Costruire buone pratiche. Il valore aggiunto di un'alleanza territoriale tra Centri di Formazione Professionale (CFP) e Istituzioni scolastiche ...
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Costruire buone pratiche.
STUDI e RICERCHE
Il valore aggiunto di un’alleanza
territoriale tra Centri di
Formazione Professionale (CFP)
e Istituzioni scolastiche
MIRKO VECCHIARELLI1
Il valore aggiunto di un sistema formativo allargato è enorme, per tali ra-
gioni va accolto e implementato. Prospettive pedagogiche, ricerche empiriche
ed esperienze progettuali mostrano ed evidenziano i benefici derivanti dalla
collaborazione tra le diverse istituzioni educative e formative di un territorio e
dal rapporto tra queste con l’insieme della comunità educante. Diversi possono
essere gli attori di un sistema formativo allargato: Istituti scolastici; Centri di
Formazione Professionale; Università; Terzo settore; famiglie; Municipio; Servizi
sociali; mondo del lavoro; etc. In un’ottica di società educante, differenti posso-
no essere i luoghi e le occasioni di apprendimento: laboratori; luoghi di lavoro;
quartieri; piazze; giardini; musei; natura; etc. Dall’opera Scuola e società di John
Dewey, che già sul finire dell’Ottocento poneva tra i principali obiettivi pedago-
gici il collegamento della scuola alla vita sociale, agli odierni “Patti educativi
di comunità”2, che chiamano a raccolta la comunità intera nella sfida educativa,
molta strada è stata costruita e percorsa. Tuttavia, restano ancora troppi osta-
coli da dover superare e nuovi percorsi da poter intraprendere.
Proposito del presente contributo è mettere in evidenza e riflettere sulle
possibili potenzialità educative e formative derivanti da un’alleanza territoriale
tra Centri di Formazione Professionale (CFP) e Istituti scolastici. In particolare,
l’attenzione è posta su tre principali aspetti, che riflettono il possibile valore
aggiunto dell’alleanza: 1) nuovi approcci educativi, relazioni e progettazioni
didattiche; 2) facilitare le transizioni tra i diversi sistemi di istruzione e forma-
zione; 3) costruire buone pratiche, dove si dedica attenzione al recente Accordo
di collaborazione siglato tra l’Associazione CNOS-FAP Regione Lazio e l’Istituto
1
Dottore di ricerca (PhD) in Pedagogia Sperimentale, “Sapienza” Università di Roma.
2
I Patti educativi di comunità, introdotti con il Piano Scuola 2020-2021, consentono agli
istituti scolastici di ampliare la loro offerta formativa, valorizzando le risorse presenti nel terri-
torio in cui le scuole si inseriscono (https://www.invalsiopen.it/patti-educativi-comunita/).
95comprensivo “Gigi Proietti” di Roma per la co-costruzione di innovativi percorsi
didattici basati sul saper fare.
■ 1. Nuovi approcci educativi, relazioni
e progettazioni didattiche
Ripensare e riformare radicalmente gli ambienti di apprendimento a partire
dal basso; sviluppare attività didattiche in vari ambiti disciplinari; rilanciare
la professionalità insegnante e il ruolo dei dirigenti scolastici come mediatori
e figure di sistema per il successo formativo; uscire dall’autoreferenzialità e
costruire reali percorsi di apprendimento che possano coinvolgere e rimotivare
gli studenti annoiati e disinteressati; instaurare nuove relazioni tra le comunità
di apprendimento: sono questi alcuni degli obiettivi realizzabili di un’alleanza
territoriale tra Centri di Formazione Professionale e Istituti scolastici per il suc-
cesso formativo.
La collaborazione progettuale tra l’ambiente scolastico e il mondo della For-
mazione Professionale può contribuire alla promozione di modalità didattiche e
relazionali differenti e la costruzione di una conoscenza che si sostanzia nell’in-
contro e scambio tra i diversi approcci al sapere. Gli innovativi laboratori dei
Centri di Formazione Professionale possono rappresentare per gli studenti delle
scuole un luogo “di attività comune e produttiva”.
Una società – scriveva John Dewey – consiste di un certo numero di individui tenuti
insieme dal fatto di lavorare in una stessa direzione in uno spirito comune, e di
perseguire mire comuni. Le esigenze e gli scopi comuni esigono un crescente scambio
di idee e una crescente unità del sentimento di simpatia. La ragione radicale per cui la
scuola presente non può organizzarsi come naturale unità sociale è proprio l’assenza di
questo elemento di attività comune e produttiva. Nel campo da giuoco, così nei giuochi
come nello sport, l’organizzazione sociale si realizza spontaneamente e inevitabilmente.
C’è qualcosa da fare, certe attività da svolgere, che esigono naturali divisioni del lavoro,
scelta di capi e di gregari, mutua cooperazione od emulazione. Nell’aula scolastica,
la ragione e il cemento dell’organizzazione sociale fanno egualmente difetto. Sotto
l’aspetto etico la debolezza tragica della scuola presente consiste nel fatto che essa si
adopera a preparare futuri membri dell’ordine sociale in un ambiente in cui sono in gran
parte assenti le condizioni dello spirito sociale3.
Il raccordo e interscambio tra le diverse istituzioni educative e il territorio
può contribuire a risolvere il problema degli sperperi in educazione (“waste in
3
Dewey J., Scuola e società, trad. it. di E. Codignola e L. Borghi, Firenze, La Nuova Italia,
1949, pp. 7-8.
96 RASSEGNA CNOS 1/2022education”) dovuti all’isolamento e ad una mancata organizzazione scolastica,
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che produce lo spreco delle intelligenze. La soluzione organizzativa di un’alle-
anza territoriale tra Centri di Formazione Professionale e Istituzioni scolastiche
può rappresentare uno slancio propositivo nella implementazione di una cultura
didattica orientativa basata sul valore educativo del lavoro. L’energia creativa di
alunni di diverse età, unitamente al forte potenziale di innovazione dei labora-
tori dei CFP e alla professionalità di docenti di scuola e formatori professionali,
può costituire un asse portante del sistema formativo allargato. Un’esperienza
positiva per i docenti e per gli studenti delle scuole, così come per gli allievi
dell’Istruzione e della Formazione Professionale (IeFP) e per i formatori, poiché
fondata sulle potenzialità del ricercare e dell’agire in rete, misurandosi sul ter-
reno più difficile della didattica attiva. A tal proposito, scriveva ancora John
Dewey:
La nuova situazione che si verifica quando date occupazioni diventano i centri di
articolazione della vita scolastica non è facile a descriversi a parole: si tratta di un
mutamento nel movente, nello spirito e nell’atmosfera. Chi entra in cucina, in cui
un gruppo di ragazzi è tutto preso a preparare le vivande, è colpito in pieno dal loro
atteggiamento psicologicamente contrastante con quello dei ragazzi costretti più o
meno alla ricezione passiva ed inerte e ostacolati nella libera espansione della loro
briosa energia. Difatti coloro che hanno un’immagine stereotipa della scuola non
possono non sentirsi urtati4.
Il richiamo di John Dewey è alla scuola laboratorio, un’istituzione educativa
in grado di liberare e sviluppare le capacità degli individui attraverso una di-
dattica esperienziale. Una scuola nuova, una comunità in miniatura, una società
embrionale che sappia valorizzare il lavoro manuale per un cambiamento nell’at-
titudine sociale. Un ambiente formativo legato a tutto ciò che è extra scuola e
alle profonde trasformazioni della società: «[…] così, nella scuola, dovranno
essere costruiti laboratori di vario tipo che colleghino le attività scolastiche con
quelle produttive, quali la tessitura e la falegnameria, e con le attività familiari,
quali il cucinare, che possono introdurre nell’ambito scolastico motivazioni più
concrete per l’apprendimento delle varie materie e una precisa coscienza della
loro utilità» (Cambi, cit. p. 55). Una scuola che rifiuta un approccio al sapere
basato sulla semplice trasmissione passiva delle conoscenze:
la mera ingestione di fatti e di attività – continua ancora Dewey – è un affare così
esclusivamente individuale che tende in modo molto naturale a diventare egoismo. Non
c’è motivo sociale evidente nell’acquisto di puro sapere, non c’è chiaro beneficio sociale
nel procurarselo. Quasi l’unico criterio per misurare il trionfo è il successo nella gara, nel
brutto senso di questo termine; il confronto dei risultati nella ripetizione o nell’esame
4
Ivi, p. 8.
97per vedere quale dei ragazzi ha superato gli altri nell’immaginazione, nell’accumulare
il maggior numero di nozioni. Questa atmosfera domina talmente che l’aiutare un
compagno nel suo compito diventa un delitto scolastico. Dove il lavoro della scuola
consiste unicamente nell’apprendere lezioni, la mutua assistenza, invece di essere la
forma più naturale di cooperazione e di associazione, diventa uno sforzo clandestino
di alleggerire il vicino dei suoi doveri. Dove fa capolino il lavoro attivo, tutto questo
cambia. Aiutare gli altri, invece di essere una forma di carità che impoverisce chi la
riceve, è semplicemente un aiuto a liberare le capacità e a promuovere l’impulso di chi
è aiutato. Uno spirito di libera comunicazione, di scambio di idee, di suggerimenti, di
risultati, tanto nei successi quanto negli insuccessi nelle esperienze passate diventa
la nota predominante della ripetizione. La emulazione, quando si verifica, si risolve
nel paragone fra loro individui non in quanto concerne la quantità delle nozioni
personalmente ingerite, ma in quanto concerne la qualità del lavoro fatto, che è la vera
misura del valore di una comunità. In modo casuale ma per questo appunto tanto più
penetrante, la vita scolastica si organizza come una società5.
Ecco, dunque, il valore educativo del lavoro manuale in un contesto di ap-
prendimento, dove si vengono a creare e sviluppare le attitudini sociali, le di-
sposizioni al collaborare e al cooperare, le capacità di mediazione dei conflitti.
Elementi, questi appena citati, ancora oggi assenti in: «un impianto strutturale
del sistema scolastico che oppone resistenza al cambiamento, continuando a
proporre enciclopedismo e rigidità delle materie, modello impiegatizio della fi-
gura dei docenti, struttura dei curricoli e dei sistemi di valutazione. Un modello
formativo che affida l’efficacia della didattica allo studio individuale fuori dall’o-
rario scolastico, con una delega di assistenza alle famiglie, che amplifica le dise-
guaglianze presenti invece di compensarle» (cit. Piero Lucisano, in Benvenuto,
Rescalli, Visalberghi 2000, pp. 219-220). In tale ottica, i pilastri dell’autonomia
scolastica e della cooperazione in rete possono trovare in un’alleanza territoriale
tra scuole e Centri di Formazione Professionale una soluzione organizzativa in
favore dei bisogni formativi delle studentesse e degli studenti.
Il modello formativo scolastico trova oggi, nella realizzazione dei Percorsi
per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO) (ex Alternanza scuola-la-
voro), un’altra possibile soluzione per un nuovo modo di organizzare l’apprendi-
mento e i processi cognitivi. Scuola e lavoro sono due ambiti della formazione
umana divenuti oramai imprescindibili in un percorso educativo che intenda
preparare i giovani alla vita. Se realizzati tenendo conto di determinate carat-
teristiche, i Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento permettono
di dare significato a ciò che si è imparato a scuola, collegando la teoria all’e-
sperienza pratica, nonché orientare gli studenti verso scelte post-diploma più
5
Ivi, pp. 8-9.
98 RASSEGNA CNOS 1/2022consapevoli e non pre-determinate rispetto alle condizioni sociali, economiche
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e culturali di partenza.
Il vero problema – come scriveva ancora John Dewey – non è di fare delle scuole
un’appendice dell’industria e del commercio, ma di utilizzare i fattori dell’industria per
rendere la vita scolastica più attiva, più piena di significato immediato, più aderente
all’esperienza extra-scolastica6.
La realizzazione dei PCTO, oltre alla dimensione formativa, necessita di una
forte dimensione organizzativa capace di collegare tra loro, all’interno di un di-
segno organico e unitario, tutti i diversi soggetti che possono e devono parteci-
pare al processo formativo: scuole, imprese, parti sociali, enti locali, università,
associazioni di categoria e altri soggetti attivi sul territorio. In tale quadro, il
potenziale educativo e innovativo contenuto nei laboratori della Istruzione e
Formazione Professionale dei CFP, laddove questi ultimi si propongano come
“enti ospitanti”, potrebbe costituire ancora una volta, per le Istituzioni scola-
stiche, un valore aggiunto per la realizzazione dei Percorsi per le Competenze
Trasversali e l’Orientamento. Non solo per il loro alto livello formativo, ma anche
per la forte valenza orientativa rispetto alle future transizioni post-diploma.
■ 2. Facilitare le transizioni tra i diversi sistemi
di istruzione e formazione
La produzione scientifica internazionale evidenzia le difficoltà riscontrate
dagli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro, una problematica
comune alla maggior parte dei Paesi europei (OECD, 2021). La sovrapposizione
dei fattori che incidono nella scelta individuale è evidente, a cominciare dal
condizionamento sociale (Brunetti, 2020). Le differenze nel profitto scolastico,
nelle decisioni post-diploma e nel successo professionale degli allievi – come
rilevato – sono interpretate come “ripetizione/riproduzione” di quelle dei ge-
nitori, salvo “scarti minimi” e salva la possibilità di “eccezioni individuali”, o
sono scelte legate alle circostanze ambientali e alle differenze culturali (Taroz-
zi, 2015; Szpunar, 2017) e di genere (Gabrielli, Szpunar, & Livi 2020; Szpunar,
Gabrielli, 2020; Arace, 2020; Beicht, Walden, 2016). Studi e ricerche hanno
affrontato il fenomeno a diversi livelli e da differenti angolazioni, molteplici gli
aspetti approfonditi: processi di disaffezione dovuti alle difficoltà incontrate nei
nuovi contesti educativi; interazione tra l’individuo e il nuovo ambiente formati-
6
Dewey J., Democrazia e educazione, trad. it. di E. Enriques Agnoletti e P. Paduano, Fi-
renze, La Nuova Italia, 1949, p. 405.
99vo in cui è inserito; ricaduta negativa delle transizioni tra diversi ordini di scuo-
la; qualità dell’esperienza soggettiva degli allievi, di genitori ed insegnanti (per
una rassegna degli studi: Scalera; Alivernini, 2010). Ancora altre indagini hanno
focalizzato l’attenzione sui processi di transizione che coinvolgono bambini e
adolescenti con bisogni educativi speciali e disturbi comportamentali (Nese et
al 2021; Dawn, 2019; Nuske et al, 2019); sui processi riguardanti transizioni
scolastiche e background migratorio (Kristen, 2005; Jackson et al., 2007; Azzo-
lini, Ress, 2015; Beicht, Gunter, 2019); sulle transizioni dalla scuola alla filiera
della Formazione Professionale (Gebhardt et al, 2011; Protsch, Dieckhoff, 2011;
Federazione CNOS-FAP, 2021).
In Italia il sistema educativo e formativo si articola nella scuola dell’infan-
zia, in un primo ciclo che comprende la scuola primaria e la scuola secondaria
di primo grado e in un secondo ciclo che comprende il (sotto)sistema dell’I-
struzione Secondaria Superiore e il (sotto)sistema dell’Istruzione e Formazione
Professionale (IeFP). Il (sotto)sistema dell’Istruzione e Formazione Professionale
prevede percorsi formativi di durata triennale e quadriennale che si concludono
con un esame che rilascia una qualifica o un diploma professionale. Una analoga
opportunità formativa è prevista nell’istituto dell’apprendistato per la qualifica
e il diploma professionale. Dopo il 4° anno sono attive altre possibilità speri-
mentali. In alcune Regioni si sperimenta un anno che porta all’esame di Stato.
Rispetto al quadro sopra tracciato, il momento più critico in termini di di-
spersione e abbandono scolastico è quello che si colloca al termine della scuola
secondaria di primo grado, quando al conseguimento della licenza media gli stu-
denti devono esprimere la scelta di un percorso scolastico-formativo superiore.
In questa fase di transizione si manifestano spesso tutte le insicurezze legate al
proprio futuro in termini scolastici e professionali. Spesso si assiste ad un ge-
nerale disorientamento dovuto alla ridondanza di informazioni che non vengono
veicolate e accompagnate da un processo decisionale corretto e consapevole.
Il punto centrale è costituito dai processi di orientamento. I temi e i proble-
mi dell’orientamento in relazione alla scelta del percorso scolastico successivo,
priopritariamente nel passaggio dal termine della scuola secondaria di primo
grado al secondo ciclo di istruzione e formazione, nonché del ri-orientamento
rispetto alle scelte effettuate per gli studenti del biennio di scuola secondaria di
secondo grado, sono diventati sempre più obiettivo centrale e nevralgico per le
prassi organizzative e didattiche delle singole istituzioni scolastiche e formative
(Benvenuto, Giacomantonio, 2004)
Il fenomeno delle transizioni scolastiche dalla scuola secondaria di primo
grado al secondo ciclo di istruzione e formazione deve richiamare l’attenzione
sul rapporto tra Istituzioni scolastiche e (sotto)sistema della Istruzione e For-
mazione Professionale (IeFP), che si scontra con due sostanziali criticità: 1) un
100 RASSEGNA CNOS 1/2022“sistema reputazionale” che attribuisce un differente valore sociale ai percorsi
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professionalizzanti; 2) una scarsa conoscenza di questo segmento formativo da
parte di docenti e famiglie. Eppure, il settore della Formazione Professionale
Iniziale non solo produce lavoratori della conoscenza dotati di competenze fles-
sibili, ma assolve anche ad una funzione di contrasto alla dispersione scolastica,
alla marginalità sociale e alla precarietà socioeconomica e lavorativa (Lucisano,
P., 2001). Sarebbe riduttivo spiegare questo fenomeno addossandone le respon-
sabilità agli insegnanti. Occorre tenere conto dei limiti strutturali nei quali ci si
muove e avviare una seria riflessione per un sistema integrato di orientamento
alla scelta scolastica e professionale (Benvenuto, 2011). Un maggiore raccor-
do tra Istituzioni scolastiche e IeFP è dunque auspicabile. Il D.lgs. 61/2017
dovrebbe facilitare tali raccordi, ma al di là dell’aspetto normativo, solo una
concreta alleanza territoriale tra Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e
Istituzioni scolastiche potrebbe facilitare le transizioni tra i diversi sistemi di
istruzione e formazione.
Occorre rimettere al centro del dibattito pubblico il tema del valore educati-
vo del lavoro e il tema dell’integrazione tra i sistemi di Istruzione e Formazione
Professionale, il settore della ricerca, le politiche attive del lavoro, il mondo delle
imprese, la comunità educante quale fattore primario di progresso umano, svilup-
po economico e inclusione sociale. Elaborare un concreto modello territoriale che
consenta, per un verso, di raccogliere dati, per l’altro verso di ridurre e/o eliminare
le ridondanze, in modo da razionalizzare il sistema attraverso una rete che con-
senta ai vari soggetti che concorrono allo sviluppo della conoscenza e all’innova-
zione del sistema produttivo – Università, Istituti scolastici, Centri di Formazione
Professionale, imprese, comunità educante – di integrarsi ed interagire tra loro,
favorendo così processi di transizioni scolastiche, universitarie, occupazionali.
■ 3. Costruire buone prassi. L’Accordo quadro siglato
dall’Associazione CNOS-FAP Regione Lazio
e l’Istituto Comprensivo “Gigi Proietti” di Roma
Nel mese di dicembre 2021 è stato siglato un Accordo quadro tra l’Associa-
zione CNOS-FAP Regione Lazio e l’Istituto Comprensivo “Gigi Proietti” di Roma.
Tale Accordo mira alla realizzazione di progetti e percorsi di natura esperienziale
e operativa capaci di promuovere l’interazione delle professionalità e la crescita
positiva degli alunni della scuola primaria e della secondaria di primo grado e
gli allievi della IeFP. Il proposito si concretizzerà nella realizzazione di percorsi
formativi tra l’ambiente scolastico e il mondo della Formazione Professionale,
per promuovere modalità didattiche e relazionali differenti, fortemente attive e
101dove la costruzione della conoscenza passa per la costruzione fisica di oggetti.
Azione, pensiero e collaborazione sono le parole chiave che guideranno le pro-
gettualità, elementi essenziali allo sviluppo di personalità adatte ad una società
democratica, dove sono fondamentali la discussione, la cooperazione, la valoriz-
zazione delle differenze e lo scambio di idee. Attitudini e atteggiamenti, questi
ultimi citati, che solo una didattica laboratoriale è in grado di garantire. Un ap-
proccio pedagogico capace di valorizzare l’operatività e la cultura laboratoriale.
Per la sua natura esperienziale e operativa, le azioni si struttureranno in
esperienze di progettazione e realizzazione concreta di oggetti e servizi, mani-
polazione di strumenti e materiali. Nei laboratori all’avanguardia della IeFP sarà
possibile svolgere attività di costruzione di manufatti o progettare dispositivi
tecnologici ed elettrici, con il supporto di strumenti come, ad esempio, la stam-
pante 3D. I laboratori esperienziali con i quali si intende partire riguardano in
particolare Coding e Robotica creativa. L’alleanza territoriale tra l’Associazione
CNOS-FAP Regione Lazio e il Dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo “Gigi
Proietti”, garantirà una co-progettazione e una migliore definizione dei conte-
nuti e dei tempi delle attività in orario scolastico. Un modello formativo capace
di recuperare la dimensione operativa della conoscenza.
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