Insegnare nella scuola plurilingue e costruire sistemi scolastici inclusivi - Alan Pona Coordinatore didattico Area Didattica e Formazione Coop ...
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Insegnare nella scuola plurilingue
e…
costruire sistemi scolastici inclusivi
Alan Pona
Coordinatore didattico Area Didattica e Formazione
Coop. Sociale ‘Pane e Rose’, PratoACQUISIRE LINGUE NON
MATERNEUn po’ di termini LINGUA MATERNA (L1) / LINGUA SECONDA (L2) / LINGUA STRANIERA (LS) IMPARARE UNA L2 / ACQUISIRE UNA L2 FACILITATORE LINGUISTICO / MEDIATORE (LINGUISTICO- CULTURALE)
Alcuni concetti chiave
Imparare ed acquisire
Imparare una L2: processo consapevole che mette in gioco memorie
dichiarative e conoscenze esplicite.
L’espressione memoria dichiarativa rimanda alla possibilità di recupero
verbale consapevole dei contenuti della memoria stessa.
Acquisire una L2: processo subconscio che mette in gioco soprattutto
memorie non dichiarative (tra queste, memorie di tipo procedurale) e
conoscenze implicite a lungo termine.
Le memorie di tipo procedurale corrispondono a quelle conoscenze
acquisite in modo inconsapevole e che permettono di eseguire procedure
in modo automatico.
(cfr. Krashen 1981, Aglioti-Fabbro 2006, Fabbro 2004, Marini 2008)Michel Paradis Acquisire ed imparare e i loro rispettivi prodotti (competenza e conoscenza) sono differenti qualitativamente. Sono supportati da differenti sistemi di memoria e differenti substrati neurali. La competenza linguistica implicita e la conoscenza metalinguistica sono differenti: la formulazione di una regola esplicita non è ciò che è computato da una procedura implicita. La conoscenza metalinguistica esplicita non è mai tradotta o trasformata in competenza implicita.
Stefano Rastelli [G]li esiti del processo di acquisizione della seconda lingua sono ascrivibili a tre domini nettamente separati: quello del “sapere”, del “saper fare”, e infine del “conoscere” la seconda lingua. Dal punto di vista del cervello che apprende, esistono – e fino ad un certo punto hanno una vita anche indipendente – una competenza (rappresentazioni grammaticali e stati- stiche), una capacità (processing) e infine anche una conoscenza (metalinguistica) della seconda lingua. (Nuzzo-Rastelli 2011: 43)
Un esempio in inglese Imparo la regola dell’inglese della “s” alla terza persona singolare nei verbi. So che ogni volta che un verbo compare alla terza persona devo indicarlo con del materiale alla fine della parola. Questa conoscenza mi garantisce un uso corretto della regola in ogni occasione?
Ho imparato la regola ma non l’ho acquisita. Ho conoscenza della regola ma non ne ho competenza.
Un esempio in italiano
Chi parla italiano sa scegliere, nell’uso, il giusto
ausiliare nei seguenti casi:
ho mangiato sono andato
Ha una competenza che le/gli permette di
selezionare l’ausiliare.Qual è la regola che sta dietro questo uso?
In questo caso specifico, si ha competenza ma non conoscenza della regola.
Grammatiche pedagogiche
Riflettiamo ancora… Come si acquisisce una lingua seconda (L2)?
Alcune possibili risposte Lo sviluppo linguistico succede, capita, avviene inconsapevolmente soprattutto attraverso l’attivazione di memorie implicite nell’uso in contesti naturali, motivanti, significativi.
L’importanza delle relazioni L’acquisizione di una lingua (materna o seconda che sia) avviene attraverso i naturali scambi interazionali fra le persone.
Si acquisisce una lingua seconda (così come avviene per la lingua materna) soprattutto attraverso il suo uso quotidiano nelle relazioni. I corsi di lingua possono essere utili a creare occasioni di scambi relazionali e di output, di input ricco e calibrato e di noticing piuttosto che a “insegnare” lingua; giacché la lingua si acquisisce, non si insegna.
Chi è l’insegnante di italiano L2? L’insegnante di italiano L2 crea occasioni ricche e motivanti di scambi comunicativi: è a tutti gli effetti un facilitatore delle relazioni.
Il senso comune Spesso si attribuisce un ruolo di primo piano all’apprendimento di una lingua tramite lo studio delle sue regole (soprattutto morfo-sintattiche) e la ripetizione mnemonica.
Il buon senso L’acquisizione linguistica, tuttavia, è un fatto essenzialmente spontaneo, implicito, inconsapevole, subconscio.
Riassumendo… Si acquisisce una lingua soprattutto parlandola nelle situazioni di scambio comunicativo; non attraverso lo studio delle sue regole “grammaticali”, ma attraverso l’osservazione e la produzione di materiale linguistico negli scambi comunicativi e nelle relazioni.
Le lingue italiane dei parlanti di
italiano L2
Vengono così chiamate:
Interlingue
Sistemi approssimativi
Competenza transitoria
Varietà di apprendimentoCome le abbiamo chiamate? Interlingue: le lingue degli apprendenti sono dei sistemi misti, intermedi tra la lingua madre e la lingua obiettivo. Sistemi approssimativi: instabilità, dinamismo e variabilità delle lingue degli apprendenti, le quali tendono verso la lingua obiettivo. Competenze transitoria o di transizione: le lingue naturali sono descritte come sistemi di conoscenze. Varietà di apprendimento: le lingue dei parlanti italiano L2 sono varietà della lingua italiana.
La grammatica delle lingue dei
parlanti italiano L2
Le varietà dei parlanti di italiano L2 non sono balbettii
sgrammaticati.
Al contrario essi hanno una grammatica profonda e
raffinata.Ancora sull’errore È fisiologico nell’acquisizione di una lingua seconda. Rappresenta una tappa di avvicinamento ad un sistema target. Ci fornisce indicazioni preziose sul percorso di acquisizione. È una possibilità strutturale di altre lingue. Non è brutto, non è sbagliato, non è immorale.
Quali errori mi aspetto? Qualche esempio di errori fonologici
confusione tra [p] e [b], [t] e [d]: sonorizzazioni e desonorizzazioni
“piange” può diventare “biange”, “dentro” può diventare “tentro”, “davanti” può diventare “tavanti”, “vedere” può
diventare “vetele” etc.
[ʎ] → [l];oppure [ʎ] → [j]
“famiglia” può diventare “familia”, “luglio” può diventare “lulio”, “voglio” può diventare “voio” etc.
[r] → [l]
Bambini sinofoni
“maestra” può diventare “maestla”, “fuori” può diventare “fuoli” etc.
[ɲ]: “disegni” può diventare “tisenia”, “lavagna” può diventare “lavania”
In generale, nell'inventario fonetico della L1 sono assenti: [b], [d], [g], [ɲ], [v], [z], [dz], [ʤ], [ʎ], [r].
semplificazione sillabica → CV
“frutta”→ “furuta”
“sorella” → “solera”
[p] → [b]
“palla” può diventare “balla”, “pollo” può diventare “bollo” etc.
[ʎ] → [l]; [ʎ] → [j]
Bambini arabofoni “famiglia” può diventare “familia”, “luglio” può diventare “lulio”, “voglio” può diventare “voio” etc.
In generale, nell'inventario fonetico della L1 sono assenti: /p/, /g/, /ɲ/, /v/, /ts/, /dz/, /ʧ/, /ʎ/.
L'arabo possiede tre suoni vocalici: /a/, /i/, /u/: ne conseguono difficoltà a distinguere /e/ da /i/ e /o/ da /u/
Difficoltà con [s] e [z], [b] e [v], [ts] e [dz]
Bambini ispanofoni
Bambini indiani e Difficoltà con [u] e [v], [b] e [v], [t] e [d], [z] e [dz]
pakistani
Difficoltà con [l] e [r]
Bambini albanofoni
Difficoltà con i suoni consonantici intensi e con le lettere doppie nella scritturaA caccia di grammatica
Traduciamo in italiano il seguente enunciato,
prodotto da un bambino sinofono nella II classe
della scuola primaria di fronte ad una immagine.
gatto è mangiare topoUna possibile traduzione Il gatto sta mangiando il topo
ESPERIMENTI
(INTER)LINGUISTICI
Traduciamo in italiano comune il seguente enunciato, prodotto da una
signora sinofona da 4 anni in Italia intervistata sui suoi progetti futuri
di migrazione.
IO PENSO COSÌ QUANTI TROVATO MOLTO BENE STARE QUI VA BENEUna possibile traduzione quanti trovato molto bene stare qui va bene ‘se mi sarò trovata bene, rimarrò in Italia’
Una domanda Come si sviluppano queste (inter)lingue?
Casualmente?
Esiste un ordine naturale di acquisizione
Lo sviluppo segue tappe ben precise e documentate
(Giacalone Ramat 1993)Stadi di acquisizione:
le scale implicazionali
7
6 Congiuntivo
5 Condizionale Condizionale
4 Futuro Futuro Futuro
3 Imperfetto Imperfetto Imperfetto Imperfetto
2 Passato Passato Passato Passato Passato
prossimo prossimo prossimo prossimo prossimo
1 Participio Participio Participio Participio Participio Participio
passato passato passato passato passato passato
Presente/ Presente/ Presente/ Presente/ Presente/ Presente/ Presente/
Infinito Infinito Infinito Infinito Infinito Infinito InfinitoUn esempio di testo IO SI CHIAMA GIULIA, A ME PIASCEVA QUESTA DISEGNO IO FA LA CLASE 3^ A SCUOLA XXXXXXXX . LA MIA CASA E VIA XXXXXXX, IO O DIECI ANNI, IO SONO NATO A XXXXXXXX 23 GENAIO, IO O UN FRATTELINO E ANCORA STA ALAZILO E A 6 MEZZO SI CHIAMA FRANCESCO. E INVECE MIA SORELLA E ANCO PICOLLO 1 ANNI E MEZZO E SI CHIAMA FRANCESCA, A ME PIASCE I CARNE CON IL LIMONE E MIA FRATELLO PIASCIUTTO IL PANE CON SALAME...
Riassumiamo Le lingue 2 si acquisiscono attraverso gli scambi interazionali tra le persone. Tutti gli stadi di acquisizione delle lingue 2 hanno una grammatica: non esistono stadi agrammaticali, scorretti, inaccettabili, selvaggi, brutti… Le lingue 2 nel loro sviluppo seguono percorsi ordinati. Qualunque persona, in assenza di patologie specifiche, in contesti di relazione che offrono materiale linguistico ricco, significativo e motivante apprendono la lingua 2.
INSEGNARE NELLE CLASSI
ETEROGENEELA FACILITAZIONE LINGUISTICA E LA LINGUA DELLA COMUNICAZIONE DI BASE La facilitazione dell’italiano L2 avviene soprattutto in classe, solo così può essere efficace e inclusiva. Occorre limitare i momenti di lavoro sulla facilitazione fuori dalla classe. Gli apprendimenti linguistici avvengono soprattutto attraverso le relazioni coi pari.
LA LINGUA A SCUOLA La cosiddetta “lingua dello studio” è un insieme di microlingue delle discipline, varietà linguistiche, abilità linguistico- comunicative e cognitive, tecniche che sono specifiche del contesto scuola e delle discipline della scuola.
LA LINGUA DELLO STUDIO E LA LINGUA DELLA COMUNICAZIONE La lingua dello studio presenta delle caratteristiche diverse dalla “lingua della comunicazione” di base, cioè la lingua impiegata nei normali scambi comunicativi quotidiani.
I TEMPI DI APPRENDIMENTO Diversi sono anche i tempi per lo sviluppo di tali competenze ed abilità: - circa 1/2 anni per il possesso della competenza e delle abilità comunicative di base - Circa 5/7 anni per la competenza e le abilità della lingua dello studio.
LA FACILITAZIONE E LA SEMPLIFICAZIONE TESTUALE È auspicabile lavorare a classe intera sui testi di studio attraverso tecniche specifiche facilitanti, che prendono il nome di facilitazione e semplificazione linguistico-testuale.
FACILITAZIONE LINGUISTICA E DEGLI
APPRENDIMENTI
Usiamo il termine facilitazione linguistica e degli
apprendimenti per riferirci a tutta una serie di attività che
favoriscono la comprensione del testo (nella sua accezione di unità
base della comunicazione): il testo è presentato nella sua veste
originaria (quella del manuale, per esempio) e
l’insegnante/facilitatore linguistico stimola il gruppo-classe con
immagini, gesti e col supporto di altri testi (video, audio-video,
iconici etc.) perché il testo venga compreso (cfr. Pona 2016).SEMPLIFICAZIONE LINGUISTICO-
TESTUALE
La semplificazione, rielaborazione e riorganizzazione dei testi
(che chiamiamo per comodità semplificazione), è la riformulazione
del testo (scritto in microlingua, cioè nel linguaggio specifico delle
discipline) in un linguaggio più vicino alla comunicazione di base.
Ciò avviene con una rielaborazione del testo che ne aumenta la
comprensibilità tramite ridondanza e secondo un’organizzazione
logico-concettuale che ne faciliti l’elaborazione cognitiva e la
comprensione (cfr. Pona 2016).STRATIFICAZIONE Stratificare un compito significa «proporre tecniche e schede di valutazione formativa organizzate a "strati" secondo un ordine che va dal più semplice al più complesso, in modo che ogni studente raggiunga il livello massimo cui può giungere nella sfida rappresentata dalla scheda» (Caon 2016).
DIFFERENZIAZIONE «La differenziazione del compito prevede la creazione di input diversificati, sia linguisticamente sia per quanto concerne la modalità di rappresentazione. In questo modo, ogni studente può interiorizzare lessico, strutture, concetti e procedure diverse partendo dalla sua reale competenza comunicativa e attraverso la strategia più consona al suo stile. Ci sono varie possibilità di differenziare il compito: ad esempio, sulla base del principio gardneriano di intelligenze multiple […] o proponendo agli studenti una serie di differenti attività per tipologia di compito» (Caon 2016).
ALC:
APPRENDIMENTO LINGUISTICO
COOPERATIVO
Il metodo a mediazione sociale ALC (apprendimento linguistico
cooperativo) è basato sull’integrazione dei principi dell'apprendimento
cooperativo (AC) e della facilitazione linguistica e degli apprendimenti
(FL). ALC nasce dalla volontà di implementare e potenziare a scuola prassi
didattiche inclusive, con l'obiettivo di sviluppare, per tutti e per ciascuno, le
conoscenze, abilità e competenze al contempo socio-relazionali e disciplinari.
Le attività cooperative, graduate e accessibili anche per studenti con
competenze interlinguistiche e/o con bisogni educativi speciali o specifici,
sono stimolanti per tutti i discenti, ricche di elementi interculturali e plurilingui
(cfr. Gentile-Chiappelli 2016).LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI PARLANTI ITALIANO L2
Nella tabella che segue vengono riportati, in ordine sparso, i descrittori su scala globale per
ciascuno dei livelli di competenza linguistico-comunicativa del QCER. Abbinare ciascun
descrittore al livello appropriato.
Livello Descrittori
Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa
la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su
argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.
Comprende e usa espressioni d’uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri
ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede.
Interagisce in modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, etc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che
possono verificarsi mentre viaggia nel paese in cui si parla la lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano
familiari o di interesse personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e spiegare brevemente le
ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.
Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di
specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un’interazione naturale con i parlanti
nativi senza sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista
su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.
Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che
scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente in modo molto scorrevole e preciso,
individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di
base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di
informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell’ambiente circostante; sa
esprimere bisogni immediati.Livello Descrittori
Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa
la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su
C1
argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.
Comprende e usa espressioni d’uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri
ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede.
A1
Interagisce in modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, etc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che
possono verificarsi mentre viaggia nel paese in cui si parla la lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano
B1 familiari o di interesse personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e spiegare brevemente le
ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.
Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di
specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un’interazione naturale con i parlanti
B2 nativi senza sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista
su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.
Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che
scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente in modo molto scorrevole e preciso,
C2
individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di
base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di
A2 informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell’ambiente circostante; sa
esprimere bisogni immediati.OSSERVARE IN POSITIVO
LIVELLO INIZIALE Sì Sì, se supportata/o
Comprende semplici consegne.
Comprensione
orale Comprende semplici enunciati e domande.
Ricezione
Distingue le lettere dell’alfabeto singolarmente.
Comprensione
scritta Legge parole complete.
Si esprime usando codici extralinguistici.
Produzione orale Produce enunciati formati da una parola.
Produce enunciati formati da due parole.
Produzione Sa copiare quello che scrivono gli altri in stampato e/o in
corsivo.
Produzione
scritta Sa scrivere parole sotto dettatura.
Sa scrivere brevi testi formati da due parole.LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI
PARLANTI ITALIANO L2
LINEE GUIDA PER L’ACCOGLIENZA E L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI
STRANIERI, FEBBRAIO 2014
Nella sua accezione formativa, la valutazione degli alunni stranieri, soprattutto di quelli di
recente immigrazione o non italofoni, pone diversi ordini di questioni, che possono
riguardare non solo le modalità di valutazione e di certificazione ma, in particolare, la
necessità di tener conto del percorso di apprendimento dei singoli studenti.La correttezza dell’affermazione del principio pedagogico sulla valutazione degli alunni stranieri, come equivalente a quella degli alunni italiani, implica una contestuale attenzione alla cultura, alla storia e alle competenze in italiano di ciascun alunno. Occorre anche tenere conto del fatto che, nelle scuole che hanno maggiore esperienza di alunni stranieri, da molti anni è emersa una riflessione sull’opportunità di prevedere una valutazione per gli alunni stranieri modulata in modo specifico ed attenta alla complessa esperienza umana di apprendere in un contesto culturale e linguistico nuovo, senza abbassare in alcun modo gli obiettivi richiesti, ma adattando gli strumenti e le modalità con cui attuare la valutazione stessa.
PER LA SCUOLA Pona A. 2016, L2. La facilitazione linguistica e degli apprendimenti nella classe plurilingue. Appunti per la scuola. Napoli, Tecnodid. Chiappelli T., Manetti C., Pona A. (A cura di) 2016, Verso una scuola plurale. Sperimentando la varietà attraverso lingue, linguaggi, scritture. Roma, Aracne.
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO ►Aglioti S. M., Fabbro F. 2006, Neuropsicologia del linguaggio. Bologna, Il Mulino. ►Andorno C. 2015, “Errori, regole ed eccezioni nell’apprendimento”, in N. Grandi (a cura di), La grammatica e l’errore. Le lingue naturali tra regole, loro violazioni ed eccezioni. Bologna, Bononia University Press: pp. 161-176. ► Bettoni C. 2011, "Sequenze universali e intervento mirato", in Loredana Corrà e Walter Paschetto (a cura di) Grammatica a scuola, Milano Franco Angeli: 49-59. ► Caon F. (a cura di) 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Perugia, Guerra. ► Caon F. 2008, Educazione linguistica e differenziazione. Gestire eccellenza e difficoltà , Torino, UTET. ► Caon F. (a cura di) 2016, Educazione linguistica nella classe ad abilità differenziate, Torino, Bonacci-Loescher. ► Cardona G.R. 1988, Dizionario di linguistica. Roma, Armando Editore. ►Chiappelli T., Manetti C., Pona A. (a cura di) 2016, Verso una scuola plurale. Sperimentando la varietà attraverso lingue, linguaggi, scritture, Roma, Aracne. ► Fabbro F. 2004, Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini. Roma, Astrolabio. ► Gentile M., Chiappelli T. (a cura di) 2016, Intercultura e inclusione. Il Cooperative Learning nella classe plurilingue , Milano, Franco Angeli. ► Giacalone Ramat A. 1993, “Italiano di stranieri”, in A. Sobrero (a cura di), Introduzione all'italiano contemporaneo. La variazione e gli usi. Bari, Laterza: pp. 341-410. ► Grassi R., Valentini A., Bozzone Costa R. (a cura di) 2003, L'italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione. Atti del Convegno-Seminario “Alunni stranieri nella scuola: l'italiano per lo studio”, Bergamo, 17-19 giugno 2002, Perugia, Guerra Edizioni. ► Krashen S. 1981, Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford, Pergamon Press. ► Marini A. 2008, Manuale di neurolinguistica. Fondamenti teorici, tecniche di indagine, applicazioni. Roma, Carocci. ► Nuzzo E., Rastelli S. 2011, Glottodidattica sperimentale. Nozioni, rappresentazioni e processing nell’apprendimento della seconda lingua. Roma, Carocci. ► Paradis M. 2009, Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins. ► Pona A. 2016, L2. La facilitazione linguistica e degli apprendimenti nella classe plurilingue. Appunti per la scuola , Napoli, Tecnodid Editrice.
Vi ringrazio per la paziente attenzione! alan.pona@panerosecoop.it
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