FUNZIONI ESECUTIVE, APPRENDIMENTO E AUTOCONTROLLO - Corso di formazione triennale per i docenti della scuola primaria - ICS Marco ...
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FUNZIONI ESECUTIVE,
APPRENDIMENTO E
AUTOCONTROLLO
Corso di formazione triennale per i docenti della scuola primaria
Filippo Corsini, Barbara Davanzati, Elisa Del Mastio,
Giovanni Squitieri, Marta Tempestini
Presentazione
Il percorso di ricerca e sperimentazione intorno ai temi
dell’autoregolazione e delle funzioni esecutive nel bambino, attivato per un
triennio con docenti della scuola dell’infanzia e primaria nelle scuole della
città di Prato, è una precisa scelta dell’Assessorato della Pubblica Istruzione
in risposta alle crescenti richieste del mondo della scuola per una specifica
formazione sul disagio scolastico che coinvolge un numero sempre maggiore
di alunni e che non è direttamente riconducibile alle categorie della disabilità
e delle difficoltà di apprendimento tradizionalmente intese e in qualche modo
tutelate e guidate da uno specifico iter normativo.
Da dirigente scolastica, in modo più pressante da Assessore alla Pubblica
Istruzione, sono stata più volte sollecitata ad intervenire in contesti scolastici
sconvolti da “alunni difficili”, in grado di mettere in crisi la professionalità
dei docenti, di evidenziare il senso di frustrazione e di inadeguatezza dei loro
stessi genitori e, se esasperate, di scatenare sentimenti di incomprensione e di
intolleranza tra le famiglie dei compagni di classe. Studi e ricerche effettuate
in questi anni riconducono tali forme di disagio comportamentale ad una
specifica difficoltà nella pianificazione e nell’organizzazione delle attività e
nell’autoregolazione dell’emotività, divenute più complesse nel bambino
odierno tante volte sollecitato da iperstimolazioni, anche multimediali, con
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tendenze ed abitudini allo svolgimento simultaneo di più attività, ad interruzioni
e riprese senza definite sequenze organizzative e senza una finalizzazione ed un
impegno specifico alla conduzione a termine.
Su tali processi si può intervenire creando appositi presupposti per una
educazione alla consapevolezza e all’autoregolazione del processo sequenziale
delle attività, nonché all’autocontrollo delle emozioni con una serie di attività
specifiche fin dalla più tenera età, nella scuola e in famiglia.
Gli esperti, in questo percorso di formazione, hanno fornito
strategie e strumenti opportunamente studiati a tale scopo, che sono stati
utilizzati in attività progettuali divenute poi temi di riflessione per ulteriori
approfondimenti.
Il testo che proponiamo è il frutto del lavoro intrapreso che intendiamo
proseguire con l’auspicio che possa costituire un punto di riferimento per
insegnanti e genitori nel difficile compito di sostenere il minore nel processo
di apprendimento e nelle dinamiche relazionali con gli adulti e con i pari.
L’Assessore all’Istruzione Pubblica
Mariagrazia Ciambellotti
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“..insegnare in modo esplicito all’alunno le competenze
necessarie per portare a termine un compito piuttosto che
attendere che lo apprenda in modo implicito, attraverso
l’osservazione degli altri o tentando di giungere al
risultato per prove ed errori...”
“...cominciare ad intervenire dall’esterno per avviare i
cambiamenti interni al bambino..”
”...l’adulto fornirà un aiuto esterno modificando
l’ambiente, fornendo consigli, mettendo a disposizione
strumenti, consapevole del fatto che si dovrà sempre
cominciare a cambiare qualcosa al di fuori del bambino
prima di chiedere al bambino di cambiare...”
Peg Dawson e Richard Guare
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Prefazione
È nostra convinzione che l’ambiente scolastico e gli insegnanti possano giocare
un ruolo determinante nello sviluppo delle funzioni esecutive, diventando così
“agenti preventivi” per l’insorgenza di vari comportamenti, quali distraibilità,
difficoltà ad eseguire più compiti contemporaneamente, disorganizzazione,
impulsività, difficoltà nella regolazione di emozioni, impazienza e scarsa
tolleranza alla frustrazione, difficoltà a passare da un’attività all’altra, difficoltà
nello stabilire priorità e rispetto dei tempi di lavoro…
Ogni docente è consapevole che i bambini sono in grado di focalizzare al meglio
la loro attenzione in un ambiente strutturato contraddistinto da routine,
modelli di lavoro conosciuti e regole condivise e comprensibili.
Se l’alunno è in grado di allestire e gestire il proprio spazio di lavoro, se ha il
materiale necessario per svolgere i compiti, se riesce a stimare correttamente
il tempo necessario, se rispetta le consegne e lavora in modo adeguato in
relazione alla complessità del compito e ne verifica errori correggendosi, è
chiaro che ha tutte le competenze per svolgere il compito in classe.
Il docente nella sua funzione di “agente preventivo” può fornire un supporto
protesico in modo da spingere il bambino a riflettere sulle proprie difficoltà
e ad apprendere le capacità sopraelencate. Questo tipo di lavoro risulta
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indispensabile negli anni della scuola primaria (e ancor prima nella scuola
dell’infanzia) quando le competenze sono in via di sviluppo.
Peg Dawson e Richard Guare sostengono la necessità di intervenire dall’esterno
per avviare cambiamenti interni al bambino. Nella definizione di esterno sono
inclusi tutti quei cambiamenti che possono essere fatti nell’ambiente, nel
compito e nella modalità di interazione.
Perseguendo questo intento il progetto ha inteso preparare l’insegnante al fine
di supportare il bambino in difficoltà nel:
- ricercare strade alternative per affrontare i compiti;
- riprodurre strategie e usare strumenti creando routine;
- mantenere la motivazione;
- trovare, a fronte di uno sforzo di pianificazione, gratificazione nel
raggiungimento di un risultato positivo.
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Funzioni esecutive, apprendimento e
autocontrollo:
Il progetto
Con il progetto “Funzioni esecutive, apprendimento e autocontrollo” ci siamo
posti l’obiettivo di fornire conoscenza e consapevolezza rispetto ai concetti di
autocontrollo, inibizione e pianificazione, necessari alla presa di coscienza del
proprio modo di operare e alla conseguente messa in campo di strategie utili
per l’autoregolazione e l’apprendimento dello studente.
Per tale motivo abbiamo fornito ai docenti strategie e materiali volti a
promuovere le Funzioni Esecutive (FE) in classe allo scopo di ridurre gli ostacoli
e immettere facilitatori.
In neuropsicologia e psicologia cognitiva il termine FE è utilizzato in riferimento
a funzioni corticali superiori deputate al controllo e alla pianificazione del
comportamento. Si tratta di processi che permettono ad un individuo di
pianificare e attuare progetti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo,
ma anche di monitorare e modificare il proprio comportamento in caso di
necessità o per adeguarlo a nuove condizioni contestuali.
Numerosi sono i processi che possono essere ricondotti al dominio esecutivo:
attenzione, controllo degli impulsi, autoregolazione, avvio, memoria di lavoro,
flessibilità cognitiva, utilizzo dei feedback, pianificazione e problem solving.
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Il progetto triennale ha previsto attività di formazione teorica sulle funzioni
esecutive e sull’autoregolazione, formazione laboratoriale (strutturata e non
strutturata), screening, potenziamento in classe e attività di auto-osservazione
dei docenti.
Primo anno
Durante il primo anno è stata fornita una formazione teorica iniziale, integrata
poi con attività laboratoriali con i docenti incentrate su strategie ambientali-
Metodo S.T.A.R.T. e giochi di potenziamento.
Formazione teorica su FE
Le funzioni esecutive sono competenze aspecifiche e trasversali a tutte le
materie ed attività della vita (didattica e non) di tutti i giorni.
Sono processi cognitivi e di autoregolazione comportamentale che includono:
· Attenzione: regola l’attività mentale, filtrando e organizzando
le informazioni ambientali con lo scopo di produrre una risposta
adeguata. Questo sistema risulta composto da: attenzione sostenuta,
focalizzata e selettiva. L’attenzione sostenuta, definita anche stato di
vigilanza, permette di mantenere un adeguato livello attentivo per
tutto il tempo necessario a completare un’operazione prolungata;
l’attenzione focalizzata permette di concentrare il focus in uno spazio
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limitato; l’attenzione selettiva consente ad un soggetto di dedicarsi
esclusivamente ad una sola attività o alla selezione di un particolare
stimolo, trascurando quelli irrilevanti.
· Flessibilità cognitiva: rappresenta la capacità di modificare le
proprie risposte al variare delle condizioni presenti.
· Inibizione: rappresenta la capacità di frenare la risposta allo stimolo
preponderante quando non corretto o disadattivo. Ciò permette la
prosecuzione corretta dell’attività in corso.
· Pianificazione: è l’abilità di formulare un piano d’azione in funzione
di un obiettivo in modo organizzato, strategico e efficiente;
· Memoria di lavoro: rappresenta la capacità di tenere a mente e
manipolare le informazioni rilevanti per un periodo di tempo limitato,
strettamente necessario allo svolgimento e al completamento di un
compito. All’interno della memoria di lavoro il ruolo cruciale è svolto
dal Sistema Esecutivo (modello di Baddeley 1986). Questo assolve
due funzioni: mantenere temporaneamente le informazioni e rendere
possibile lo svolgimento di altri compiti cognitivi complessi.
Il dominio esecutivo non si esaurisce però con i soli processi cognitivi sopra
elencati (funzioni esecutive fredde), ma chiama in causa anche funzioni
che giocano un ruolo chiave nella regolazione di emozioni, motivazione e
comportamento.
10A tal proposito assumono importanza le funzioni esecutive calde coinvolte
nell’affettività e nella motivazione.
Strategie dal Metodo S.T.A.R.T.
Allo scopo di:
- modificare l’ambiente per adattarlo a livello di sviluppo delle abilità
esecutive;
- usare strategie didattiche per insegnare allo studente le abilità mancanti o
emergenti;
- creare incentivi per motivare i bambini ad utilizzare quelle abilità che
risultano a loro faticose,
i docenti si sono sperimentati nella costruzione di materiali e nell’uso di
strategie mutuate dal Metodo START (Spazio-Tempo-Attività- Trasferibilità-
Revisione, ideato dal Prof. Gianluca Daffi).
In concreto si sono introdotti strumenti per:
· la gestione dello spazio. È stato introdotto il concetto di Spazio
Informativo, uno spazio in classe dove il bambino ritrova facilmente
informazioni e/o strumenti necessari a favorire l’organizzazione e
ridurre i rischi di distrazione
· La gestione del tempo. Sono state presentate Ricaricard (carte pausa)
che hanno lo scopo di far capire al bambino che il tempo di “ricaricarsi”
non corrisponde alla completa interruzione dell’attività, ma piuttosto è
11un tempo importante per recuperare energie per giungere con successo
a completare l’esecuzione di un compito. In aggiunta i docenti hanno
sperimentato la costruzione di un mega-puzzle dove è raffigurata la linea
delle attività da svolgere. In questa ogni tassello è diversificato per
colore (verde, giallo, rosso a raffigurare la complessità del compito) e
lunghezza (corto, medio, lungo ad indicarne la durata del compito).
Questo aiuta il bambino a modulare le risorse cognitive, riflettendo sul
fatto che un compito lungo non necessariamente equivale ad un compito
difficile e viceversa.
Inoltre, è stato progettato un Orologio Intelligente: applicando esternamente ad
un orologio da parete delle tessere di vari colori (ognuna rappresentante le fasi
di inizio, svolgimento e verifica del compito), il bambino impara a gestire in
autonomia i tempi di lavoro.
12· La pianificazione delle attività. È stato realizzato lo Storyboard, una
scheda come quelle che si usano per costruire le scene dei film, sul quale
sono state disegnate, “scena dopo scena”, le varie fasi in cui è scomposto
un compito. Ciò aiuta il bambino a immaginare cosa potrebbe fare passo
dopo passo per portare a termine il compito e facilita l’insegnante a
comprendere le possibili forme di supporto da offrire.
È stato suggerito l’uso quotidiano del Menù della giornata da presentare
all’inizio della mattinata. Questo è un valido strumento per abituarsi insieme
ad organizzare l’avvicendarsi delle varie lezioni, prevederle e verificarne la
fattibilità alla fine della giornata.
13· Il processo di revisione. È stato proposto Come ho fatto. Questo
processo prevede che si ripercorrano mentalmente le tappe dello
svolgimento di un compito per fissarne i passaggi mettendole per
scritto. Ciò facilita la comprensione dell’organizzazione e la possibilità
di ottimizzarla e generalizzarla. Infine è stata proposta alle insegnanti
una Routine di verifica ovvero sei immagini da costruire ad hoc per ogni
attività e da fornire ai bambini come linea guida per revisionare le varie
fasi del compito svolto.
Ogni insegnante una volta apprese queste strategie e modalità ha scelto quali
riproporre nella propria classe creando routine quotidiane così da facilitarne
l’acquisizione da parte dei bambini e la relativa generalizzazione (anche
attraverso suggerimenti ai genitori per i compiti a casa).
Giochi di potenziamento
Allo scopo di promuovere lo sviluppo delle funzioni esecutive e
dell’autoregolazione facendo leva su motivazione ed esperienza (preziosi
motori dell’apprendimento) è stato introdotto il gioco.
Sappiamo bene quale importanza abbia il gioco nello sviluppo del bambino,
ma con l’entrata alla scuola primaria la dimensione ludica è spesso riposta “in
soffitta”, lasciando spazio a libri ed esercizi considerati da quel momento in poi
primari ed esclusivi canali di apprendimento.
Attraverso un’esperienza laboratoriale con i docenti è stato sperimentato e
14condiviso il valore del gioco quale importante occasione per:
· potenziare, seppur in modo indiretto e non strutturato, le principali
funzioni esecutive;
· avviare una meta-riflessione con i bambini rispetto a funzioni e strategie
attivate e attivabili;
· creare situazioni di apprendimento ludico da cui generare collegamenti
e processi di generalizzazione nella didattica e nella quotidianità;
· sostenere il processo di autoregolazione emotiva, particolarmente
chiamata in campo durante l’interazione ludica tra pari.
Analizzando i giochi con le lenti delle funzioni esecutive, ci si accorge che
quasi sempre queste sono coinvolte in modo integrato, in concomitanza con
un’importante attivazione emotiva generata dalla dinamica ludica. Funzioni
“fredde” e “calde” sono pertanto co-protagoniste nel gioco, sia si tratti di giochi
corporei e dinamici, come il noto Sacco pieno-sacco vuoto o Un, due, tre stella,
sia ci si trovi seduti ad un tavolo con al centro Forza 4, Memory o Aguzza la
vista dell’enigmistica. Ai fini dell’esperienza laboratoriale con i docenti, per
motivi pratici e logistici, sono stati selezionati alcuni giochi da tavolo, ognuno
caratterizzato da una funzione esecutiva primariamente attivata (attenzione
visiva, memoria breve termine, memoria di lavoro, pianificazione).
I giochi sono stati presentati con le loro regole principali e “giocati” in
piccoli gruppi. Ai docenti è stato chiesto di riflettere sulle FE maggiormente
coinvolte nel gioco e sulle possibili strategie attuate, con l’obiettivo di attivare
consapevolezza rispetto al potenziale valore del gioco nel processo di
apprendimento e nello sviluppo di abilità.
15Grazie all’acquisto di batterie di giochi da parte del Comune di Prato e
alla creatività delle insegnanti che ha generato adattamenti e “variazioni sul
tema”, i giochi sono arrivati nelle scuole ed è iniziata così la sperimentazione
(come parte del potenziamento non strutturato): è stato suggerito ai docenti
di proporli in piccoli gruppi privilegiando modalità metacognitive per poi
lasciarli a disposizione anche nei momenti di gioco libero.
Camelot:
Spot-it/Double: >
Aguzza la vista: Pronti? Dobbiamo
trovare questo personaggio tra tutti questi
disegni…Eccolo trovato! Siamo 2 ne ho
visto un altro…3...5!!!>>
16Kaleidos:
Fantascatti:
Il gioco, vissuto spesso da bambini e adulti come uno spazio-tempo distante
dalla didattica, ha trovato una sua sperimentale collocazione interna alla vita
di classe: momento di divertente apprendimento per il bambino che sviluppa
e rafforza abilità importanti per la sua crescita e il suo adattamento; momento
di preziosa osservazione per l’insegnante, che si trova a raccogliere –spesso
con stupore- immagini diverse dei propri alunni, assumendo qui con maggior
facilità il ruolo di un attento allenatore che guida, sostiene, incoraggia e
gratifica.
17Secondo anno
Durante il secondo anno, viste le conoscenze acquisite, è stato richiesto alle
insegnanti di svolgere attività di promozione e potenziamento delle FE in
classe.
Si è previsto uno screening sulle FE pre e post potenziamento. Le insegnanti
sono state preparate e supportate attraverso degli incontri laboratoriali.
Screening
Abbiamo chiesto ai docenti di somministrare ai bambini delle prove di screening
(in forma collettiva in classe) che dessero un’indicazione dello stato iniziale
delle competenze di attenzione visiva, attenzione uditiva e memoria di lavoro.
Le stesse prove sono state poi somministrate nuovamente a fine anno scolastico
allo scopo di valutare (tramite confronto statistico) gli esiti del potenziamento
che ha avuto una durata di circa 4 mesi complessivi.
Potenziamento
Sono state proposte attività di potenziamento strutturato e non strutturato.
Il potenziamento strutturato è stato svolto durante le ore di lezione e
calato all’interno della programmazione didattica prevista. La richiesta è stata
di svolgerlo per 3 volte a settimana in tre giorni diversi e per 15 minuti ogni
volta. Questo è stato possibile anche grazie al fatto che le attività ed il materiale
proposti sono stati creati per buona parte proprio come attività didattiche (e
18pertanto in forma collettiva) normalmente svolte in classe (prove di ascolto,
dettati.).
Nello specifico ci siamo concentrati sul potenziamento di attenzione visiva,
attenzione uditiva, attenzione uditiva in doppio compito, memoria di lavoro e
pianificazione.
Il lavoro è stato proposto sulla classe intera, unica forma di lavoro applicabile
in classe e su grandi numeri come previsto in questo progetto.
Abbiamo organizzato la progressione del lavoro in base a due criteri
fondamentali:
Quantità: aumento del tempo dedicato ad una determinata attività
(lunghezza del compito in termini temporali).
Complessità: aumento del numero degli stimoli da elaborare
(numero di target e/o distrattori).
Ai docenti è stato chiesto di svolgere le attività preferibilmente nei primi minuti
della mattinata (meglio ancora se prima di iniziare la didattica), perseguendo il
fondamentale criterio della continuità: meglio lavorare anche solo 15 minuti
purché tutti i giorni.
E’ stato suggerito di prendersi del tempo per spiegare bene agli alunni il senso e
l’utilità di questo tipo di lavoro, condividendo con loro quali abilità entrassero
in gioco di volta in volta.
Di seguito alcuni esempi di materiali e attività.
· Attenzione visiva: compiti di barrage. Al bambino è stato richiesto di
trovare lo stimolo (o gli stimoli) target collocato in mezzo ai distrattori e
di apporre su di esso un segno.
19· Attenzione uditiva: compiti di ascolto di parole. Ad una determinata
parola target (calata in mezzo ai distrattori) i bambini dovevano dare una
risposta grafica (una X o la scrittura di parole).
Sono state fornite ai docenti liste di parole a quantità variabile, tarate per
frequenza d’uso (bassa, media e alta) e all’interno delle quali sono stati
inseriti dei target in percentuale misurata e crescente, individuando sei
livelli di complessità.
Esempio: l’insegnante leggeva le parole e i bambini tutte le volte che
sentivano la parola-bersaglio “cane” dovevano fare una X su un foglio
bianco.
· Attenzione uditiva - doppio compito: scrittura di parole dettate
e ascolto di stimoli sonori. I bambini dovevano scrivere le parole dettate e
nel momento in cui il docente produceva un suono (es: campanello) o
diceva una parola-bersaglio precedentemente stabilite (es: cane) il bambino
doveva dare una risposta diversa.
Esempio 1. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e tutte
le volte che il docente pronunciava il nome di un cibo o di un animale
faceva una X sul foglio.
Esempio 2. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e
tutte le volte che il docente pronunciava il nome di un animale il bambino
scriveva la parola “animale” (categoria semantica).
Esempio 3. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e
tutte le volte che il docente diceva un’operazione matematica, il bambino
doveva scrivere il risultato.
· Memoria di lavoro verbale: attività di memorizzazione ed elaborazione
di informazioni. La prima tipologia di esercizi che è stata presentata, è di
tipo Alpha Span (Craik, 1990). L’esercizio consisteva nel dire ai bambini
20delle parole in ordine sparso, che poi loro dovevano scrivere in ordine
alfabetico. Il criterio quantità variava aumentando il numero delle liste.
Il criterio complessità variava complicando la classificazione (altezza,
grandezza, peso…) o il numero delle parole. La seconda tipologia di
esercizi è definita Number Span (Craik, 1990).
Consisteva nel dire ai bambini dei numeri, che poi loro dovevano scrivere
dal minore al maggiore.
Il criterio quantità variava aumentando il numero delle liste.
Il criterio complessità variava complicando la classificazione (dal maggiore
al minore, solo i tre più piccoli, i tre più grandi…) o il numero delle cifre.
· Pianificazione: programmazione delle azioni necessarie a raggiungere uno
scopo. Il potenziamento della pianificazione non è cosa semplice (e non
esistono materiali “pronti all’uso). Più di tutte le altre funzioni esecutive
necessita dell’approccio metacognitivo e del supporto verbale.
È opportuno prima di tutto focalizzarsi sull’obiettivo, successivamente
sulla sequenza di azioni necessarie a raggiungerlo, possibilmente suddivisa
in sotto-obiettivi. Può essere utile quindi mirare all’autoistruzione verbale
o alle istruzioni scritte e ben visibili. Per questi motivi abbiamo proposto
giochi e attività “rompicapo” da utilizzare con gli alunni in momenti più
o meno strutturati (es: Labirinti, Tangram, Il gioco dei quindici, Dama,
Scacchi).
Il potenziamento non strutturato è stato portato avanti attraverso una
serie di attività didattiche quotidiane, talvolta leggermente adattate al fine
di promuovere l’attivazione di determinate funzioni, talvolta semplicemente
proposte con una maggior consapevolezza rispetto ai processi attivati.
Prima di iniziare il potenziamento con i bambini, i docenti hanno avuto
21l’opportunità di sperimentare e confrontarsi attraverso incontri laboratoriali,
durante i quali è stata stimolata un’analisi del materiale utilizzato
quotidianamente attraverso la lente delle FE. In altre parole ci si è soffermati a
riflettere su quali FE sono coinvolte nei vari compiti proposti e quali strategie
si possono usare per promuoverle.
Ad esempio, svolgere una lezione di educazione fisica in palestra permette
di andare ad allenare l’attenzione visiva facendo osservare un percorso nello
spazio da fare in un secondo momento, oppure la pianificazione andando a
soffermarsi sui vari passaggi che portano da un punto di partenza ad uno di
arrivo; o ancora è possibile allenare la memoria di lavoro chiedendo ai bambini
si svolgere un percorso presentato (visivamente o verbalmente) al contrario.
Nell’ora di geografia si può allenare l’attenzione visiva facendo fare delle
ricerche mirate di simboli su una cartina geografica, o in una lezione di musica
allenare l’attenzione uditiva chiedendo l’individuazione di strumenti musicali
in una registrazione audio. Il “semplice” dettato ortografico può essere svolto
aggiungendo la richiesta di fare una X sul quaderno tutte le volte che sento
una parola precisa, potenziando così l’attenzione uditiva. Così come posso far
costruire degli oggetti con la carta (magari il personaggio della storia appena
letta) allenando attenzione visiva, pianificazione e memoria!
Durante gli incontri formativi i docenti sono stati impegnati in prima persona
talvolta nel ruolo di docente e talvolta di alunno (tarando il livello difficoltà
dei compiti). Si è creato così un bagaglio di conoscenze che ha permesso di
riproporre in classe attività sperimentate al laboratorio e/o di crearne di
22nuove, portando avanti una didattica che si configura come fertile terreno per
la promozione delle FE.
Analisi statistica e risultati
Al termine del secondo anno è stata effettuata un’analisi statistica di confronto
dei dati di screening (pre e post intervento) allo scopo di valutare l’efficacia
del lavoro svolto in classe.
I risultati evidenziano conclusioni significative sull’efficacia del potenziamento:
1. il miglioramento più evidente si registra in attenzione uditiva e visiva,
con maggiore rilevanza di quest'ultima.
2. Maggiore efficacia nei primi tre anni della scuola primaria rispetto
all'ultimo. Ciò è in linea con quanto sappiamo in termini di maggiore
plasticità cerebrale dei bambini in quella fascia di età. Per questo motivo
le raccomandazioni degli ultimi anni spingono ad una precocità di
individuazione ed intervento per le criticità neuropsicologiche e degli
apprendimenti in particolare. Più precocemente interveniamo e più
siamo in grado di modificare la traiettoria evolutiva delle competenze
dei bambini.
3. Il minore e più incerto risultato lo troviamo nel funzionamento della
memoria di lavoro che (a parte le classi quinte) mostra comunque un
trend positivo. Ciò depone a favore dell'idea che per poter incidere in
modo evidente sulle funzionalità della memoria di lavoro è necessario
un tempo maggiore di intervento. Questo risulta plausibile vista la sua
maggiore complessità di funzionamento.
4. I training cognitivi di questo tipo migliorano e potenziano
prevalentemente la velocità di elaborazione delle informazioni e
questa è trasversale a tutti gli ambiti di funzionamento cognitivo e non
troppo dipendente dal materiale usato.
23I risultati ottenuti sono incoraggianti e ci confermano quanto sta emergendo
in modo sempre più chiaro dalla letteratura scientifica: potenziare le funzioni
esecutive (fredde e calde) determina un miglioramento trasversale e un
potenziamento in termini di velocità di elaborazione.
Questo ci legittima a sostenere l’importanza di affiancare questo potenziamento
alle normali attività programmate per la classe.
Terzo anno
Durante il terzo anno del progetto è stata affrontata la stretta relazione esistente
tra la sfera cognitiva (funzioni esecutive) e quella motivazionale ed emotiva.
Abbiamo visto come il livello emotivo e motivazionale influenzi le capacità
di apprendimento e come non possano essere considerati due ambiti diversi
e separati tra loro. In particolare, alla base del livello di motivazione c’è il
concetto di Attribuzione causale ovvero dove, a chi o a cosa attribuisco i
miei risultati (locus of control).
Qualora il locus of control sia eccessivamente orientato verso l’esterno può
portare a sentirsi in balìa degli eventi, si avverte di non avere alcun controllo
su quanto accade e si finisce con lo sperimentare emozioni di tristezza o vera e
propria depressione. Le cause esterne sono instabili e incontrollabili (fortuna,
malessere temporaneo, attività troppo difficile, pregiudizi altrui).
Se il locus of control è orientato verso l’interno, ciò porterà a credere di avere
un controllo totale del mondo circostante, ma alla fine si rischia solamente di
24reagire con rabbia o aggressività quando le cose non vanno come vorremmo.
Le cause interne sono stabili e controllabili (abilità, impegno, uso di strategie
appropriate).
Una delle più realistiche spiegazioni della mancanza di motivazione di un
alunno a scuola è un locus of control incentrato prevalentemente sull’esterno.
Ciò può portare ad uno stato di impotenza appresa in quanto non aiuta a
percepirsi come attori primari di una prestazione o un evento.
Nell’ambito della relazione tra apprendimento ed emozioni si è riflettuto
su come quest’ultime (quali esse siano), vissute correttamente all’interno del
contesto della classe, plasmino la crescita interiore e stimolino la consapevolezza
esperienziale, bagaglio indispensabile alla crescita sana e cosciente.
Non dobbiamo dimenticare che il primo e fondamentale passo per imparare a
gestire le proprie emozioni, compresa l’ansia, è quello di riconoscere la loro
esistenza e verbalizzarle; insegnare ai bambini a fare ciò risulta quindi molto
importante. Verbalizzare un’emozione significa assegnarle un nome, collocarla
nello spazio e nel tempo. In particolare, ci siamo soffermati sull’Effetto
della congruità dello stato d’animo. Secondo questa teoria tendiamo a
prestare maggiore attenzione agli eventi congrui con il nostro stato emotivo e,
di conseguenza, ad apprendere più facilmente le informazioni in sintonia con
le nostre emozioni.
Su tali principi si basa il concetto di Warm Cognition della Prof.ssa Lucangeli
che riferisce convintamente quanto certi stati d’animo (es. timore o dispiacere
o frustrazione) siano immagazzinati assieme alle nozioni che stiamo studiando
25e a queste associate. Ciò comporta che quando si andranno a recuperare quelle
informazioni con essa sarà recuperato anche un determinato stato emotivo.
Da qui l’importanza di favorire in classe un clima il più possibile sereno e
disteso e sicuramente meno prestazionale.
Su questa linea d’intervento, è stata fatta esperienza di un approccio
autoregolativo come reale strumento per insegnare agli studenti i processi
cognitivi che intervengono durante l’apprendimento e che – una volta noti –
lo facilitano e lo rendono più stabile.
Ciò è possibile attraverso una didattica metacognitiva il cui obiettivo è
quello di offrire agli alunni l’opportunità di imparare a interpretare, organizzare
e strutturare le informazioni ricevute dall’ambiente e di riflettere su questi
processi per divenire sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove.
Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nello
studente la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando
è opportuno farlo ed in quali condizioni. Ciò porta ad essere “gestori diretti”
dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni
e indicazioni operative.
Per perseguire questi obiettivi il focus si è spostato sul docente come facilitatore
ambientale, il quale influenza il processo di acquisizione e rafforzamento di
autocontrollo, cognitivo ed emotivo nell’alunno. Dal punto di vista operativo è
stato introdotto ai docenti il tema dell’autoregolazione come sistema dinamico
capace di regolare l’interazione tra l’individuo e l’ambiente concentrandosi
sugli aspetti funzionali di questo sistema.
26I punti trattati sono stati:
- definizione di autoregolazione come un sistema che può essere appreso. Ne
consegue che sarebbe necessario riservare a questa abilità adeguati spazi
e tempi all’interno del percorso scolastico (al pari delle altre discipline
curricolari);
- identificazione di due elementi chiave del sistema autoregolatorio: la
presenza di un obiettivo chiaro e concreto (ad esempio comportarsi “bene”
non è un obiettivo né chiaro né concreto) verso il quale regolarsi e il
monitoraggio del proprio comportamento rispetto all’obiettivo;
- rapporto tra autoregolazione ed obiettivi legati ad un’immagine di sé
temuta (che genera quindi dinamiche di allontanamento) o desiderata (che
genera dinamiche di avvicinamento). L’alunno che evita di stare attento,
di portare a termine i compiti, che fa di tutto per disturbare la lezione,
potrebbe autoregolare il proprio comportamento verso un obiettivo di
allontanamento da un sé temuto (studente incapace);
- tre fasi temporali del processo autoregolatorio ed elementi che entrano in
gioco e che possono facilitarlo o ostacolarlo: previsione (valore attribuito
all’attività, obiettivi prossimali/specifici o distali/generici, percezione di
autoefficacia, aspettative circa le conseguenze); prestazione (contesto fisico
e sociale, selezione di strategie appropriate, selezione di modelli in grado
di facilitare l’esecuzione del compito); autoriflessione (monitoraggio di sé,
dialogo interno, standard di riferimento per la propria prova, processo di
attribuzione causale e protezione dell’immagine di sé).
27A conclusione della formazione i docenti sono stati stimolati a costruire
una scheda di auto-osservazione. La scheda avrebbe dovuto contenere degli
item relativi alle seguenti aree: preparazione all’attività, esecuzione di
un’attività, verifica di un’attività svolta, comportamento da tenere durante
la lezione, motivazione ed emozione. Per ogni area è stato chiesto ai docenti
di individuare i propri comportamenti in grado di fungere da modello per
aiutare i bambini ad apprendere le abilità di autoregolazione. Obiettivo della
scheda era quello di far riflettere gli insegnanti su come operazionalizzare il
concetto di autoregolazione ed integrarlo nella didattica curricolare e nelle
proprie azioni giornaliere. E’ stata quindi elaborata una scheda composta da
22 item (es. “Ho stabilito delle regole condivise con i bambini”, “Ho creato un
sistema per visualizzare l’andamento del lavoro”, “Ho spiegato ai bambini su
che cosa dovranno porre la propria attenzione” ecc.).
Dopo l’utilizzo da parte del docente, una considerazione condivisa è stata:
“avere una classe di bambini capaci di autoregolarsi richiede tempo ed energie,
spesso messe in secondo piano rispetto alle attività strettamente didattiche,
con il rischio di espellere dalla scuola gli aspetti di crescita personale emotiva,
sociale e comportamentale del bambino”.
28Scheda di auto-osservazione
29Ringraziamenti
In questo viaggio, non volendo, è stato come fare il punto su tutto quello
che sapevamo e su ciò che abbiamo fino ad ora capito, sui meccanismi che
inducono un docente a vestire i panni di “Agente preventivo”, sulla difficoltà
di autoregolazione del bambino e sullo sviluppo delle Funzioni Esecutive.
Sentiamo un grande debito di gratitudine per tutti gli attori protagonisti di
questo viaggio, compreso i docenti in formazione.
Ringraziamo l’Assessore alla Pubblica Istruzione Mariagrazia Ciambellotti che
ha accolto con fiducia la proposta e Giovanna Scuffi, Silvia Massai e Angela La
Grotta per la parte amministrativa.
Siamo grati al Prof. Gianluca Daffi che ci ha permesso di utilizzare alcuni suoi
materiali, essi sono stati inseriti nel progetto formativo come gemme preziose
su un tessuto da noi ricamato.
Concludiamo ringraziando la ex dirigente dell’Istituto Comprensivo Puddu,
Gianna Celli e l’insegnante Rosi Ciani perché, senza la stima e la dedizione da
loro dimostrata, non sarebbe stato possibile la realizzazione del progetto che ci
auguriamo aiuti il lavoro prezioso e quotidiano dei nostri docenti.
Filippo Corsini - Psicologo-Psicoterapeuta
Barbara Davanzati - Pedagogista
Elisa Del Mastio - Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’età evolutiva
Giovanni Squitieri - Psicologo, Specialista Psicoterapeuta in Neuropsicologia
dell’età evolutiva
Marta Tempestini - Logopedista
AGORETIS- Centro per l’Età Evolutiva e la Famiglia
30Bibliografia
Benso F., Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Ed. Il leone verde, 2010.
Bower G.H., Mood and Memory, American Psychologist, 36 (2) pp 129-148, 1981.
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Crispiani P. e Pellegrini S., Dislessia-disgrafia. Azione 7: i barrages, Ed. Junior. 2009.
Dawson P.e Guare R., Smart but Scattered, Guilford Press, 2008.
Fedeli D., Pedagogia delle Emozioni. Lo sviluppo dell’autoregolazione emozionale da 0 a 10 anni,
Ed. Anicia, 2013.
Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Ed. Erickson, 2005.
Immordino-Yang M.E, Neuroscienze affettive ed educazione, Ed Cortina, 2017
Lucangeli D., Intervista in occasione del convegno “In classe ho un bambino che...”, Firenze
10-11 febbraio 2017, Psicologia e Scuola, www.giuntiscuola.it.
Marotta L. e Varvara P., Funzioni esecutive nei DSA, Ed. Erickson, 2013.
Prandolini C. e Daffi G., Organizzare la classe con il Metodo Start, Ed. Erickson, 2015.
Rotter J.B., Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, General and Applied, 80, 1 (N.609), 1966.
31Assessorato alla Pubblica Istruzione e Pari Opportunità
istruzione@comune.prato.it
Agoretis, centro per l’età evolutiva e la famiglia
Via Roma 26 CD - Prato
agoretis@gmail.comPuoi anche leggere
