Piero Crispiani J. M. ITARD E LA PEDAGOGIA CLINICA Tecnodid, Napoli, 1998
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Estratto da:
Piero Crispiani
J. M. ITARD E LA PEDAGOGIA CLINICA
Tecnodid, Napoli, 1998
1. La diagnosi funzionale
2. Il progetto educativo
3. Il trattamento educativo
4. Tecnologia plurale
(…)
La
diagnosi
"funzionale".
Di
significativo
rilievo,
sia
clinico
che
per
l'emancipazione
epistemica
delle
scienze
umane,
è
la
modalità
diagnostica
che
Itard
esegue,
prolungando
quella
di
Pinel,
e
corredandola
di
considerazioni
interpretative
di
diverso
segno,
in
favore
del
possibile
recupero
delle
disabilità
manifestate
dal
ragazzo.
Itard
si
astiene
da
enunciazioni
diagnostiche
certificative,
declaratorie
di
patologie
o
di
stati
stabili
ed
oggettivamente
condivisibili,
impegnandosi
piuttosto
in
tutt'altra
direzione.
Una
prima
connotazione
riguarda
l'accostamento
integrale
a
gran
parte
degli
aspetti
individuali
di
Victor,
l'unitarietà
del
quadro
che
Itard
ricava
dalla
sintesi
di
rilevazioni
sullo
stato
attuale
e
su
quello
pregresso,
per
quanto
si
rese
possibile.
Dunque
una
analisi
a
vocazione
ecologica,
tendente
al
tutto
e
longitudinale,
che
avanza
interpretazioni
sulle
condizioni
esistenziali
delle
fasi
precedenti.
"Per
poter
valutare
lo
stato
attuale
del
giovane
selvaggio
dell'Aveyron
-
scrive
infatti
Itard
-
sarebbe
necessario
richiamare
alla
mente
la
sua
condizione
iniziale.
Perché
si
possa
esprimere
una
valido
giudizio
su
di
lui,
questo
giovane
non
può
essere
confrontato
che
con
se
stesso",
(….)
"se
ci
si
limita
ai
due
termini
di
paragone
costituiti
dallo
stato
iniziale
e
da
quello
attuale
del
giovane
Victor,
desta
stupore
l'enorme
distanza
che
li
separa
e
può
nascere
il
quesito
se
Victor
non
differisca
dal
selvaggio
dell'Aveyron…"(p.86).
Oggetto
di
tali
indagini
sono
le
funzioni1
umane,
quelle
motorie,
emotive,
affettive,
intellettive,
linguistiche
e
relazionali,
realizzando
ciò
che
la
psicologia
clinica
definirà
come
diagnosi
funzionale
solo
nel
'900,
nel
senso
di
spesa
sulle
condizioni
evolutive
che
compongono
la
personalità
dell'individuo.2
Per
la
sua
accuratezza,
tale
quadro
diagnostico
funzionale
può
essere
così
riprodotto,
nella
duplice
prospettiva
pregressa/diacronica
ed
attuale/sincronica,
con
riferimento
alla
struttura
della
personalità
umana
che
riteniamo
più
fondata.
DIAGNOSI
RETROSPETTIVA
L'indagine
anamnestica,
sull'andamento
dello
sviluppo
delle
funzioni
nelle
fasi
pregresse,
quindi
l'approccio
diacronico,
è
realizzata
da
Itard
sulla
scorta
di
alcune
fonti:
a-
la
sua
concezione
funzionale
ed
ambientale
della
causa
delle
disabilità
di
Victor;
b-
l'interpretazione
dei
segni
somatici
rilevati
nel
ragazzo,
le
morsicature,
i
tagli
e
le
cicatrici
da
cui
si
evince
il
tipo
di
vita
selvatica
condotta;
c-
la
rilevazione
del
modo
di
masticare,
"con
una
rapidissima
azione
dei
denti
incisivi,
la
quale
dimostra,
per
analogia
con
la
masticazione
di
alcuni
roditori,
che
a
somiglianza
di
questi
animali
il
nostro
selvaggio
si
nutriva
quasi
sempre
di
prodotti
vegetali"
(p.31);
d-
le
testimonianze
oculari
dei
primi
avvistatori
del
fanciullo.
"E'
dunque
probabile
e
pressoché
dimostrato
che
egli
è
stato
abbandonato
a
un'età
di
quattro
o
cinque
anni
e
che,
se
a
quell'epoca
possedeva
già
qualche
idea
e
qualche
parola
in
virtù
di
un
inizio
di
educazione,
tutto
questo
deve
essere
stato
cancellato
dalla
sua
memoria
per
effetto
dell'isolamento"
(p.33).
DIAGNOSI
ATTUALE
Con
riferimento
alle
aree
della
personalità,
proponiamo
la
seguente
ricostruzione.
Area
motoria:
eccezionale
mobilità,
motricità
impacciata,
tendenza
a
correre
e
saltare
anziché
camminare
("tendenza
continua
a
prendere
il
trotto
o
il
galoppo"
p.31),
tendenza
a
fiutare
ogni
cosa,
masticazione
con
denti
incisivi,
mutismo
(mancata
articolazione
di
fonemi
n.d.r.).
Area
percettiva:
inerzia
sensoriale
generale,
occhi
privi
di
fissità,
errabondi,
mancata
percezione
visiva
di
oggetti
in
rilievo
rispetto
alle
immagini
pittoriche,
insensibilità
dell'udito
1
Termine
e
concetto
espressamente
utilizzato
da
Itard
a
più
riprese.
2
Sul
significato
della
diagnosi
funzionale,
cfr.P.Crispiani,Pedagogia
speciale
e
normativa
sull'
handicap,
Armando,Roma
1995.
ad
espressioni
sonore
non
inerenti
ai
suoi
bisogni,
a
forti
rumori
come
a
dolci
suoni,
discontinuità
uditiva,
senso
tattile
molto
limitato,
insensibilità
alla
forte
temperatura
(prende
con
mano
carboni
accesi
e
patate
bollenti),
sufficiente
discriminazione
gustativa,
ottimo
il
senso
dell'odorato
"di
una
tale
sensibilità
che
lo
metteva
al
di
sopra
di
ogni
possibile
perfezionamento"
(p.99).
Area
emotiva:
rapido
alternarsi
di
"tristezza
apatica"
e
"smodati
scoppi
di
riso",
reattività
ai
fenomeni
naturali,
ma
"in
certi
casi
le
sue
manifestazioni
emotive
parevano
assumere
la
espressione
calma
della
nostalgia
e
della
malinconia"
(p.37).
Area
intellettiva:
scarsa
attenzione,
"testarda
disattenzione"
(p.33),
assenza
di
memoria,
di
imitazione,
di
giudizio,
di
senso
morale,
mancanza
di
semplici
relazioni
logiche
nel
nuovo
ambiente.
"I
suoi
occhi
vedevano,
ma
non
guardavano;
le
sue
orecchie
udivano,
ma
non
ascoltavano,
e
l'organo
del
tatto,
sempre
limitato
alla
meccanica
operazione
della
pressione
dei
corpi,
non
era
stato
mai
adoperato
per
esplorarne
la
presenza
e
le
forme"
(p.87).
Area
linguistica:
mancanza
di
comunicazione,
inespressività
gestuale,
assenza
del
linguaggio
parlato.
Area
sociale:
"avversione
per
la
società
e
le
sue
usanze,
per
il
nostro
abbigliamento,
per
i
nostri
mobili,
per
la
permanenza
nel
chiuso
dei
nostri
appartamenti,
per
il
nostro
modo
di
preparare
i
cibi;
indifferenza
profonda
per
gli
oggetti
dei
nostri
piaceri
e
dei
nostri
bisogni
artificiali,
gusto
appassionato
per
la
libertà
dei
campi….."
(p.31),
"acquisite
abitudini
antisociali"
(p.33).
Area
operativa
(riferita
al
primo
inserimento
nell'istituto):
inerzia,
"sorda
apatia"
(p.35),
abitudini
solitarie,
tendenza
a
nascondersi,
forte
sensibilità/reattività
ai
cambiamenti
atmosferici;
"Una
mattina
che
nevicava
abbondantemente
ed
egli
era
immerso
nel
sonno,
svegliatosi,
caccia
un
urlo
di
gioia,
scende
dal
letto
e
corre
alla
finestra,
poi
alla
porta,
va
e
viene
con
impazienza
dall'una
all'altra,
esce
fuori
vestito
a
metà
e
raggiunge
il
giardino.
Là
fa
esplodere
tutta
la
sua
gioia
con
grida
acutissime,
si
rotola
nella
neve,
la
raccoglie
a
manciate
e
la
trangugia
con
incredibile
avidità"
(p.37).
Il
progetto
educativo.
Dapprima
Itard
dichiara
la
propria
provenienza
culturale
e
scientifica,
citando
i
nomi
degli
inglesi
Willis
e
Crichton
e
di
Pinel,
fautori
ed
esponenti
di
interventi
terapici
in
favore
dei
ritardati
mentali,
sotto
la
formula
di
medicina
morale1,
cui
concede
l'attributo
di
arte
sublime.
Di
essa
aveva
infatti
compreso
il
reale
senso,
declinandola
direttamente
come
educazione.
Scrive
infatti
che:"
Guidato
dallo
spirito
della
loro
dottrina,
più
che
dai
loro
precetti
che
non
potevano
adattarsi
a
questo
caso
imprevisto,
io
ridussi
a
cinque
gli
obiettivi
principali
la
terapia
morale
ovvero
l'educazione
del
selvaggio
dell'Aveyron"
(p.34).
Dunque
il
medico
si
getta
nell'avventura
educativa,
e
lo
fa
con
il
piglio
del
pedagogista,
facendo
seguire
alla
conoscenza
del
caso
la
redazione
di
un
progetto
educativo
del
quale
indica
cinque
obiettivi,
ambiti
di
finalità
ampie
entro
le
quali
perseguire
itinerari
educativi
sulle
principali
strumentalità,
i
sensi,
l'intelletto
e
il
linguaggio.
I
cinque
obiettivi,
estesamente
indicati
dall'Autore
(p.34),
ineriscono2:
1.
La
socialità:
Introdurlo
alla
vita
sociale,
rendendogliela
più
dolce
di
quella
che
conduceva
un
tempo,
e
soprattutto
più
simile
alla
vita
che
aveva
appena
abbandonato.
2.
La
sensorialità:
Risvegliare
la
sensibilità
nervosa
mediante
gli
stimolanti
più
energici
e
qualche
volta
suscitando
i
più
vivaci
affetti
dell'animo.
3.
Gli
interessi:
Allargare
la
sfera
delle
sue
idee
stimolando
in
lui
nuovi
bisogni,
e
moltiplicando
i
suoi
rapporti
con
gli
esseri
che
lo
circondano.
4.
Il
linguaggio
verbale:
Condurlo
all'uso
della
parola
determinando
l'esercizio
dell'imitazione
attraverso
la
legge
imperiosa
della
necessità.
1
Nella
semantica
specialistica
francese
dell'epoca,
morale
sta
per
relativo
alla
vita
mentale.
2
Le
definizioni
estese
degli
obiettivi
sono
tolte
dal
libro
di
Canevaro
e
Gaudreau,pp.54
ss.
5.
Il
pensiero:
Esercitare
per
qualche
tempo,
sugli
oggetti
dei
suoi
bisogni
fisici,
le
più
semplici
operazioni
del
suo
spirito
e
determinarne
poi
l'applicazione
su
oggetti
che
possano
istruirlo.
Certamente
un
altro
approccio
progettuale
insisteva
nella
mente
di
Itard,
integrativo
del
precedente,
ed
è
chiaramente
declinato
in
apertura
della
seconda
Relazione,
nella
triplice
direzione
di
privilegiati
ambiti
di
lavoro,
relativo
al
"triplice
sviluppo
delle
funzioni1
sensoriali,
delle
funzioni
intellettuali
e
delle
facoltà
affettive"
(p.87).
E'
anzi
opportuno
rilevare
che,
in
siffatto
disegno
educativo,
particolare
investimento
sia
direzionato
intenzionalmente
all'educazione
sensoriale,
in
tutti
i
suoi
aspetti,
con
l'avvertenza
di
stimolare
separatamente
ciascuna
percezione.
Questo
rilancio
di
progettualità
è
giudicato
"realista",
nel
senso
di
più
pertinente
alle
possibili
prestazioni
dell'allievo,
soprattutto
in
ambito
linguistico.
A
nostro
parere,
vi
si
esercita
un
approfondimento
del
disegno
educativo
e
delle
aspettative,
dal
momento
che
il
lavoro
è
spinto
progressivamente
verso
competenze
più
raffinate,
quali
i
rudimenti
della
logica
e
le
funzioni
affettive
e
relazionali.
Ora
Itard
pone
nel
proprio
mirino
le
condotte
psicologiche
interiori,
quindi
le
emozioni,
i
sentimenti,
i
bisogni
e
le
capacità
relazionali,
ne
osserva
dettagliatamente
le
pieghe
ed
adotta
strategie
educative,
ovvero
procedure
per
tentativi,
che
più
avanti
indichiamo.
Il
trattamento
educativo.
Il
resoconto
e
il
commento
delle
modalità
educative
adottate
e
criticamente
costruite
da
Itard,
in
una
irripetibile
vicenda
di
ricerca-azione,
può
aver
inizio
riflettendo
le
due
fasi
dell'intera
esperienza,
scandite
dalla
comparsa
della
prima
Relazione,
nel
1801.
Durante
la
prima
tornata,
di
un
anno
o
poco
più,
il
lavoro
fu
polarizzato
attorno
ai
cinque
obiettivi,
dianzi
richiamati,
oggetto
della
prima
opzione
progettuale,
mentre
nella
seconda
si
svolse
con
maggiore
intensità
attorno
ai
tre
versanti
di
competenze:
sensoriali,
intellettive
ed
affettive.
I°
obiettivo
a-
ripristinare,
per
quanto
possibile,
le
condizioni
adattive
precedenti:
dormire
al
tramonto;
correre
all'aria
aperta;
mangiare;
restare
inerte;
b-
associare
le
esistenti
abitudini
alla
nuova
vita;
c-
regolarizzare
la
frequenza
dei
pasti.
II°
obiettivo
Lo
sviluppo
della
sensorialità
generale
e
della
emozionalità,
è
stato
perseguito
da
Itard
mediante
esperienze
realizzate
nelle
situazioni
quotidiane:
discriminazione
sensoriale
per
progressiva
stimolazione,
es.
caldo-freddo,
liscio-ruvido,
tenero-rigido;
scoperta
dei
propri
bisogni
es.
vestirsi
per
il
freddo,
evitare
sensazioni
sgradevoli;
provocare
situazioni
di
gioia
o
di
collera.
Tali
esperienze
furono
condotte
in
forma
diretta
dall'educatore,
sollecitando
azioni,
mostrandole
e
soprattutto,
privilegiando
la
scoperta
di
estremi
sensoriali
(molto
caldo-molto
freddo)
per
poi
discriminarle
entro
il
continuum
tra
essi.
1
Si
noti,
qui
come
altrove,
l'uso
pertinente
del
termine
funzioni,
per
indicare
le
capacità,
potenzialità,
abilità.
Dopo
un
periodo
di
tre
mesi
-
attesta
Itard
-
il
ragazzo
pervenne
ad
una
eccitazione
generale
di
tutte
le
facoltà
sensitive,
con
scarso
rilievo
però
di
quelle
visive
ed
uditive,
per
le
quali
furono
necessari
atti
educativi
più
organici
e
prolungati.
III°
obiettivo
Consapevole
della
relazione
tra
interessi
e
prestazioni
cognitive,
Itard
premette
(p.45)
che
i
pochi
successi
conseguiti
sul
piano
intellettivo
erano
da
attribuire
agli
innumerevoli
ostacoli
incontrati
su
questo
terzo
ambito,
quello
delle
motivazioni
o
interessi.
Il
primo
tentativo
fu
in
direzione
dei
giocattoli,
ma
senza
esito,
poiché
Victor
non
dimostrò
interesse
alcuno:
"non
mi
è
stato
possibile
ispirargli
il
gusto
per
i
giuochi
tipici
della
sua
età"
(p.47).
Di
seguito,
si
fece
ricorso
ai
bisogni
nutritivi,
ad
esempio
alle
castagne,
per
attivare
giochi
logici
via
via
più
articolati.
Quello
per
i
cibi
fu
un
interesse
prontamente
sviluppato
e
costantemente
perseguito.
Altri
interessi
rilevanti
Victor
provò
per
le
uscite
in
campagna,
per
la
relazione
con
madame
Guérin
e
per
le
visite,
il
lavoro
e
l'insegnamento
di
Itard.
IV°
obiettivo
Lo
scopo
di
condurre
il
ragazzo
all'uso
della
parola
è
stato
perseguito,
con
scarso
successo,
sollecitando
l'imitazione
di
parole
in
relazione
a
bisogni
o
motivazioni:
"provocando
l'esercizio
dell'imitazione
mediante
l'imperiosa
legge
della
necessità"
(p.57).
Partendo
dalla
sensibilità
espressa
dai
Victor
nei
confronti
del
fonema
/O/,
Itard
attiva
una
procedura
fondata
sull'associazione
di
oggetto
e
parola,
mostrando
l'oggetto
e
pronunciando
il
relativo
suono,
quindi
come
stimolazione
reiterata
ad
associazione
di
stimoli.
Sulla
/O/
di
eau
(acqua)
non
ci
furono
risultati,
mentre
Victor
pronunciò
invece
la
parola/suono
/lé/,
che
Itard
credette
di
correlare
a
lait
(latte).
In
realtà,
si
trattava
di
una
mera
esclamazione
di
gioia
(p.58),
non
associata
al
latte,
e
ripetuta
casualmente
in
diverse
situazioni,
compreso
il
sonno.
Seguirono
altri
monosillabi
come
/la/,
/li/,
poi
/lli/
(gli)
con
intento
comunicativo,
dal
momento
che
la
sua
frequenza
si
incrementava
notevolmente
in
presenza
o
a
breve
distanza
dalle
visite
di
Julie,
figlia
di
madame
Guérin.
Ancora
dotata
di
significato
era
l'espressione
/oh
diie/
(oh
Dieu),
per
imitazione
di
una
espressione
solita
della
stessa
governante.
Il
primo
approccio,
nel
senso
della
stimolazione
fonatoria,
non
diede
dunque
esiti
apprezzabili
pertanto
"dopo
questo
primo
risultato,
ho
totalmente
rinunciato
al
metodo
con
cui
l'avevo
ottenuto"
(p.59).
Consistente
fu,
invece,
lo
sviluppo
della
comunicazione
non
verbale,
resa
come
gesti
ed
atti
motori
globali,
sempre
connessa
a
bisogni
essenziali
del
ragazzo,
come
il
latte,
le
uscite,
il
gioco
(carriola),
il
nutrimento,
ma
anche
l'esigenza
di
comunicare
l'impazienza
e
la
noia.
V°
obiettivo
Il
primo
riferimento
procedurale
è
all'espereinza
di
Sicard,
già
attuata
nell'educazione
di
bambini
sordi,
adattando
parzialmente
le
sue
modalità
centrate
sull'associazione
tra
immagine,
oggetto
e
parola
pronunciata.
Si
colloca
qui
l'osservazione
della
"fortissima
inclinazione
per
l'ordine"1(p.67)
rilevata
in
Victor,
come
tendenza
a
porre
ogni
oggetto
al
proprio
posto.
"tale
inclinazione
raggiungeva
punte
estreme
per
quanto
concerneva
gli
oggetti
appesi
alla
parete:
ciascuno
aveva
il
suo
chiodo
e
il
suo
gancio
particolare,
e
se
avveniva
qualche
spostamento,
non
era
tranquillo
finché
non
avesse
personalmente
provveduto
a
ristabilire
l'ordine
consueto"
(p.67).
Sulla
scorta
di
tale
attitudine,
Itard
pose
in
ordine
tre
oggetti
(chiave,
forbici,
martello)
e
le
loro
immagini
grafiche,
quindi
ne
scambiò
l'ordine:
"egli
li
ricollocò
subito
nell'ordine
1
Elemento
molto
significativo
anche
in
M.Montessori.
giusto"
(p.67),
onde
l'educatore
si
chiede
se
la
classificazione
fosse
un
atto
ragionato,
oppure
"semplice
operazione
mnemonica"
(p.68).
Rendendosi
conto
di
trovarsi
di
fronte
alla
seconda
ipotesi,
accrebbe
il
numero
degli
oggetti
e
dei
relativi
disegni,
così
da
annullare
la
funzione
della
memoria:
"allora
la
memoria
divenne
incapace
di
guidarlo
all'ordinata
disposizione
di
così
numerosi
oggetti
ed
egli
fu
costretto
al
confronto
tra
il
disegno
e
la
cosa"
(p.68).
Ciò
ebbe
successo,
ed
ogni
volta
che
veniva
invertito
l'ordine
di
successione
dei
disegni,
egli
modificava
in
conseguenza
la
disposizione
degli
oggetti.
Eppure
questo
metodo
(procedimento
comparativo),
che
aveva
suscitato
"le
più
splendide
speranze"
in
Itard,
rivelò
i
suoi
limiti
e
la
scarsa
pertinenza
al
livello
mentale
del
ragazzo,
tali
che
lo
indussero
a
rinunciarvi.
Il
secondo
momento
della
procedura
prevede,
infatti,
la
sostituzione
del
disegno
con
la
parola
scritta
(insieme
di
grafemi)
e
la
correlazione
di
quest'ultima
con
l'oggetto,
cui
Victor
non
pervenne,
malgrado
il
frequente
esercizio,
nel
senso
che
non
passò
dalla
figura
alla
sua
rappresentazione
alfabetica.
"Bisognava
dunque
ricercare
un
metodo
più
adeguato
alle
facoltà
intorpidite1
del
nostro
selvaggio"
(p.69),
proponendo
esercizi
di
variato
accoppiamento
di
forme
e
colori
(cerchio,
triangolo,
quadrato,
con
rosso,
azzurro
e
nero),
che
necessitavano
della
costante
presenza
cognitiva,
escludendo
la
ripetizione
mnemonica.
Su
questo
fronte
Victor
compì
ottimi
risultati.
Le
funzioni
sensoriali:
l'udito.
L'udito,
del
quale
si
riconosce
una
sorta
di
primato
per
lo
sviluppo
intellettivo,
è
occasione
per
risoluzioni
procedurali
nuove,
finalizzate
a
rendere
cognitivamente
attivo
l'udire,
in
direzione
dell'ascoltare.
Il
ricorso
fu
alla
stimolazione
intensiva
e
variegata
dell'organo,
isolato
dagli
altri.
Bendati
gli
occhi
di
Victor,
Itard
ne
sollecita
l'udito
con
forti
e
diversi
suoni
da
discriminare
e
riprodurre
con
gli
stessi
strumenti,
quindi
rende
i
suoni
progressivamente
più
omogenei,
pertanto
più
difficili
da
distinguere,
introducendo
anche
una
pluralità
di
fonti/strumenti
sonori.
Si
trattava
di
nuovo
del
metodo
comparativo
tra
stimoli
ordinati
per
tono
o
intensità,
fino
alle
molteplici
modulazioni
della
voce
umana,
da
associare
alla
risposta
gestuale
del
ragazzo.2
Di
seguito,
l'obiettivo
si
fece
più
carico
di
senso,
chiedendo
di
confrontare
i
suoni
della
voce
umana,
a
partire
dall'associazione
di
ciascuna
vocale
ad
un
dito
della
mano
(pollice
=
A,
indice
=
B,ecc.).
Dopo
qualche
esitazione,
l'esercizio
fu
ben
presto
conquistato,
operando
le
prime
discriminazione
ed
associazioni
a
carico
delle
vocali
O
ed
A.3
La
sequenza
di
questi
esercizi
risultò
tuttavia
disturbata
ed
interrotta,
dall'inaspettato
alternarsi
di
accessi
di
gioia
o
di
paura
al
momento
della
risposta
da
produrre,
in
seguito
all'attivazione
di
rimproveri
e
punizioni
inibitori,
non
compresi
da
Victor.
Le
funzioni
sensoriali:
il
tatto.
Esperienze
di
discriminazione
tattile
della
temperatura
prima
e
della
forma
poi
(di
castagne,
ghiande,
mele,
noci,
ciottoli,ecc.)
diedero
buoni
risultati:
"e
questa
volta
per
l'allievo
fu
un
gioco
distinguerle"
(p.98).
1
Concetto
e
formula
molto
significativi
in
M.Montessori.
2
Per
certi
aspetti
la
situazione
è
simile
agli
odierni
esami
audiometrici.
3
Ciò
è
coerente
con
l'odierna
consapevolezza
della
primaria
comparsa,
nel
bambino,
dei
fonemi
A
ed
O,
seguiti
nell'ordine
da
E
-
I
-
U,
per
effetto
della
più
agevole
articolazione
fonatoria
(massima
apertura
buccale
e
sonorizzazione
posteriore):
cfr.
I.Minuto,Le
patologie
del
linguaggio,La
Nuova
Italia,Firenze
1994
;
M.L.Altieri
Biagi,Linguistica
essenziale,Garzanti,Milano
1985.
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