GLI ALUNNI CON DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO
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GLI ALUNNI CON DISTURBO
DELLO SPETTRO AUTISTICO
G. Doneddu*, R. Fadda**
Centro Regionale per i Disturbi Pervasivi dello
Sviluppo, Azienda Ospedaliera “G. Brotzu”
Dipartimento di Psicologia, Università di Cagliari
1DISTURBO AUTISTICO
• Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
• Compromissione qualitativa della
comunicazione
• Modalità di comportamento, interessi e
attività ristretti, ripetitivi e stereotipati
• Esordio prima dei 36 mesi
2SINDROME DI ASPERGER
• Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
• Compromissione qualitativa della
comunicazione
• Nessun ritardo significativo del linguaggio
• Nessun ritardo significativo nello sviluppo
cognitivo o nel comportamento adattivo
3SINDROME DI ASPERGER
caratteristiche associate
• Deficit pragmatici
• Deficit di coordinazione motoria
• Interessi circoscritti
• Poca capacità di leggere i segnali sociali
• Poca comprensione delle regole che
governano il comportamento sociale
• Disturbi affettivi
Sally Ozonoff - Geraldine Dowson - James McPartland, Sindrome di
Asperger e autismo. Una guida per i genitori, Armando, Roma, 2007
Volume rivolto prevalentemente ai genitori di bambini affetti da
sindrome di Asperger, nel quale vengono trattate non solo le
difficoltà che si incontrano nella diagnosi del disturbo, ma
anche e soprattutto nella vita quotidiana. Vengono proposte
alcune problematiche a titolo di esempio, descrivendo le
strategie utili per insegnare al bambino affetto da tale disturbo
a interagire adeguatamente con i fratelli e i compagni.
P. Cornaglia Ferraris, Io sento diverso, Erickson, Trento, 2006
Racconto in prima persona di un bambino affetto da sindrome
di Asperger.
Hans Asperger, Bizzarri, isolati e intelligenti, Erickson, Trento, 2003
Opera nella quale il pediatra austriaco dexrive la sindrome che
porta il suo nome.
4Ami Klin - Fred R. Volkmar - Sara R. Sparrow, La sindrome di
Asperger. I disturbi generalizzati ad alto funzionamento, Giovanni
Fioriti, Roma, 2003
Guida specialistica per psichiatri, psicologi, neuropsichiatri
infantili, operatori socio-sanitari, medici.
F. Borellini (a cura di), Una scuola per me, Fratelli Frizzi Editori,
2003
Libro scritto sulla base delle esperienze di genitori di bambini
affetti da sindrome di Asperger: si propone di offrire consigli
didattici nel percorso didattico dei primi anni.
E. Schopler - G. B. Mesibov - L. J. Kunce, Sindrome di Asperger e
autismo High-Functioning, Erickson, Trento, 2001
T. De Meo - C. Vio - D. Maschietto, Intervento cognitivo nei
disturbi autistici e di asperger, Erickson, Trento, 2000
COMPROMISSIONE
DELL’ INTERAZIONE SOCIALE
• Imitazione
• Stile di Interazione (distaccato, passivo,
attivo ma “strano”)
• Interazione Nonverbale
– Contatto Oculare
– Gesti
– Espressioni facciali
– Postura/Orientamento
5COMPROMISSIONE
DELL’ INTERAZIONE SOCIALE
• Relazioni con i pari
– Relazioni inapropriate al livello di sviluppo
– Quantità e Qualità
• Assenza o numero limitato di amicizie
• Incapacità o difficoltà nel mantenere le amicizie
• La Prospettiva del Partner della Comunicazione
– Attenzione Congiunta
– Teoria della Mente
• Reciprocità Sociale/Emozionale
– Il dare e il prendere delle interazioni
– Iniziare vs. Rispondere
– Espressione dell’affetto
– Leggere e rispondere alle emozioni degli altri
COMPROMISSIONE
DELLA COMUNICAZIONE
– Comunicazione non-verbale
– Linguaggio ecolalico
– Linguaggio significativo limitato
• Parole Singole
• Frasi/Brevi Periodi
• Pragmatica
6COMPROMISSIONE
DELLA COMUNICAZIONE
• Uso del linguaggio stereotipato e
ripetitivo o linguaggio idiosincrasico
• Uso inaccurato dei pronomi, del SI e del
NO, uso delle dichiarazioni come
domande
• Ecolalia Immediata e/o Ritardata
COMPROMISSIONE
DELLA COMUNICAZIONE
– Difficoltà con i comandi semplici
– Difficoltà a comprendere parole con significati
multipli
– Difficoltà a fare inferenze
– Interpretazione letterale dell’humor, delle
esagerazioni e del sarcasmo
– Difficoltà a comprendere le domande retoriche
– Difficoltà a comprendere le espressioni figurate
• (e.s. “ti ha mangiato la lingua il gatto?”)
7COMPROMISSIONE
DELLA COMUNICAZIONE
- Funzioni comunicative limitate
• Richiedere
• Nominare
• Condividere gli interessi (parlano
esclusivamente dei loro interessi “speciali”)
– Non comunicano frequentemente per:
• Commentare
• Raccontare gli eventi
• Condividere i sentimenti
COMPROMISSIONE
DELLA COMUNICAZIONE
Difficoltà nel:
• Mantenere l’argomento (commenti “fuori-tema”)
• Chiedere chiarimenti
• Conoscere come/quando cambiare argomento
• Portare gli altri a commentare/fare domande
• Mostrare interessi per le idee/commenti degli altri
• Conoscere quando/come finire le conversazioni in
maniera appropriata
• Sapere quando l’altra persona ha finito la
conversazione
8COMPROMISSIONE DELLE ABILITÀ DI GIOCO
• Spesso preferiscono oggetti che non sono giocattoli
• Spesso “rompono” i giocattoli
• Usano i giocattoli in maniera inusuale
• Preferiscono giocare da soli (o in parallelo)
• Preferiscono giocare con gli stessi (pochi) giocattoli
COMPROMISSIONE DELLE ABILITÀ DI
GIOCO
• Uso ripetitivo del giocattolo
• Gioco di finzione assente, scarso o altamente ripetitivo e
schematizzato
• Quando giocano con gli altri, spesso insistono nel “dirigere” il
gioco e si “arrabbiano” o si confondono se gli altri deviano
dallo “script”
9Interessi ristretti
• Ossessione per specifiche parti degli oggetti
• Perserverazione
• Reazioni forti ai cambiamenti
• Routines non funzionali /Rituali
• Manierismi motori strereotipati
• Ossessione per un interesse (abnorme per
intensità e focus)
UN ALUNNO CON DISTURBO
PERVASIVO DELLO SVILUPPO PUO’
CREDERE CHE:
“Tutti credono le stesse
cose che credo io“
“Se io so qualcosa lo sanno
anche tutti gli altri”
“In un gruppo,
l’interlocutore sta
parlando soltanto a me“
10UN ALUNNO CON DISTURBO
PERVASIVO DELLO SVILUPPO PUO’
CREDERE CHE:
“ In un gruppo l’interlocutore non sta
parlando a me “
“ Se qualcuno dice qualcosa è vera “
“ Io dovrò fare esattamente quello che mi
viene detto, nel modo esatto in cui mi viene
detto o insegnato “
“ Se io non so che cosa fare esattamente,
non devo fare niente “
• L’inflessibilità rende difficile l’adattamento ai cambiamenti
e l’inserimento armonioso nel mondo sociale, nonostante gli
sforzi
• I comportamenti convenzionali sono considerati
inappropriati e quelli non convenzionali normali o ragionevoli
• Non condividono una struttura sociale comune o un punto di
vista intuitivo
• Sono incapaci di leggere il linguaggio corporeo sottointeso o
gli indicatori che segnalano che gli altri sono annoiati o
imbarazzati, e desiderano concludere l’interazione
11STILI DI APPRENDIMENTO
• Incapacità a modulare, elaborare o integrare le
stimolazioni sensoriali
• Ridotte abilità ad analizzare un’area o un ambiente da
identificare e focalizzarsi o consistentemente su
elementi o eventi importanti
• L’informazione uditiva non è elaborata
efficientemente
• Il significato non è automaticamente associato
all’informazione visiva
STILI DI APPRENDIMENTO
• Incapacità a risolvere problemi e generare
soluzioni nuove o alternative per affrontare le
situazioni mutevoli
• L’informazione non è organizzata automaticamente
o indipendentemente per eliminare la confusione e
estrarre un significato o determinare le relazioni
di una nuova informazione con quella
dell’esperienza passata
12SFIDE PER L’APPRENDIMENTO per
gli alunni con Disturbo Pervasivo dello
Sviluppo:
• Distraibilità
• Difficoltà nell’organizzazione
• Problemi nella discriminazione
• Difficoltà nell’ordinare in sequenza
• Iperselettività negli stimoli
• Difficoltà a generalizzare e a mantenere gli
apprendimenti
• Peculiarità nel sistema di motivazione
• Peculiarità nel profilo di apprendimento
• Difficoltà nella comprensione e nella
elaborazione dell’informazione linguistica
STILI DI APPRENDIMENTO
• Organizzare e strutturare l’informazione verbale
(Pierce,1999);
• Organizzare e strutturare gli eventi (Jansen,1996);
• Organizzare e strutturare gli spazi (Harris e
Handleman,1994);
• Organizzare e strutturare il tempo (Maurice,1996)
13Organizzazione e strutturazione
dell’informazione verbale
• Difficoltà nell’individuare l’interlocutore
• Difficoltà nell’individuare e mantenere l’argomento
in una conversazione
• Difficoltà nell’individuare i mezzi di comunicazione
• Compromissione del desiderio di comunicare
• Assenza di comprensioni delle relazioni di causa ed
effetto (distinzione mezzi-fini)
( Pierce, 1999)
1415
Deficit di organizzazione e
strutturazione degli eventi
Ogni evento può essere definito come una
routine,costituita da una sequenza ordinata di
azioni che conducono ad un risultato.
I bambini con autismo presentano gravi compromissioni
nella capacità di PREPARARE, INIZIARE, METTERE
IN ATTO IN SEQUENZA e TERMINARE le azioni che
compongono le routine di vita quotidiana.
( Jansen, 1996)
Deficit di organizzazione e
strutturazione degli SPAZI
• Analizzare un’area e localizzare i punti di riferimento
• Muoversi all’interno di un’area andando a posizionarsi in
un punto ben definito
• Evitare gli ostacoli presenti nel proprio percorso
• Individuare la collocazione dei materiali necessari per lo
svolgimento di determinate attività
• Localizzare l’area deputata allo svolgimento delle
attività
( Harris e Handleman, 1994)
1617
Deficit di organizzazione e
strutturazione del TEMPO
• Analizzare e dare senso alla successione di eventi che
compongono un’esperienza
• Elaborare sequenze di azioni che consentano di
programmare o prevedere un evento futuro
( Harris e Handleman, 1994)
1819
20
Da maestra “numero 1” a
maestra Maria Vittoria: la
conquista della dimensione
sociale nel rapporto alunno-
insegnante e l’integrazione nel
gruppo classe.
Maria Vittoria Pischedda*, Roberta Fadda**,
Giuseppe Doneddu***, Luca Ferretti +, Isabella Marotto*,
Maria Antonietta Cossu ++, Rosalba Flora*
• * Scuola Primaria IV° Circolo Olbia
• ** Dipartimento di Psicologia, Università di
Cagliari
• *** Azienda Ospedaliera “G.Brotzu”,
Cagliari
• + Azienda Ospedaliera “G.Brotzu”, Cagliari
• ++ Centro “F.K.T.”, Olbia
21• L’esperienza che andiamo a descrivere
riguarda la faticosa conquista della
dimensione sociale del rapporto alunno-
insegnante e dell’integrazione nel gruppo
classe di un alunno con diagnosi di Disturbo
Autistico, che d’ora in avanti chiameremo
F., nel corso dei primi quattro anni della
scuola primaria.
• L’intervento pedagogico-didattico rivolto al
bambino nel corso del primo anno e di buona parte
del secondo è stato improntato sul buon senso, la
pazienza e la fermezza.
• F., pur reagendo favorevolmente a tale intervento,
continuava tuttavia a manifestare numerosi
comportamenti bizzarri e frequenti
comportamenti problema, al punto da far maturare
negli insegnanti e nei genitori la consapevolezza
che questi potessero essere la manifestazione di
un disturbo, dalla cui conoscenza poteva dipendere
la possibilità di programmare per F. un intervento
didattico mirato ed efficace, basato sui suoi
bisogni specifici.
22• Si è dunque proceduto ad applicare una
strategia di insegnamento basata
sull’approccio comportamentale
naturalistico, che prende il nome di
incidental teaching, che si basa sul modello
del condizionamento operante di Skinner e
si applica in contesti naturali, con materiali
particolarmente appetibili, che catturano
l’interesse del bambino e motivano la
comunicazione (Rogers, 2006).
• Secondo questo approccio, l’interazione
alunno-insegnante è funzionale dal punto di
vista pragmatico e costituisce il tramite
per insegnare forme sempre più mature di
comunicazione.
• Elemento chiave per l’applicazione di
questo metodo di insegnamento è stata
l’analisi dei rinforzi, svolta in stretta
collaborazione con i genitori.
23• All’inizio della classe terza, F. si impegnava nelle
attività esclusivamente per ottenere un rinforzo
tangibile (es: un giocattolo o svolgere un’attività
piacevole).
• Questi rinforzi sono stati sempre accompagnati
dai rinforzi sociali (es: lodi e incoraggiamenti), che
costituiscono ormai al termine della classe quarta i
rinforzi più importanti per F.
• Il passaggio dal rinforzo tangibile al rinforzo
sociale è stato promosso dall’utilizzo di un sistema
di rinforzo simbolico, con il quale l’alunno
guadagnava dei gettoni per raggiungere un premio
finale.
• Questo sistema di rinforzo è di tipo
secondario in quanto i gettoni sono
essenzialmente stimoli neutrali che,
essendo costantemente associati ad un
rinforzo, diventano essi stessi potenti
rinforzanti.
• Il suo uso aumenta la capacità di ritardare
la gratificazione, riduce la sazietà e
consente di usare rinforzi più naturali nel
contesto classe, sino al passaggio ai
rinforzi di natura sociale.
2425
• Le insegnanti hanno inoltre scelto di
strutturare l’ambiente, il materiale e le
attività tramite l’utilizzo di elementi
mutuati dal metodo TEACCH (Lord,
Schaffer, Schopler, Watson, 1998).
• In particolare, sono stati utilizzati i
supporti visivi, per scandire le attività
della giornata.
• Tra i tanti supporti utilizzati, è stato predisposto
un calendario settimanale affisso alla parete e
visibile dall’intera classe, composto da diverse
icone rappresentanti le attività della giornata per
ciascun giorno della settimana, che il bambino
poteva staccare e riporre in una busta al termine
di ogni attività, in modo da visualizzare il
trascorre del tempo a scuola.
2627
• I calendari visivi costituiscono una componente
critica dell’ambiente strutturato, in quanto
comunicano con chiarezza all’alunno che cosa
succederà e con quale frequenza. Nello specifico,
consentono di intervenire sulle difficoltà di
memoria sequenziale e di organizzazione del
tempo, riducono l’ansia e la manifestazione di
comportamenti problema, favoriscono la gestione
autonoma delle transazioni.
• L’uso del calendario con immagini ha riscosso un
immediato successo con F., che nel giro di tre
settimane utilizzava in autonomia il calendario per
l’80% - 90% delle volte.
• Sempre mutuando degli elementi dal
metodo TEACCH, le insegnanti hanno
predisposto nel corso della seconda metà
della classe terza una postazione di lavoro
indipendente, nella quale F. poteva svolgere
compiti in autonomia, senza il supporto
dell’insegnante. L’utilizzo di un sistema di
lavoro indipendente aumenta la
produttività perché rende chiaro quanto si
deve lavorare e quando si finirà.
28• Lo scopo principale non è tanto quello di
favorire l’apprendimento di nuove abilità
quanto di promuovere la capacità di
iniziare, eseguire e concludere una
sequenza di attività in modo indipendente.
Pertanto, tutte le attività di lavoro
inserite in questo sistema devono essere
state acquisite precedentemente mentre
deve essere insegnato sistematicamente il
passaggio da un’attività all’altra.
29Compiti di lavoro all’interno
del Sistema di Lavoro
• I compiti di lavoro dovrebbero favorire il piano
educativo individuale o il curriculum dello studente
• Lavorare con ciò che può essere svolto in maniera
indipendente
• Prima fare apprendere le abilità e poi farle usare
per il mantenimento e la generalizzazione
• L’obiettivo è di promuovere, non di apprendere una
nuova abilità
• I compiti devono avere un inizio e una fine chiari
30Tipi di lavoro
• Scelta
• Associazione
• Sequenza
• Assemblaggio
• Materie di
insegnamento
funzionali
Organizzare in sequenza
31Materie curriculari
32Compiti di Lavoro:
Concetti/Scelta
33• La postazione di lavoro indipendente è stata strutturata nel
banco di F., all’interno della classe. Il materiale didattico,
che consisteva in attività di letto-scrittura e calcolo o in
attività artistiche, in genere corrispondenti agli argomenti
trattati dal gruppo classe, era organizzato all’interno di tre
cartelline di diverso colore, contrassegnate da un’etichetta
plastificata e velcrata, in cui era rappresentato un numero.
• F. aveva a disposizione una striscia di cartoncino plastificata
e velcrata sul quale erano state applicate una sequenza di
numeri, corrispondenti alle cartelline. Egli doveva imparare a
staccare il primo numero dalla striscia di velcro, applicarlo
sulla cartellina con il numero corrispondente, aprire la
cartellina, eseguire l’attività e riporre il tutto in un
contenitore con la scritta “Finito”. La sequenza si ripeteva
per ciascuna delle tre cartelline, sino a conclusione.
• F. ha lavorato con successo alla postazione
di lavoro indipendente, raggiungendo
l’autonomia già dopo il primo mese di
utilizzo. All’inizio della classe quarta,
poichè F. dimostrava un’autonomia del
100% nell’esecuzione delle attività nella
postazione di lavoro indipendente, le
cartelline sono state sostituite dai normali
quaderni scolastici, sui quali F. ha
continuato a lavorare nel corso di tutta la
classe quarta.
34• Per quanto riguarda i comportamenti problema, che
costituivano una forte causa di disagio per F. e un’
importante fonte di stress per compagni, insegnanti e
genitori, l’intervento in classe si è basato su un approccio
funzionale e pro-attivo, in grado di prevenire questi
comportamenti e finalizzato ad insegnare abilità sostitutive.
Secondo questo approccio, l’insegnante deve identificare le
situazioni in cui più frequentemente insorgono i
comportamenti problematici.
• In genere si tratta di situazioni in cui gli alunni incontrano
una difficoltà e, non avendo le risorse per risolverle,
comunicano il loro disagio in modo inadeguato al contesto e
alla situazione.
• Ogni comportamento problema è pertanto strettamente
legato alle condizioni ambientali (antecedenti e
conseguenze) e ai bisogni dell’alunno in una specifica
situazione (Doneddu e Fadda, 2007). Nel caso di F., uno dei
comportamenti problema che egli metteva in atto più
frequentemente era la fuga dall’aula. Tanto repentina quanto
allarmante, per il timore dei pericoli che gli si potevano
prospettare, essa determinava come conseguenza
l’attenzione dei compagni e dell’insegnante, che si impegnava
“nell’inseguimento”.
• L’analisi funzionale del comportamento ha consentito di
definire quale condizione antecedente il comportamento
problema la presenza in aula di una sola insegnante, la cui
attenzione doveva essere rivolta all’intero gruppo classe.
35• L’intervento positivo sostitutivo, realizzato con l’aiuto dello stesso
F., è consistito nella realizzazione di un cartellone,
successivamente fissato sulla porta dell’aula, raffigurante un
segnale di divieto con annessa la regola che indicava la proibizione
ad uscire dall’aula senza permesso. Mentre la maestra continuava a
svolgere la sua lezione, l’insegnante di sostegno gli ha insegnato a
tornare indietro una volta arrivato alla porta, andare dalla maestra
che al momento faceva lezione e chiedere gentilmente il permesso
di uscire. Questo consentiva a F. di ottenere l’attenzione
dell’insegnante che desiderava e di trasformare il comportamento
di fuga in un comportamento funzionale, quale quello di raggiungere
il bagno.
• Le osservazioni che hanno valutato l’efficacia di tale intervento
proattivo hanno evidenziato che la manifestazione del
comportamento problema aveva subito una riduzione dell’80% nel
corso di un mese.
• Lungo tutto questo percorso, le insegnanti e i genitori hanno
maturato sempre più la consapevolezza che i risultati
positivi ottenuti con F. fossero strettamente connessi al
modo di rapportarsi a lui nel contesto classe.
• L’approccio da parte delle insegnati è cambiato nella misura
in cui nella prassi educativa quotidiana è entrata la necessità
di “programmare” (definire obiettivi direttamente
osservabili e misurabili, ordinati gerarchicamente), di
“scandire” (il tempo che scorre così come la sequenza delle
azioni da compiere), di “organizzare” (il ritmo di lavoro così
come il momento del disimpegno e del riposo), al fine di
andare incontro ai suoi bisogni di chiarezza e prevedibilità.
36• Ma soprattutto i risultati positivi sono
stati ottenuti nel momento in cui la
programmazione dell’intervento ha iniziato
a basarsi non più su osservazioni
anedottiche ed estemporanee ma su
un’attenta analisi delle risposte
comportamentali del bambino agli stimoli
dell’ambiente scolastico, condotta
sistematicamente tramite schede di
osservazione strutturate.
• L’F. dal quale la maggior parte della classe
rifuggiva perché considerato “aggressivo”
o inappropriato, quando strillava o lanciava
gli oggetti, è lo stesso bambino che oggi
viene accolto nella squadra di calcio
durante la ricreazione, che discute con la
compagna l’uso “dell’imperfetto”, che viene
invitato alle feste di compleanno e che, con
nostra grande gioia, ha smesso di
“classificare” noi maestre come numeri e si
rivolge a noi guardandoci negli occhi e
chiamandoci finalmente con il nostro nome.
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