MOODLE NELLE UNIVERSITÀ: QUALE DIDATTICA?

MOODLE NELLE UNIVERSITÀ: QUALE DIDATTICA?
                  Lopez Ximena, Maragliano Roberto, Margapoti Ilaria,
                                 Pireddu Mario, Sapuppo Filippo
                      Laboratorio di Tecnologie Audiovisive – Università Roma Tre
                                               Roma / Italia
                                      ilaria.margapoti@uniroma3.it

                                               LONG PAPER

                                                 Abstract
Questa ricerca indaga le modalità di utilizzo e gli approcci didattici privilegiati nella comunità
internazionale di Moodle al fine di individuare possibili linee di sviluppo della piattaforma. Ne
emergono alcune necessità: quella di rinnovare la piattaforma con attenzione particolare ai nuovi
strumenti multimediali di collaborazione, e quella di stimolare il dibattito sugli aspetti didattici e lo
sviluppo di moduli di rilievo pedagogico all’interno della comunità di Moodle.
    Keywords - università, moodle, comunità, didattica, collaborazione, innovazione.

1    INTRODUZIONE
Il Laboratorio di Tecnologie Audiovisive (http://LTAonline.uniroma3.it), che nasce nel 1990 ed è una
struttura di ricerca, produzione, formazione del Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica, si
è confrontato nel tempo con le diverse generazioni dell’istruzione a distanza, sia sul piano scientifico
sia su quello operativo, approdando infine all’e-learning. Proprie della sua filosofia sono state la
ricerca continua e l’adozione delle più avanzate e funzionali tra le soluzioni possibili nei diversi ambiti
tecnologici, sempre commisurandole alla natura degli impegni educativi da assumere o assunti. E’
questo lo spirito che ha animato gli autori di questa ricerca, finanziata dal Dipartimento di
Progettazione Educativa e Didattica nell'anno 2008-2009: la convinzione che le università svolgano un
ruolo sostanziale nello sviluppo di Moodle e che più di qualunque altro soggetto esse possono
individuare le metodologie didattiche appropriate, pensare strumenti innovativi, lavorare sulla loro
sperimentazione e validazione.
Dall'analisi della letteratura [1] e [2], tuttavia, se si escludono analisi in cui l’ambiente Moodle è una
delle variabili in gioco, emerge una mancanza di attenzione per il dibattito pedagogico specifico su
Moodle e di fatto l'orientamento preponderante riguarda gli aspetti tecnico-informatici. A dispetto di
quanto dichiarato nella presentazione ufficiale di Moodle http://docs.moodle.org/en/Philosophy,
http://docs.moodle.org/en/Pedagogy) riguardo l’importanza della teoria socio-costruttivista per lo
sviluppo di pratiche educative innovative, la comunità di moodle.org – nelle discussioni sui forum
internazionali e nazionali – non sembra occuparsi più di tanto di questioni riguardanti la pedagogia,
l’educazione e la rete [3], con un evidente sbilanciamento verso i dibattiti a carattere tecnico piuttosto
che per i dibattiti sulle proposte pedagogiche o sulle strategie educative più in generale. Insomma,
piuttosto che elaborare proposte e cercare nuove vie e soluzioni mossi da un confronto teorico di tipo
pedagogico, i membri della comunità internazionale di Moodle tendono a risolvere con piccoli
interventi tecnici le necessità immediate della comunità, cercando di adeguare il più possibile il
software alle esigenze contingenti e arrestandosi di fronte ai limiti che esso pone, senza ricercare
realmente nuove strade per il suo miglioramento sotto un profilo didattico. Anche i forum dedicati allo
sviluppo di Moodle, infatti, sono ricchi di interventi di tipo tecnico, di presentazioni e richieste di
aggiunta di moduli o piccole modifiche alle risorse esistenti, ma senza mai porre come centrale la
questione dell’approccio didattico e l’eventuale elaborazione di nuovi strumenti calibrati su una
pedagogia effettivamente di rete.

2    IPOTESI
Qual’è dunque la realtà pedagogica di Moodle nelle università? L'obiettivo della ricerca è stato
indagare in che modo viene attualmente utilizzato e secondo quali approcci didattici, nonché valutare
quali siano gli apporti concreti che le università danno alla comunità internazionale in termini di

innovazione e sostegno teorico-concettuale. Gli interrogativi alla base della presente ricerca sono
allora i seguenti: in che modo viene utilizzato l’ambiente Moodle [4]? La didattica all’interno di tale
ambiente ricalca la tradizionale didattica offline o viene riconfigurata adattandola alle logiche proprie
del mezzo utilizzato (in questo caso la rete)? Fino a che punto le premesse teoriche alla base dello
sviluppo di Moodle sono condivise dagli utilizzatori? Esistono diversi impianti teorici di riferimento,
espliciti o implicitamente riconoscibili attraverso l’effettivo utilizzo della piattaforma? Quanto sono
utilizzate le componenti della piattaforma più vicine alle logiche del cosiddetto web 2.0?
Secondo l’ipotesi di partenza della ricerca le istituzioni formative hanno difficoltà – per ragioni storiche
e culturali di organizzazione, funzionamento interno, burocrazia degli apparati, predilezione per
impianti didattici fondati sul medium tipografico – ad assumere pienamente il punto di vista degli
approcci costruttivisti e costruzionisti che pure dovrebbero essere condivisi dalla comunità di
utilizzatori di Moodle - comunità che è per la gran parte appunto costituita da educatori inquadrati
all’interno di istituzioni formative, cosa che crea un evidente cortocircuito programmatico [5]. Come
sfondo dell’ipotesi di partenza c’è la convinzione che gli stessi riferimenti al costruttivismo e al
costruzionismo proposti dagli sviluppatori di Moodle non siano molto più che dichiarazioni
programmatiche, una sorta di cornice teorica senza riscontro pratico nell’architettura del software (e
nel suo utilizzo). Per verificare tale ipotesi si è pensato di indagare le diverse realtà di adozione della
piattaforma, gli strumenti utilizzati e quelli che si vorrebbero utilizzare ma non sono ancora presenti in
Moodle, o che potrebbero essere migliorati. Tramite la disponibilità di questi dati e queste
informazioni, infatti, è possibile anche ricostruire i diversi impianti teorico-didattici di riferimento,
nell’ipotesi di partenza visti come discordanti di fatto dalle pratiche educative effettive.

3    METODOLOGIA
Per condurre la ricerca a livello internazionale è stato scelto come strumento un questionario in
Inglese da compilare online, reso disponibile attraverso il servizio specializzato LimeSurvey
(http://www.limesurvey.org). Il questionario è stato pubblicizzato su moodle.org sia negli spazi della
comunità internazionale che in quelli specifici delle singole comunità linguistiche, inoltre ne è stata
diffusa notizia attraverso tutti i MoodleMoot che si sono svolti nel periodo in cui il questionario è
rimasto accessibile, quindi da giugno a settembre 2009. E’ stato anche effettuato un test pilota con 12
utenti che ha consentito di correggere e modificare alcune domande da includere nella versione finale
del questionario.

4    RISULTATI
Sono state registrate 280 risposte, tra cui alcune non complete. Per questo sono stati selezionati 107
questionari affidabili da includere nell’analisi dei dati, da 36 paesi diversi. L’interesse a prendere parte
alla ricerca proviene principalmente dall’Italia, dagli Stati Uniti e dal Cile. Tuttavia anche altri paesi
situati in diverse altre aree del mondo hanno partecipato. L’analisi per continente evidenza una
partecipazione importante dell’Europa (50%) e una bassa partecipazione dei paesi dell’Africa e
dell’Oceania (Figura 1).
     Figura 1. Percentuale di partecipazione al questionario rispetto al continente di provenienza

Le piattaforme sulle quali è stata effettuata l’analisi presentano una grande diversità in relazione al
numero di utenti iscritti. La piattaforma con meno iscritti ha 34 utenti, e quella con il numero di utenti
più alto ne ha 110.000. La media è di 8.540 (Dev. St 16.582) ma la mediana si trova sui 2.864 utenti
totali. Per farsi un’idea della distribuzione degli utenti, il 21,5% delle piattaforme partecipanti
all’indagine ha 500 utenti o meno e il 38,5% delle piattaforme ha più di 5.000 iscritti (Figura 2). Le
piattaforme con più di 10.000 studenti registrati vengono utilizzate da tutto un Ateneo (nella
maggioranza dei casi) o una facoltà.
              Figura 2. Percentuale delle piattaforme rispetto al numero di utenti registrati

Anche il numero di corsi presenti sulle piattaforme è molto diverso da un caso all’altro, variando da 1
corso a 7.389 corsi. La media dei corsi è di 665 (Dev. St. 1.365), con una mediana di 150, e questi
numeri sono ovviamente legati al tipo di struttura in cui la piattaforma viene utilizzata: in generale le
piattaforme d’ateneo hanno più di 100 corsi, quelle di dipartimento tra gli 11 e i 20. Ciò che potrebbe
risultare strano è che il numero di corsi non è correlato in maniera forte con il numero di utenti iscritti
sulla piattaforma (r=0,35), infatti esistono casi in cui il numero di utenti è superiore a 500 (arrivando
anche a 5000) ma con meno di 10 corsi. Il 69% dei partecipanti lavora su una piattaforma Moodle
piuttosto aggiornata, dalla 1.9 in su (ricordiamo che il questionario è stato compilato nell’arco di tempo
che va da giugno a settembre 2009). Il 19% non risponde alla domanda, probabilmente non ne è a
conoscenza.
Il maggior numero di risorse didattiche presenti sulle piattaforme corrisponde al materiale caricato
sulla piattaforma e messo a disposizione per gli studenti del corso. La media è di 10.650 risorse e la
mediana è di 788. Per quanto riguarda le attività, in ordine le più utilizzate sono i Forum (tenendo
conto però che includono i Forum news presenti di default in ogni corso), i Compiti in tutte e tre le
forme disponibili, i Quiz, le Scelte e i Wiki. È importante notare che alcune attività sono utilizzate in
pochissime piattaforme (per esempio Sondaggi, SCORM e Workshop). Anche interrogando i docenti,
oltre ai dati numerici, si nota che la finalità più comune per cui utilizzano Moodle è quella di semplice
repository per i materiali didattici (per ben il 72% dei rispondenti), ma a seguire si trovano le attività
legate all’utilizzo del forum, cioè la moderazione di discussioni “tra docente e studente” e “tra studenti”
(rispettivamente per il 57% e 41% dei rispondenti). Sono invece poche le attività legate alla
valutazione formale dello studente: solo il 13% dei rispondenti, infatti, ha utilizzato Moodle “per gli
esami intermedi e finali”. Il giudizio generale dei risultati ottenuti utilizzando tale piattaforma nella
didattica, risulta “molto soddisfacente” per il 54% dei rispondenti e “non soddisfacente” per l’8%.
Quest’ultimo dato, se considerato insieme al 38% di chi si dichiara “abbastanza soddisfatto”, segnala
comunque in modo propositivo la necessità di un miglioramento della piattaforma e delle sue
funzionalità. Dall’incrocio dei risultati delle due domande (Figura 3), poi, emerge che i giudizi molto
soddisfacenti sono stati ottenuti nell’utilizzo di Moodle proprio come archivio di materiali didattici al fine
di un successivo riutilizzo; per la moderazione di discussioni tra docente e studente, fra l’altro, non si è
riscontrato alcun giudizio negativo, ed è dunque l’elemento che offre maggiore soddisfazione
nell’utilizzo. L’attività che invece sembra nel complesso aver riscontrato meno soddisfazione è

l’utilizzo di Moodle per la gestione delle informazioni sugli aspetti organizzativi delle attività: è infatti la
modalità con meno giudizi positivi e più giudizi di totale insoddisfazione.
        Figura 3. Incrocio delle risposte sulla soddisfazione e sulle modalità di utilizzo di Moodle

Per quanto riguarda le indagini sulle teorie didattiche, il 47% fa riferimento al costruttivismo, ma ben il
27% risponde che non ha nessuna teoria didattica di riferimento. Il costruttivismo è anche al secondo
posto nell’indicare parole chiave che si associano a Moodle, mentre al primo si trovano le parole
collaborativo/cooperativo. A seguire ci sono le parole flessibile, interattivo, aperto. Moduli aggiuntivi
rispetto alla versione standard di Moodle sono utilizzati dal 51% degli amministratori di piattaforma e
dal 55% dei docenti. Quindi in entrambi i casi almeno la metà degli utilizzatori di Moodle necessita di
implementazioni rispetto alla versione base dell’LMS. È interessante notare che, mentre i moduli
aggiuntivi dichiarati dagli amministratori di piattaforma sono stati sviluppati al 77% dall’università o
comunque dal gruppo universitario di appartenenza, nel caso dei docenti questo accade solo per il
15% dei casi. La maggior parte dei docenti, infatti, fa riferimento a moduli sviluppati da terze parti
(46%) oppure dai Moodle partner (27%): si tratta comunque di enti esterni all’università, spesso di
moduli trovati su moodle.org. Soltanto il 20% di entrambi dichiara di aver condiviso questi moduli con
la comunità. Inoltre, entrando nello specifico delle funzioni dei moduli aggiuntivi utilizzati e/o sviluppati,
gli amministratori dichiarano: al primo posto moduli riguardanti operazioni sugli utenti (registrazione,
upload automatico, autenticazione, ecc.) e la modifica o l’aggiunta di blocchi laterali per funzioni
specifiche; al secondo posto si trovano tanto le integrazioni con Database esterni quanto le modifiche
al layout e alla formattazione dell’interfaccia del corso. Per i docenti invece i moduli più importanti
riguardano la gestione del corso e, in seconda battuta, i contenuti e le risorse multimediali. Ancora, al
terzo posto troviamo sia moduli di video conferenza e per le classi virtuali (quindi per modalità di
interazione sincrona), sia altri moduli generici legati alla didattica.
Oltre a comprendere le esigenze di implementazione in Moodle attraverso l’utilizzo di moduli specifici,
è stato chiesto direttamente ai partecipanti cosa secondo loro manca in Moodle e cosa dovrebbe
essere migliorato. Per l’ambito tecnico emerge in maniera schiacciante il bisogno di un rinnovamento
grafico di Moodle: è richiesta una maggiore usabilità e intuitività del layout e la possibilità di
personalizzare la grafica direttamente, attraverso degli strumenti di gestione dei CSS. Dal punto di
vista della gestione didattica, invece, le richieste più numerose riguardano la comunicazione sincrona:
si auspica sia un miglioramento degli strumenti già presenti, come instant messaging e chat, sia
l’implementazione di strumenti ancora del tutto mancanti nella versione standard di Moodle, quelli di
web conference e web seminar e della classe virtuale. La mancanza di strumenti orientati al web 2.0
ottiene la seconda posizione e di quelli learner centered la terza. Fra le necessità che emergono al
momento ci sono anche quelle riguardanti una gestione più completa e veloce dei corsi e della
piattaforma e la ricerca di strade valutative, anche attraverso il tracciamento, più flessibili e consone
allo strumento utilizzato.

5    CONCLUSIONI
La ricerca qui condotta ci ha permesso di indagare, seppur con i limiti e la parzialità della presente
indagine, il reale utilizzo di Moodle nelle università. Anche se alcune domande sulla teoria dell’e-
learning che sono state poste restituivano un’idea apparentemente consapevole di costruttivismo e
collaborazione, non c’è stato poi un riscontro di queste idee nella pratica, visto che l’uso delle risorse è
improntato soprattutto a modelli di didattica “tradizionale” come erogazione di contenuti o scambio
verticale di opinioni e quesiti fra docenti e studenti. Questi elementi discordanti rendono conto quindi
di teorie e concetti pur conosciuti che non corrispondono poi ad una fedele applicazione.
In linea con questi aspetti, ma scavando ancora più nel profondo, abbiamo rilevato inoltre che la parte
meno utilizzata di Moodle è proprio quella inerente agli strumenti collaborativi: nonostante Moodle si
fondi sui principi del costruttivismo, e nonostante questi siano condivisi da buona parte dei
partecipanti, in realtà le parti più usate sulla piattaforma sono quelle riguardanti l’erogazione di
contenuti, un po’ l’interazione, ma molto poco le attività di condivisione, collaborazione, co-
costruzione. Se partiamo dal presupposto che un e-learning di qualità, secondo i principi del
costruttivismo, ha come base irrinunciabile proprio questo confronto fra pari, risulta chiaro che o
Moodle stesso o le politiche di utilizzo di Moodle non riescono ad essere soddisfacenti. Focalizziamo
ora l’attenzione sul primo problema: le attività di tipo collaborativo in Moodle sono sicuramente le
meno testate, quindi di conseguenza quelle che possono presentare più problemi di bug. Inoltre sono
di per sé complicate da configurare, in quanto devono tenere in considerazione le molte variabili
relative agli utenti e alle loro modalità di interazione con la piattaforma. Probabilmente molti docenti
non solo non sono in grado di configurarle, ma non ne conoscono neanche le funzioni (pensiamo per
esempio al DataBase e al Workshop). Per finire, oltre alla difficoltà tecnica, si aggiunge una difficoltà
in termini di gestione, in quanto supervisionare attività di collaborazione fra gli studenti è cosa
senz’altro più impegnativa che erogare materiali. L’uso generale di Moodle, insomma, non è nel
complesso fedele a una filosofia learner centered, e infatti non è un caso che fra gli oggetti da
migliorare e quelli assenti in Moodle ma richiesti a gran voce dai partecipanti al questionario ci siano
soprattutto strumenti di comunicazione sincrona come chat, classi virtuali e strumenti di web
conference/seminar, tipi di valutazione più personalizzabile e flessibile e in generale strumenti learner
centered (per esempio per la produzione di contenuti da parte degli studenti, condivisione delle
risorse, ecc.).
Moodle, quindi, ha delle forze enormi dispiegate per assicurare un’alta qualità tecnica del software e
una buona sicurezza della piattaforma (a maggior ragione perché utilizzata da istituzioni anche
pubbliche di una certa importanza), ma necessita ancora di miglioramenti a livello grafico e di
flessibilità dal momento che il suo impianto sembra risultare a molti alquanto “datato”. Il fatto che la
maggior parte degli utilizzatori usi un software aggiornato all’ultima versione mette in evidenza proprio
il fatto che la comunità intorno a Moodle è attenta all’evoluzione della piattaforma e pronta a recepirne
i miglioramenti. Tuttavia abbiamo rilevato che circa la metà degli utilizzatori, tanto amministratori che
docenti, ha bisogno di arricchire Moodle con moduli aggiuntivi creati ad hoc, e fra questi si riscontra
che le implementazioni corrispondono proprio a quegli ambiti in cui Moodle appare più carente
(gestione migliore degli utenti e dei contenuti, flessibilità di layout, comunicazione sincrona, ecc.). Ciò
in cui Moodle risulta non del tutto soddisfacente, quindi, sono proprio quegli strumenti di diffusione più
recente che accompagnano anche nuovi approcci collaborativi e di condivisione, secondo le modalità
costruttiviste emerse dalla diffusione del web 2.0. Mettere in pratica il costruttivismo oggi richiede
allora, oltre all’adozione di un approccio teorico così orientato, una serie di implementazioni
tecnologiche che in questo caso sono richieste per Moodle da molti utenti.
Probabilmente oggi, a distanza di vari anni dalla nascita, questa piattaforma necessita una messa in
discussione, anche e soprattutto rispetto agli approcci didattici: in un settore in continuo movimento e
che sta crescendo rapidamente come quello dell’e-learning è necessario che la comunità di Moodle
ponga più attenzione ai contenuti e alle strategie specifiche della formazione online e riveda i suoi
punti di forza con sguardo attento alle novità, ai cambiamenti e alle richieste che provengono dal
mondo dell’e-learning. Sarà fondamentale allora sensibilizzare la comunità a questo problema con
appositi incontri, discussioni, spunti di riflessione, invitando a partecipare attivamente alla crescita di
Moodle non soltanto coloro che si occupano della parte tecnica dello sviluppo, ma anche i formatori e i
pedagogisti che sono protagonisti di questa didattica. Accordando la dovuta importanza ad ulteriori
indagini sulla didattica online in Moodle e pubblicizzandone a dovere i risultati, si può riuscire a
rendere la comunità di Moodle più consapevole del problema e attenta, ricettiva e disposta a cercare
le soluzioni più adeguate: pari all’orientamento comune o, anche, decisamente innovative.

Ci auguriamo quindi che il lavoro qui iniziato possa essere accolto e continuato con interesse da altre
università (e facciamo appello specialmente alle Facoltà di Scienze della Formazione e
dell’Educazione), riprendendo, migliorando e ampliando questa ricerca.

                                    Riferimenti bibliografici

[1] Jameson J., Ferrell G., Kelly J., Walker S., Ryan M. (2006), “Building trust and shared knowledge
    in communities of e-learning practice: collaborative leadership in the JISC eLISA and CAMEL
    lifelong learning projects”, British Journal of Educational Technology, Volume 37, Issue 6, pp. 949-
    967, 30 Oct 2006.

[2] Benson A., Lawler C., Whitworth A. (2008), “Rules, roles and tools. Activity theory and the
    comparative study of e-learning”, British Journal of Educational Technology, Volume 39, Issue 3,
    pp. 456-467, 21 Apr 2008.

[3] Maragliano R., Margapoti I., Pireddu M. (2009), “Didactics in Moodle and for Moodle”, in Leo T.,
    Maragliano R., Falcinelli F., Ghislandi P., Digital Collaboration: some issues about teachers’
    functions, ScriptaWeb, Napoli.

[4] Bain J. D., & McNaught C. (2006), “How academics use technology in teaching and learning:
    Understanding the relationship between beliefs and practice”, Journal of Computer Assisted
    Learning, 22(2), pp. 99-113.

[5] Conole, G., White, S. & Oliver, M. (2007), “The impact of e-learning on organisational roles and
    structures”, in G. Conole & M. Oliver (Eds), Contemporary perspectives in e-learning research:
    themes, methods and impact on practice, pp. 69-81, London, Routledge.