stato rivolto alle esigenze e ai desideri dei genitori o dei tutori in materia di cooperazione con le scuole. Un’attenzione particolare è stata rivolta ai temi dell’inclusione e della promozione della salute. La presente relazione finale documenta i risultati ottenuti dalla Svizzera di lingua tedesca, francese e ita- liana. Lo studio è stato realizzato per conto della Fondazione Rütli – ERNA, rappresentata dalla Concors AG. A questo punto, ringraziamo la dott.ssa Uta Fredebeil della Concors AG per la fiducia dimostrata e per la fruttuosa e intensa collaborazione. Ringraziamo, inoltre, i rappresentanti dei Comitati dei genitori delle tre regioni linguistiche per i loro feed- back sul questionario online e per il loro supporto nel contatto con i genitori. Per la Svizzera tedesca: Gabriela Kohler-Steinhauser (KEO Zurigo), Maya Mulle (Servizio specializzato per la partecipazione dei genitori), Gabriela Leuthard (Agenzia di formazione dei genitori dell’Ufficio della gioventù e dell’orientamento professionale del Canton Zurigo) e Thomet (Segreteria Uffici di Presidenza scolastica della Federazione di Zurigo). Per la Svizzera francese: Jacqueline Lashley, Jacques Bouvier und Tristan Mottet (FAPERT), Marie-Pierre Van Mullem und Annycée Desaules (APE Vaud), Isabelle Colliard (FAPEF Fribourg) e tutti gli altri rappre- sentanti di ulteriori associazioni di genitori coinvolte. Per la Svizzera italiana: Xenia Biaggio (Consiglio della Conferenza cantonale dei genitori) e tutti gli altri rappresentanti di ulteriori associazioni di genitori coinvolte. Infine, ringraziamo sentitamente tutti i genitori per la loro disponibilità a partecipare al sondaggio online. Indirizzo del committente Rütlistiftung – ERNA Vertreten durch Concors AG Uta Fredebeil Beethovenstrasse 7 8002 Zürich | Indirizzo della contraente Pädagogische Hochschule Zürich Prorektorat Forschung und Entwicklung Zentrum Inklusion und Gesundheit in der Schule Prof. Dr. Roger Keller, Prof. Dr. Reto Luder Lagerstrasse 2 8090 Zürich Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 2 / 71
I punti più importanti in sintesi Situazione iniziale e obiettivo dello studio La famiglia e la scuola sono le due principali istituzioni per la socializzazione dei bambini e degli adole- scenti. Entrambe perseguono l'obiettivo di promuovere l’apprendimento individuale, di incentivare lo svi- luppo di prerequisiti comportamentali, nonché di competenze interdisciplinari, tali da consentire una cre- scita sana e completa. Oggi, quindi, il termine "partenariati educativi" è spesso usato al posto di "lavoro parentale". Tuttavia, esistono in parte idee divergenti sugli obiettivi, sul tipo di realizzazione e sugli effetti della cooperazione tra scuola e famiglia, che possono portare a notevoli conflitti. Le scuole reagiscono alla mutata collaborazione con i genitori. Di conseguenza, è in atto un’intensa discus- sione su come tale collaborazione possa essere perseguita, vengono fatte proposte per la distribuzione delle rispettive responsabilità e per gli ambiti di cooperazione, nonché vengono realizzati vari progetti per affrontare situazioni difficili. Tuttavia, il punto di vista della scuola è solo una parte del suddetto partenariato per l'istruzione e la formazione. Il punto di vista dei genitori, che rappresenta l’altra parte del suddetto partenariato, rimane a tutt’oggi relativamente poco conosciuto. Il progetto di ricerca “Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia” si concentra sui bisogni e i desideri che i genitori o i tutori hanno, riguardo alla cooperazione con le scuole. Un'attenzione particolare è rivolta ai temi dell'inclusione e della promozione della salute nelle scuole. La presente relazione finale documenta le conoscenze acquisite. Approccio metodologico Per rispondere alle domande di ricerca, è stato chiesto ai genitori o ai tutori dei bambini in età scolare di tutta la Svizzera di esprimere le proprie valutazioni tramite un questionario online. Allo studio hanno parte- cipato 918 genitori o tutori legali, che hanno valutato la situazione scolastica di 1275 alunni. La descrizione del campione nel capitolo 4.4 mostra che lo studio non consente di fare affermazioni rappresentative sulla situazione in Svizzera. Tuttavia, grazie alle grandi dimensioni del campione, si possono comunque fare affermazioni affidabili, soprattutto per quanto riguarda le differenze calcolate tra i singoli gruppi di genitori e le connessioni tra i vari aspetti della cooperazione parentale e la soddisfazione scolastica. Risultati più importanti Cooperazione, coinvolgimento dei genitori e soddisfazione per la situazione generale della scuola I risultati complessivi sono positivi. La maggior parte dei genitori interpellati ha fiducia negli insegnanti, si sente sufficientemente informata ed è sicura che i propri figli si svilupperanno positivamente e complete- ranno la scuola con successo. Questi genitori si sentono presi sul serio e vivono la scuola come sostegno. Gli insegnanti, e soprattutto gli insegnanti titolari di classe, sono citati come importanti sostenitori della cooperazione. Tuttavia, 3 genitori su 4 ritengono di non poter influenzare in modo significativo le procedure e le decisioni scolastiche e una parte dei genitori percepisce la scuola anche come fattore di stress. Questo fenomeno è Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 3 / 71
sentito soprattutto dai genitori della Svizzera italiana. Alla base di questo stress sono state nominate le seguenti cause: ansia da prestazione, molti compiti a casa e mancanza di comprensione per situazioni familiari difficili. Anche la mancanza di coinvolgimento nelle decisioni scolastiche è stata menzionata più volte. Si pone la questione di come si possa concepire al meglio la collaborazione con i genitori per affron- tare le diverse situazioni di vita delle famiglie e coinvolgere i genitori in qualità di risorsa. Anche il fatto che un bambino abbia o meno Bisogni Educativi Speciali (BES), influenza la soddisfazione dei genitori. I genitori di bambini con BES sono meno soddisfatti della situazione scolastica rispetto agli altri genitori. Dai dati risulta, inoltre, che l'atteggiamento dei genitori nei confronti dell'inclusione copre un ampio spettro. Mentre alcuni genitori la considerano come un arricchimento, altri la rifiutano e la vedono come un peso per la scuola. I genitori della Svizzera italiana e francese sembrano avere un atteggiamento più favorevole verso l’integrazione rispetto ai genitori della Svizzera tedesca. Complessivamente la soddisfazione dei genitori dipende dai seguenti aspetti: lo stato emotivo dei propri figli a scuola, la qualità della collaborazione, la fiducia nella scuola e negli insegnanti, l’informazione per- cepita, i Bisogni Educativi Speciali dei propri figli e, infine, l’atteggiamento nei riguardi dell’integrazione. Questi risultati sono in linea con i risultati di precedenti ricerche internazionali e forniscono importanti infor- mazioni per l'ulteriore sviluppo delle scuole verso scuole “inclusive sane” in Svizzera. Promozione della salute e prevenzione Fondamentalmente, tutti i temi indicati nell'ambito della promozione della salute e della prevenzione sono stati valutati come importanti. Il tema "prevenzione della violenza e del bullismo" è considerato particolar- mente importante, seguito dal tema "promozione dell'attività fisica e del movimento" e dal tema "educazione ai media digitali". Nelle risposte alle domande aperte, i genitori hanno anche sottolineato l'importanza della promozione della salute e della prevenzione. D’altro canto, però, risulta anche un'area di tensione: il sano sviluppo dei bam- bini è un obiettivo prioritario sia per la scuola che per i genitori ed entrambe le parti vogliono assumersi le loro responsabilità. Tuttavia, i temi riguardanti la promozione della salute e la prevenzione, e soprattutto il tema della nutrizione, sono considerati da alcuni genitori come una questione prettamente familiare. Per questo motivo, sono state espresse diverse critiche all'impegno della scuola in questo settore, soprattutto quando vengono date linee guida su ciò che debba essere considerato salutare o meno per il bambino. Ciò può essere vissuto come un'intrusione nella sfera privata. I risultati mostrano in parte chiare differenze tra le regioni linguistiche: in Ticino viene data molta importanza ai temi relativi alla prevenzione delle dipen- denze, all’educazione sessuale e all’alimentazione. Nella Svizzera francese e tedesca sembra che i temi riguardanti la gestione dello stress e le tecniche di rilassamento rivestano un ruolo più importante. Strutture giornaliere, attrezzature scolastiche e scelta della scuola Per quanto riguarda le strutture diurne (pranzo, doposcuola, servizio custodia pomeridiana), oltre l'80% dei genitori ritiene che siano importanti e che dovrebbero essere considerate come parti integranti delle scuole. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 4 / 71
Gli argomenti a favore sottolineano, per esempio, il fatto che avere a disposizione strutture diurne sostenga le pari opportunità (consentendo ad entrambi i genitori o ai genitori single di lavorare). In diverse afferma- zioni, inoltre, viene evidenziata l’importanza della qualità dei servizi di custodia nelle strutture diurne. Que- sta riguarda da un lato la professionalità e l’accuratezza dell’aspetto pedagogico della custodia, dall'altro la qualità del cibo e delle attrezzature dei locali. Quattro genitori partecipanti su cinque hanno valutato l'attrezzatura delle scuole e delle aule, gli spazi per la ricreazione, così come l’area scolastica, in modo positivo. La maggioranza dei genitori interpellati ha inoltre dichiarato di essere favorevole alla libera scelta della scuola. Quest’ultimi vorrebbero poter decidere liberamente quale scuola far frequentare al loro figlio. Tut- tavia, circa tre quarti dei genitori interpellati, se potesse scegliere, non manderebbe i propri figli in una scuola privata. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 5 / 71
Indice
1 Situazione iniziale e obiettivi del progetto di ricerca ............................................................................. 8
2 Quadro teorico di riferimento ................................................................................................................. 9
2.1 Definizioni dei termini ...................................................................................................................... 9
2.1.1 Inclusione e scuola inclusiva .................................................................................................. 9
2.1.2 Salute, benessere e una scuola sana .................................................................................. 10
2.1.3 Scuola inclusiva sana ........................................................................................................... 10
2.1.4 Partecipazione e cooperazione ............................................................................................ 10
2.2 Stato della ricerca sulla partecipazione dei genitori nel campo scolastico ................................... 11
3 Domande di ricerca ............................................................................................................................. 13
4 Approccio metodologico ...................................................................................................................... 14
4.1 Reclutamento dei partecipanti allo studio...................................................................................... 14
4.2 Raccolta dati .................................................................................................................................. 15
4.3 Metodologia di analisi dei dati ....................................................................................................... 16
4.4 Descrizione del campione ............................................................................................................. 16
5 Risultati ................................................................................................................................................ 20
5.1 Cooperazione vissuta, partecipazione e desideri dei genitori ....................................................... 20
5.1.1 Soddisfazione per la situazione scolastica generale ............................................................ 20
5.1.2 Fiducia nello sviluppo del bambino ....................................................................................... 21
5.1.3 Stato d’animo degli alunni in classe ..................................................................................... 23
5.1.4 Cooperazione con la scuola ................................................................................................. 25
5.1.5 Diffidenza verso gli insegnanti .............................................................................................. 26
5.1.6 Informazione percepita ......................................................................................................... 27
5.1.7 Correlazioni con la soddisfazione generale dei genitori ....................................................... 28
5.1.8 Cooperazione con gli insegnanti e situazione scolastica dei bambini: suggerimenti e
desideri .....................................................................................................................................
.............................................................................................................................................. 30
5.1.9 Partecipazione dei genitori ................................................................................................... 32
5.1.10 Aspetti problematici per genitori e figli .................................................................................. 34
5.1.11 Desideri sulla programmazione didattica .............................................................................. 35
5.2 Opinione sull’inclusione ................................................................................................................. 36
5.2.1 Suggerimenti e desideri sull’integrazione scolastica ............................................................ 37
5.3 Temi della promozione della salute e della prevenzione: importanza e necessità di informazione..
....................................................................................................................................................... 38
5.3.1 Suggerimenti e desideri in materia di promozione della salute ............................................ 40
5.4 Scelta della scuola, strutture diurne e attrezzature scolastiche .................................................... 42
5.4.1 Commenti ed esigenze relative all’assistenza ai bambini .................................................... 44
6 Sintesi .................................................................................................................................................. 46
6.1 Cooperazione, partecipazione dei genitori e soddisfazione per la situazione generale della scuola
....................................................................................................................................................... 46
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 6 / 716.2 Temi della promozione della salute e della prevenzione .............................................................. 47
6.3 Strutture diurne, attrezzature della scuola e scelta della scuola ................................................... 48
7 Bibliografia ........................................................................................................................................... 49
8 Allegati ................................................................................................................................................. 52
8.1 Questionario online per i genitori del Ticino .................................................................................. 52
8.2 Breve documentazione delle scale utilizzate (solo in tedesco) ..................................................... 65
8.2.1 Thema: Schulzufriedenheit und Elternmitwirkung ................................................................ 65
8.2.2 Thema: Ihre Meinung zur Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen ............... 68
8.2.3 Thema: Wie wichtig sind für Sie die folgenden Themen in der Schule? .............................. 69
8.2.4 Thema: Einstellungen zu Ernährung und Bewegung ........................................................... 69
8.2.5 Thema: Informationen zu Gesundheitsthemen .................................................................... 70
8.2.6 Thema: Schulwahl, Tagesstrukturen und Ausstattung der Schule....................................... 71
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 7 / 711 Situazione iniziale e obiettivi del progetto di ricerca Famiglia e scuola sono le due istituzioni principali per promuovere e guidare il processo di socializzazione e di apprendimento degli alunni di tutte le età, affinché possano acquisire e incrementare non solo le tipiche conoscenze disciplinari ma anche tutte quelle competenze trasversali, fondamentali per un sano sviluppo fisico e mentale e per un effettivo inserimento sociale.(EDK, 2014; Bildungsdirektion, 2017). Anche dal punto di vista legislativo è prevista dal Consiglio Federale un’attiva collaborazione tra scuola e famiglia, condividendo, le due, gli stessi obiettivi. A livello cantonale, tuttavia, tale cooperazione viene de- finita in modo diverso a seconda del Cantone. Alcuni Cantoni (ad es. Zurigo) prevedono una partecipazione più ampia con voce in capitolo nelle decisioni relative alla carriera scolastica o alle misure scolastiche (tipo sostegno scolastico speciale o misure disciplinari). In altri Cantoni la definizione di cooperazione si limita al diritto dei genitori all’informazione e alla consultazione. In ogni caso, nella maggior parte dei Cantoni, o la partecipazione attiva dei genitori al processo decisionale della scuola non viene esplicitamente menzio- nata o viene formulata in modo così vago, da dare alle scuole un ampio margine di libertà nel realizzarla e di stabilire in quale misura esse desiderino il coinvolgimento dei genitori (CDPE, 2014). Sebbene manchi una prassi di realizzazione comune, si osserva in generale una tendenza delle scuole a orientare la comu- nicazione e la cooperazione con le famiglie verso obiettivi comuni, cercando di renderle positive e costrut- tive (cfr. EDK, 2007; EDK, 2014). Anche la Confederazione dei docenti svizzeri (LCH) sottolinea che una collaborazione scuola-famiglia che funzioni, è una condizione essenziale per il successo della carriera sco- lastica degli alunni (Bruhlmann & Staeheulin, 2017). Questa tendenza si riflette anche nella nuova terminologia in uso: mentre in passato si parlava di “lavoro parentale”, oggi, nelle aree di lingua tedesca, i concetti chiave sono quelli di “partenariati per l’istruzione e la formazione” o di “partecipazione dei genitori” (Amman, 2018). Anche se questi concetti indicano un’evo- luzione sicuramente positiva, ciò non toglie che la realizzazione di un vero e proprio partenariato con le famiglie possa risultare per le scuole molto impegnativo (cfr. Vasarik-Staub, Stebler & Reusser, 2018). La difficoltà che può scaturire nell’ instaurare un rapporto di partenariato può essere attribuita, da una parte, alla separazione storica dei compiti tra scuola e famiglia: fino alla fine degli anni 90, infatti, il sistema sco- lastico svizzero affidava alla famiglia la responsabilità dell’educazione e della cura dei bambini, mentre considerava la scuola come responsabile esclusivamente dell’istruzione formale. D’altra parte, questa dif- ficoltà può anche essere spiegata dal crescente cambiamento sociale e, di conseguenza, con le mutate condizioni di vita delle rispettive famiglie (Vasarik-Staub et al. 2018). In tali circostanze, idee contrastanti su, per esempio, obiettivi, realizzazione ed effetti della cooperazione rappresentano una grande sfida per molte scuole, cosa che può portare a notevoli conflitti con i genitori (Otterpohl & Wild, 2017). Anche la Confederazione dei docenti svizzeri (LCH), nel suo documento del 2017, afferma che la cooperazione tra genitori e scuola è profondamente cambiata negli ultimi decenni (Brühlmann & Staehelin, 2017). Mentre in passato i genitori sostenevano senza riserve il lavoro degli insegnanti e le decisioni della scuola, oggi la cooperazione è diventata più impegnativa. L’LCH vede la ragione di questo sviluppo in elementi contestuali Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 8 / 71
mutati, come la diversità culturale nella nostra società e l’aumento della pressione sul successo scolastico di bambini e adolescenti. Anche l’integrazione dei bambini con Bisogni Educativi Speciali (dicitura in seguito abbreviata in BES), parallelamente alla richiesta generale alle scuole di provvedere ad un sostegno sempre più personalizzato e inclusivo, complica maggiormente la situazione nelle classi (Sacher, 2016). Una co- municazione aperta e trasparente tra scuola e famiglia costituisce la base per una cooperazione costruttiva e facilita il lavoro di entrambe le istituzioni. Ciò presuppone una conoscenza quanto più ampia possibile delle esigenze di entrambe le parti, al fine di raggiungere l’obiettivo comune di sostenere al meglio gli alunni. Di fatto, se sulla scuola sono state raccolte già molte informazioni, sull’altra metà del partenariato, cioè il punto di vista dei genitori, si conosce ancora troppo poco. Però, affinché la cooperazione scuola-famiglia risulti produttiva ed efficace, non possono esserne dettati i termini unilateralmente ma entrambe le posizioni dovrebbero essere tenute in considerazione in ugual misura. Pertanto, il presente progetto di ricerca si concentra esclusivamente sul punto di vista dei genitori, rilevandone esigenze e desideri in materia di coo- perazione e riponendo particolare attenzione ai temi dell’inclusione e della promozione della salute. Di seguito verranno illustrate alcune definizioni e concetti alla base della presente relazione. 2 Quadro teorico di riferimento 2.1 Definizioni dei termini 2.1.1 Inclusione e scuola inclusiva L’obiettivo di una scuola inclusiva è quello di creare un ambiente scolastico in cui l’apprendimento e lo sviluppo di tutti gli alunni, indipendentemente dal loro potenziale d’apprendimento, se padroneggino o meno la lingua scolastica o se abbiano una qualsiasi disabilità, possano essere promossi nel modo più efficace possibile (cfr. Ahuia, Ainscow, Blet et al., 2005; Humphrey & Ainscow, 2006; Löser & Werning, 2013; Whitburn, 2014; DfE 2015; Keller, Kunz, Luder & Pfister, 2018; Luder, Kunz, & Müller Bösch, 2019). Il concetto di scuola inclusiva si basa sull’idea che l’istruzione debba essere considerata un diritto umano e che, quindi, le pari opportunità possano essere realmente garantite solo da un sistema scolastico inclu- sivo. Ciò significa, in maniera concreta, adoperarsi per ottenere una “scuola per tutti”: una scuola che ac- colga tutti, che sappia apprezzare le differenze, che sostenga l’apprendimento e che risponda alle esigenze individuali (UNESCO, 1994). Si tratta di dare un importante contributo non solo al fine di rendere l’istruzione “accessibile a tutti”, ma anche al fine di creare una società inclusiva dove le diversità siano, non solo de- mocraticamente accettate, ma anche e soprattutto considerate delle importanti risorse umane. Le origini del concetto di inclusione sono legate alla ricerca nel campo della pedagogica speciale, nell’ambito della quale, in numerosi studi, sono stati empiricamente dimostrati i vantaggi e il potenziale della formazione inclusiva dei bambini con e senza BES rispetto a quella differenziale, consistente nella separazione fra classi regolari e cosiddette classi (o scuole) speciali (p.es. Haeberlin et al. 2003; Bless 2004; Eberwein 2002; Tillmann 2007; Haeberlin & Krantz 2008; Ferguson 2008; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 9 / 71
2011; Kocaj, Kuhl, Kroth et al., 2014). Il sistema scolastico svizzero ha adottato questo approccio inclusivo e lo sta attuando da alcuni anni. 2.1.2 Salute, benessere e una scuola sana Il concetto di scuola sana mira a migliorare la salute e il benessere di tutti i soggetti coinvolti nella scuola (dirigenze scolastiche, insegnanti, studenti e loro famiglie). La promozione della salute e la prevenzione dovrebbero consentire a tutti di avere più controllo sulla propria salute e poterla migliorare, laddove il con- cetto di salute, in questione, non riguarda solo la salute fisica, ma anche quella mentale. L’obiettivo è quello di raggiungere uno stato di benessere “in cui una persona possa sfruttare le proprie capacità, far fronte al normale stress della vita, lavorare in modo produttivo e contribuire in qualche misura alla propria comunità” (WHO, 2013 traduzione del primo autore dal testo originale in tedesco). Una scuola sana è in grado di conciliare salute e istruzione nel senso che, una buona salute è sì importante per il successo scolastico, ma può anche essere il risultato di una buona istruzione (Dadaczynski, 2012). Il concetto di scuola sana si basa su una comprensione globale della salute che comprende aspetti biome- dici, psicologici e sociali (e le loro interazioni) nella vita di un individuo. In questo caso, viene preso in considerazione non solo l’individuo, ma anche l’intero ambiente circostante e i suoi effetti sulla salute e sul benessere dei singoli individui. Questo concetto è stato lanciato dal 1993 dalla Rete Europea delle Scuole orientate alla Promozione della Salute e rafforzato nel 1997 dall’Organizzazione mondiale della sanità, an- che qui con l’obiettivo generale di perseguire le pari opportunità nell’ambito della salute (Keller et al. 2018). 2.1.3 Scuola inclusiva sana Considerando i due concetti di inclusione scolastica e promozione della salute in maniera congiunta, il compito di una “scuola inclusiva sana” può essere definito come segue: “Creazione delle pari opportunità, di empowerment e partecipazione, con l’obiettivo, da un lato, di ridurre il livello di stress e, dall’altro, di creare risorse personali e sociali allo scopo di superare con successo situazioni difficili” (Keller et al., 2018, pag.190). Per raggiungere questo obiettivo, sarebbe importante intervenire sia a livello individuale dei vari interessati della scuola, sia a livello organizzativo della scuola. Questo comporta, a livello individuale, ad esempio, il rafforzamento delle risorse degli insegnanti consentendo loro una gestione più sana dei fattori di stress. Per gli studenti, invece, una condizione importante per una “scuola inclusiva sana” è quello di ricevere un ottimale sostegno individuale, orientato alle loro risorse personali. Tra questi diversi livelli d’azione, il rapporto scuola-famiglia assume, infine, il ruolo di importante ma complesso punto di incontro (Keller et al. 2018). 2.1.4 Partecipazione e cooperazione Per poter determinare con la massima precisione le possibilità individuali di un bambino e il sostegno ade- guato, è necessaria una conoscenza approfondita del suo livello di apprendimento e di sviluppo. Per otte- nere queste conoscenze, svolgono un ruolo centrale non solo gli insegnanti, ma anche i genitori, in quanto Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 10 / 71
di norma dispongono di una vasta e profonda conoscenza dei loro figli, elemento di grande importanza per il sostegno scolastico. La partecipazione dei genitori a scuola è pertanto una questione fondamentale. Il presente progetto di ricerca si basa sul modello di partecipazione di Wright (2010), che prevede quattro livelli gerarchici di coinvolgimento e di cogestione: 1) “Non partecipazione”; 2) “stadio iniziale di partecipa- zione”; 3) “Partecipazione vera e propria”; 4) “Autorganizzazione”. Più alto è il livello, maggiore è la parte- cipazione e l’influenza degli agenti coinvolti. Nel concetto di “scuola inclusiva sana” è implicita l’idea di puntare ad una partecipazione vera e propria dei genitori, corrispondente al livello 3 del modello proposto. Un tale partecipazione comporta il fatto che i genitori possano contribuire, avere voce in capitolo e co- decidere nelle procedure e decisioni scolastiche riguardanti i propri figli. Figura 1. Livelli di partecipazione secondo Wright (2010) Anche secondo la Carta di Ottawa (WHO 1986), la partecipazione è considerata uno dei principi fonda- mentali di una valida pratica di promozione e prevenzione della salute. 2.2 Stato della ricerca sulla partecipazione dei genitori nel campo scolastico Esiste un ampio consenso scientifico sul fatto che le famiglie abbiano un impatto significativo sull’istruzione e sullo sviluppo dei propri figli (cfr. Hattie, 2008; Sacher, 2016). Inoltre, i risultati della ricerca dimostrano che la partecipazione dei genitori e dei bambini ai processi di formazione scolastica ha un effetto positivo sulla motivazione e sul rendimento di questi ultimi (Anderson & Minke, 2007; Parsons, et al. 2009; Cefai & Cooper, 2010; Albers, 2013; Skinner, Pitzer & Brule, 2014). Numerosi studi hanno inoltre dimostrato che una buona comunicazione tra insegnanti e genitori può ridurre le situazioni difficili a scuola e migliorare le prestazioni degli alunni (Hertel, 2016). La famiglia è una risorsa fondamentale per le scuole nell’ottimizzare la promozione e il sostegno dell’apprendimento (Hertel, 2016). Il suo coinvolgimento in termini di vera Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 11 / 71
partecipazione è pertanto considerato un importante elemento di qualità per una formazione personalizzata ed inclusiva (Eggert, 1997; Feyerer, 2009). In più, anche il desiderio di partecipazione da parte delle famiglie è stato documentato in diversi studi (Dillon & Underwood, 2012; Fish, 2008; Martinez, Conroy & Cerreto, 2012; Starr & Foy, 2012; Zablotsky, Boswell & Smith, 2012). A questo proposito, è stata più volte evidenziata l’esistenza di una correlazione positiva tra la soddisfazione delle famiglie e il grado di informazione e di partecipazione alla formazione scolastica dei propri figli (Laws & Millward, 2001; Lindsay, Ricketts, Peacey et al. 2016; Lüke & Ritterfeld, 2011; Zablotsky et al., 2012; Vasarik Staub, Stebler & Reusser, 2018). La ricerca sulla cooperazione tra scuole e genitori dimostra, inoltre, che una collaborazione ottimale si può raggiungere solo se questa viene differenziata. Questo implica non solo la necessità che il contatto tra scuola e famiglia venga applicato su vari piani differenti (scuola, classe e individuale), ma anche che, nell’ambito della comunicazione, le caratteristiche o le condizioni di vita delle famiglie (come il livello di istruzione, l’opinione sull’educazione, il carico di lavoro, ecc.) vengano tenute in seria considerazione (Sa- cher, 2016; Hertel, 2016; Sanders, Epstein & Connors-Tadros, 1999). In generale, da vari studi internazio- nali si può desumere che le scuole tendono a mantenere un quadro di cooperazione di routine che prevede, per tutti i genitori in modo uguale, da una a due sere ad anno scolastico di riunioni e colloqui con gli inse- gnanti, nonché il coinvolgimento dei rappresentanti di classe (cfr. Sacher, 2016). Questo, però, avviene senza tenere esplicitamente conto della qualità di tali forme di cooperazione, ad esempio, se i colloqui possano realmente avere l’effetto desiderato, positivo e chiarificatore, per tutte le parti interessate, oppure se il formato e il contenuto delle riunioni con i genitori riesca davvero a raggiungere proprio le famiglie per le quali queste riunioni erano previste. Il progetto di ricerca “Valutazione dei moduli sul tabacco di Femmes- Tische Svizzera” ha dimostrato, ad esempio, che per genitori stranieri, privi di competenze sufficienti nella lingua nazionale, è spesso difficile frequentare corsi di formazione (cfr. Pfister & Keller, 2016). In queste circostanze, non possono essere coinvolti tutti i genitori allo stesso modo, motivandoli a partecipare, se le scuole per prime sono poco disposte o hanno limitate possibilità di intraprendere azioni supplementari (Sacher 2016). Dalla ricerca risulta inoltre che, di un’attiva partecipazione dei genitori, possono beneficiare anche gli inse- gnanti. Ad esempio, Christenson (1995; citato in Fishman & Nickerson, 2015) ha riportato che gli insegnanti riferivano una maggiore soddisfazione e competenza professionale, coinvolgendo attivamente i genitori. In più, anche il clima scolastico può essere migliorato grazie alla loro partecipazione, (Fishman & Nickerson, 2015). Sebbene ci sia ampio consenso scientifico, sul fatto che la partecipazione attiva dei genitori nel processo di formazione scolastica sia fondamentale per uno sviluppo positivo dei bambini, al contempo si trovano numerose prove empiriche del fatto che tale partecipazione nella scuola, finora, venga realizzata solo relativamente di rado (UNESCO, 2005; Anderson & Minke, 2007; Goepel, 2009; Parsons, Lewis & Ellins, 2009; Chen & Gregory, 2009; Martinez, Conroy, & Cerreto, 2012; Albers, 2013; Hughes, Cosgriff, Agran, & Washington, 2013). Ad esempio, è stato rilevato che la partecipazione dei genitori alle riunioni di pianificazione venga considerata una mera formalità e che gli venga data scarsa importanza (Feyerer, Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 12 / 71
2009; Albers 2013). In generale, studi empirici mostrano una forte predominanza degli insegnanti nella determinazione del potenziale di rendimento e della carriera scolastica degli alunni e un orientamento pre- dominante alle loro carenze individuali (Feyerer, 2009; Pijl, Skaalvik & Skaalvik, 2010; Albers 2013). Risul- tati analoghi sono stati ottenuti anche nel progetto INEL (integrazione secondo i genitori) (Luder, Kunz, Pastore & Paccaud, 2020), dove è stato dimostrato che, nonostante i genitori considerino molto importante la possibilità di partecipare al processo di formazione dei propri figli, tale possibilità rimane per lo più ad uno stadio preliminare (informazione, consultazione o coinvolgimento). Dal punto di vista dei genitori inter- vistati, la partecipazione vera e propria, con cogestione parziale, rappresenta l’eccezione. Sono emerse, inoltre, forti incertezze e una serie di timori riguardo al passaggio all’istruzione secondaria (paura di una forte pressione sul rendimento e mancanza di sostegno) (cfr. Luder, Kunz, Pastore & Paccaud, 2020; Luder & Kunz, 2019a; Luder, Paccaud & Kunz, 2018). In questo senso, è ragionevole supporre che le disparità di opportunità di istruzione possano anche essere in parte attribuite al fatto che le scuole non sfruttino appieno il potenziale della famiglia (Sacher, 2016; Hertel, 2016). Pertanto, se la conoscenza delle condizioni di apprendimento dei singoli alunni è un presupposto essen- ziale per una formazione inclusiva efficace e che quest’ultima sia difficile da ottenere senza la partecipa- zione delle famiglie, risultano allora due questioni importanti: da un lato, è necessario un cambiamento paradigmatico nella concezione di una cooperazione di qualità con i genitori, verso forme di comunicazione e di cooperazione adattabili e differenziate; dall’altro, si pone la questione della professionalizzazione degli insegnanti che devono essere preparati su come far fronte alle diverse situazioni di vita delle rispettive famiglie e su come sfruttarle al meglio come risorsa. 3 Domande di ricerca Il complesso rapporto tra scuola e famiglia viene esaminato da diversi approcci scientifici (ad es. psicologia, sociologia, politica o pedagogia). Nell’ambito della ricerca educativa, l’istruzione è spesso considerata in- teresse comune e responsabilità condivisa tra scuola, famiglia e società (cfr. Vasarik Stahl et al. 2018). Il modello bioecologico di Bronfenbrenner (1990, 2001) riflette questa idea affermando che gli spazi vitali più importanti per lo sviluppo cognitivo ed emotivo dei bambini sono, a livello micro, le famiglie, mentre a livello meso, le scuole. La teoria di Epstein sull’“overlapping spheres of influence” (sovrapposizione delle sfere di influenza) (2009, 2011) ha sviluppato ulteriormente quella di Bronfenbrenner aggiungendone variabili di- namiche (caratteristiche temporali e ambientali) in grado di modificare l’influenza degli spazi vitali. In questo senso, la “sovrapposizione delle sfere di influenza” varia a seconda, ad esempio, dell’età, del livello di istruzione e del livello di sviluppo dei bambini. Quindi, sulla base di questa teoria, nel rapporto tra scuola e famiglia bisogna tener conto anche della storia, dello sviluppo e delle mutevoli esperienze di genitori, inse- gnanti e studenti (Epstein, 2011). Secondo la teoria di Epstein, creare una buona collaborazione tra famiglie, scuole e comunità può offrire molti vantaggi come il miglioramento dei programmi e del clima scolastico, maggiori opportunità di sostegno alle famiglie, l’aumento del potenziale di influsso positivo di una famiglia e la mitigazione di quello negativo, Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 13 / 71
la possibilità di incentivare l’integrazione e il collegamento tra le famiglie, nonché di offrire un supporto
migliore al lavoro degli insegnanti.
Sulla base delle attuali ricerche, il presente progetto esamina la questione della cooperazione tra scuole e
famiglie in Svizzera. Particolare attenzione è dedicata ai temi riguardanti l’inclusione e la promozione della
salute nelle scuole.
Si forniranno risposte alle seguenti domande:
• In che modo i genitori/tutori interpellati vivono il proprio rapporto con la scuola e che tipo di coopera-
zione desiderano?
• In che modo i genitori/tutori interpellati vivono la propria partecipazione alla scuola? Quando vorrebbero
essere informati, su quali argomenti vorrebbero interagire e sono favorevoli a una cogestione?
• Quali sono i temi importanti, nell’ambito dell’inclusione scolastica e della promozione della salute che,
dal punto di vista dei genitori/tutori interpellati dovrebbero essere inclusi o trattati in modo più appro-
fondito nella scuola dell’obbligo? Un’attenzione particolare è rivolta ai temi dell’alimentazione, dell’atti-
vità fisica e delle forme di custodia dei bambini al di fuori dell’orario di lezione.
• Quali sono i desideri e le necessità dei genitori/tutori interpellati per quanto riguarda la cura dei propri
figli in strutture diurne (“scuole a tempo pieno”)?
• Quali sono gli atteggiamenti dei genitori/tutori interpellati nei confronti dell’inclusione scolastica e della
promozione della salute?
• Cosa pensano i genitori/tutori interpellati delle “scuole private”?
4 Approccio metodologico
Di seguito verrà illustrato il reclutamento dei partecipanti allo studio, la raccolta e la metodologia di analisi
dei dati.
4.1 Reclutamento dei partecipanti allo studio
Per rispondere alle domande sono stati contattati genitori/tutori dei bambini in età scolare della Svizzera di
lingua tedesca, francese e italiana. Dal momento che lo studio non aveva lo scopo di ottenere dati rappre-
sentativi, l’annuncio dello studio è avvenuto dapprima tramite le associazioni dei genitori di Zurigo. Nel
passo successivo sono state poi contattate le associazioni genitori delle altre due regioni linguistiche. I
seguenti comitati e associazioni hanno sostenuto il gruppo di ricerca nel reclutamento di persone, richia-
mando l’attenzione sul sito web del progetto “https://phzh.ch/ElternParentsGenitori” e raccomandando ai
genitori di partecipare allo studio:
Svizzera tedesca:
• Organizzazione cantonale dei genitori Zurigo (KEO)
• Ufficio per la partecipazione dei genitori
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 14 / 71• Sezione sulla formazione dei genitori dell’Ufficio della gioventù e dell’orientamento professionale del
Canton Zurigo
• Associazione Presidenze scolastiche della Federazione di Zurigo
Svizzera francese:
• Fédération des Associations de Parents d’Elèves de la Suisse Romande et du Tessin (FAPERT)
• Association vaudoise des parents d’élèves (APE Vaud)
• Fédération des associations de parents d’élèves du canton de Fribourg (FAPEF)
• Altre associazioni contattate attraverso il FAPERT
Svizzera italiana:
• Consiglio della Conferenza cantonale dei genitori
• Altre associazioni contattate attraverso la Conferenza cantonale genitori
Particolarmente impegnativo è stato determinare le dimensioni necessarie del campione in quanto, a causa
della mancanza di studi paralleli paragonabili, è risultato difficile quantificare la dimensione degli effetti
attesi. Nell’ipotesi di effetti minori, l’obiettivo era che almeno 600 genitori/tutori compilassero il questionario.
4.2 Raccolta dati
La raccolta dati nella Svizzera di lingua tedesca ha avuto luogo dal 4 luglio al 7 ottobre 2019. Successiva-
mente, dal 30 settembre 2019 al primo marzo 2020, è seguito il sondaggio nelle altre due regioni linguisti-
che. La partecipazione è stata anonima e volontaria. Il questionario poteva essere interrotto in qualsiasi
momento e senza dover dare alcuna giustificazione. I genitori/tutori di più bambini in età scolare hanno
avuto anche la possibilità di scegliere se rispondere alle domande per uno o più bambini. In totale, N = 918
genitori/tutori hanno completato il questionario per N = 1275 figli (vedere anche sezione 4.4).
La durata media per la compilazione del questionario online è stata di 28,5 minuti, durata che è dipesa
molto dal numero di figli su cui sono state fornite le informazioni.
Inoltre, alla fine del questionario, i partecipanti hanno avuto la possibilità di lasciare il proprio indirizzo e-
mail, potendo indicare se desiderassero essere informati della pubblicazione della presente relazione sul
sito web del progetto e se volessero essere contattati per eventuali discussioni di gruppo al fine di appro-
fondire i risultati.
Il questionario online in italiano e una breve documentazione in tedesco delle scale utilizzate sono riportati
nell’allegato della presente relazione 1.
1 Su esplicita richiesta, può essere fornita la documentazione delle scale anche in italiano.
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 15 / 714.3 Metodologia di analisi dei dati L’analisi quantitativa dei dati è stata effettuata con il programma di statistica SPSS. Le analisi descrittive sono state effettuate utilizzando distribuzioni di frequenza e tabelle incrociate. Le scale utilizzate sono state dapprima controllate per verificarne la dimensionalità mediante l’analisi fatto- riale (rotazione Varimax, valore intrinseco > 1,0). In seguito, le scale sono state sottoposte ad analisi di affidabilità per verificarne la consistenza interna. Gli elementi a bassa differenziazione (rit < 0,3) sono stati rimossi dalle scale. Come misura per la consistenza interna è stato usato l’alfa di Cronbach. Una scala significativa deve mostrare un’affidabilità di α > 0,80 (l’affidabilità di α > 0,90 è considerata buona (Döring & Bortz, 2016) 2. Le correlazioni bivariate sono state calcolate, in base al livello di scala, utilizzando il coefficiente di corre- lazione di Pearson (r) o il coefficiente di correlazione per ranghi di Spearman (rs; Rho) (Diehl & Staufenbiel, 2001) 3. Il coefficiente di correlazione può assumere valori compresi tra -1 e +1., Secondo Cohen (1988) 4 la forza di correlazione può essere interpretata come segue: > .4 = forte correlazione, .2 - .4 = correlazione moderata e .0 - .2 = nessuna o debole correlazione. Le differenze di gruppo sono state verificate mediante test T, test U di Mann-Whitney o analisi della va- rianza univariata unifattoriale, a seconda del livello di scala e della distribuzione delle risposte. Infine, per verificare quali variabili fossero maggiormente legate alla soddisfazione scolastica dei genitori, sono state calcolate analisi di regressione multipla. L’analisi qualitativa dei dati è stata effettuata con il programma MAXQDA. Le risposte alle domande aperte sono state interpretate con l’analisi qualitativa del contenuto (QIA) secondo Mayring (2015) 5. La classificazione dei codici è stata effettuata inizialmente in modo deduttivo, in base alle domande, e in un secondo tempo in modo induttivo, per tener conto delle questioni non specificate, ma contenute nelle ri- sposte dei partecipanti allo studio. I risultati della QIA sono presentati in aggiunta ai risultati quantitativi e servono a comprendere meglio i contenuti delle correlazioni quantitative presentate (triangolazione paral- lela dei dati nell’analisi). 4.4 Descrizione del campione La Tabella 1 presenta una descrizione delle caratteristiche dei genitori/tutori (N = 918) che hanno parteci- pato al sondaggio. Per rispondere alle domande di ricerca sulla situazione scolastica, sono disponibili dati relativi a N = 1275 alunni. Nella tabella 2 vengono fornite informazioni sulle diverse caratteristiche degli alunni. 2 Döring, N. & Bortz, J. (2016). Metodi di ricerca e valutazione nel campo delle scienze sociali e umane (5ª edizione completamente rivista, aggiornata e ampliata). Berlino: Springer-Verlag. 3 Diehl, J. M. & Staufenbiel, T. (2001). Statistiche con SPSS, Versione 10. Eschborn: Klotz. 4 Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Routledge. 5 Mayring, P. (2015). Fondamenti e tecniche dell’analisi qualitativa del contenuto (12° Ed.). Weinheim: Beltz Verlag. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 16 / 71
Tabella 1. Caratteristiche sociodemografiche dei genitori/tutori.
Livello dei genitori Numero di persone
Campione totale 918
Regione linguistica Svizzera tedesca 688
Svizzera francese 145
Svizzera italiana 85
Persona compilante Madre 747
Padre 150
Altro tutore 21
Nazionalità CH 696
Cittadino svizzero con doppia cittadinanza 52
Altro 117
Nessun dato 53
Cantone AG 4
AR 1
BL 9
BS 2
BE 43
FR 15
GE 3
LU 1
NE 5
OW 1
SG 7
SH 1
SZ 2
SO 3
TG 1
TI 77
UR 1
VD 61
VS 33
ZG 2
ZH 613
Nessun dato 33
Numero di figli 1 152
2 518
3 173
4 37
>4 9
Nessun dato 29
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 17 / 71Continuazione tabella 1. Caratteristiche sociodemografiche dei genitori/tutori.
Livello dei genitori Numero di persone
Campione totale 918
Livello max. istruzione scolastica Scuola dell’obbligo 9
Apprendistato 188
Maturità 78
Istruzione tecnica superiore 105
Istituto tecnico superiore 60
Scuola universitaria professionale 132
Università 309
Nessun dato 37
Reddito familiare netto (mensile) fino a 2.000 CHF 3
2.001-4.000 CHF 11
4.001-6.000 CHF 76
6.001-8.000 CHF 137
8.001-10.000 CHF 206
oltre 10.000 CHF 303
Nessun dato / Non so 182
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 18 / 71Tabella 2. Caratteristiche dei figli la cui situazione è stata valutata dai genitori/tutori.
Livello dei bambini Numero di persone
Campione totale 1275
Regione linguistica Svizzera tedesca 947
Svizzera francese 211
Svizzera italiana 117
Tipo di scuola dei bambini Scuola pubblica 1257
Scuola privata 18
Modello scolastico Scuola diurna (con servizi integrati di custodia) 280
Modello scolastico tradizionale (nessun servizio) 995
Grado scolastico Anno di asilo facoltativo (Ticino) 1
1. Asilo 61
2. Asilo 84
1. Scuola elementare 112
2. Scuola elementare 143
3. Scuola elementare 147
4. Scuola elementare 143
5. Scuola elementare 148
6. Scuola elementare / 1. Scuola media (Ticino) 127
1. Scuola secondaria / 2. Scuola media (Ticino) 79
2. Scuola secondaria / 3. Scuola media (Ticino) 79
3. Scuola secondaria / 4. Scuola media (Ticino) 82
Scuola secondaria di II grado / Liceo 59
Nessun dato 10
Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 19 / 715 Risultati In questa parte della relazione verranno presentati i risultati del sondaggio online. In primo luogo, nel capi- tolo 5.1 verrà riportato come i genitori/tutori vivano la cooperazione e le forme di partecipazione con le scuole e quali desidererebbero. Il capitolo 5.2 è incentrato sugli atteggiamenti dei genitori nei confronti dell’integrazione dei bambini con Bisogni Educativi Speciali (BES). Nel capitolo 5.3 sono riportati i risultati relativi alla promozione della salute e alla prevenzione scolastica dal punto di vista dei genitori. Vengono inoltre indicati i temi per i quali essi desiderano ricevere informazioni nel quadro delle attività di formazione dedicate ai genitori. Infine, nel capitolo 5.4 vengono esaminati i risultati relativi alla scelta della scuola, alle strutture diurne e alle attrezzature della scuola. A causa delle ridotte dimensioni del campione nella Svizzera francese e italiana, i risultati, differenziati in modo dettagliato per regione linguistica, non verranno mostrati, non potendo, questi ultimi, essere verificati statisticamente. 5.1 Cooperazione vissuta, partecipazione e desideri dei genitori 5.1.1 Soddisfazione per la situazione scolastica generale I genitori sono stati invitati ad effettuare una valutazione globale della situazione scolastica dei propri figli su una scala da 1 a 4, dove 1 indica una soddisfazione molto bassa e 4 una molto alta. Una domanda sulla soddisfazione scolastica è stata, ad esempio: “La scuola si adopera molto per noi”. La Figura 2 indica che i genitori interpellati, secondo il valore medio misurato M = 3.07 (SD = .68), sono in media soddisfatti o molto soddisfatti della situazione scolastica generale dei propri figli. Tuttavia, ci sono differenze statisticamente significative tra i gradi scolastici (F di Welch(3, 202) = 20.28, p ≤ .001. I genitori dei bambini della scuola dell’infanzia sono più soddisfatti della situazione scolastica rispetto ai genitori dei bambini della scuola secondaria. La soddisfazione dei genitori dei bambini della scuola primaria si trova nel mezzo. Dall'analisi per regione linguistica è emerso inoltre che i genitori della Svizzera italiana sono significativamente meno soddisfatti (F(2, 1266) = 22,43, p ≤ .001). Inoltre, emerge che la soddisfazione per la situazione scolastica tende a diminuire con l’aumento del nu- mero di figli e che i genitori di nazionalità svizzera sono un po’ più insoddisfatti dei genitori di un’altra nazionalità. Tuttavia, queste differenze non possono essere garantite statisticamente. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 20 / 71
* p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Figura 2. Soddisfazione scolastica dei genitori differenziata in base alla regione linguistica, al numero e al grado sco- lastico dei figli, al livello di istruzione più elevato raggiunto dai genitori, alla nazionalità e al reddito familiare netto mensile. 5.1.2 Fiducia nello sviluppo del bambino Un altro elemento importante per la valutazione della situazione scolastica è la fiducia che i genitori ripon- gono nel fatto che il proprio figlio sarà in grado di superare bene la scuola e di intraprendere, dopo, un percorso di vita positivo (cfr. Figura 3). Anche questo tipo di fiducia, come ottimismo, è stato misurato su una scala da 1 a 4, dove 1 indica una fiducia scarsa e 4 una fiducia elevata. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 21 / 71
Nel complesso, i genitori interpellati sono molto fiduciosi sulla carriera scolastica e sul successivo percorso di vita dei propri figli; il valore medio della scala è di M = 3,61 (DS = .53). Anche qui si nota una chiara differenza tra le regioni linguistiche: i genitori in Ticino si mostrano, con un valore medio di M = 3.21 (SD = .65), significativamente meno ottimisti (F di Welch(2, 240) = 27.80, p ≤ .001). Inoltre, si osservano differenze statisticamente significative tra i genitori con reddito familiare netto mensile inferiore a 8.000 CHF (M = 3.54; DS = .58) e i genitori con reddito familiare più elevato (F di Welch(2, 625) = 5.74), p ≤ .01). In più, i genitori svizzeri sembrano essere un po’ più fiduciosi rispetto ai genitori di un’altra nazionalità. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Figura 3. Fiducia nello sviluppo dei figli differenziata in base alla regione linguistica, al numero e al grado scolastico dei figli, al livello di istruzione più elevato raggiunto dai genitori, alla nazionalità e al reddito familiare netto mensile. Parere dei genitori sulla collaborazione tra scuola e famiglia Pastore, Keller, Luder & Paccaud 2020 22 / 71
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