Business game on line, per l'apprendimento collaborativo
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Strumenti 38 SETTEMBRE/OTTOBRE 2006
di Virginia Dall’Ò
supervisore
SILSIS-MI
Business game on line,
per l’apprendimento
collaborativo
«Credo che la tecnologia non abbia ancora avuto alcuna influenza
significativa sull’insegnamento, sull’apprendimento scolastico.
Bisogna però chiarire subito un concetto: la stragrande maggio-
ranza delle persone che discutono di questo argomento parlano
soltanto guardando alla scuola di oggi, al modo in cui si insegna
adesso. Ma così si perde solo tempo. Chi continua a pensare che la
tecnologia ci insegnerà a fare meglio le cose che abbiamo sempre
fatto, limitandosi a facilitarle, non ha capito la portata del cam-
biamento che abbiamo di fronte. Faccio un esempio: quando fu
inventato il motore a reazione, non si pensò di montarlo sulle car-
rozze, vennero costruiti altri mezzi, gli aeroplani. La tecnologia ci
sta offrendo ora la possibilità di ripensare completamente il con-
cetto di educazione.»
(Seymour Papert)
Frutto di esperienza sul campo, il contributo vuol mettere in luce gli ambiti di eserci-
zio “dell’intenzionalità formativa” del formatore nei processi di insegnamento-appren-
dimento centrati sull’attivazione di gruppi di ricerca collaborativi, secondo modalità
diversificate, tutte centrate sul “compito”. La natura e la dimensione del compito solle-
citano comportamenti, conoscenze e capacità, a volte molto differenziate, che possono
tuttavia essere ricondotte a sistema. Sta all’insegnante, agente di cambiamento, aziona-
re le leve della collaborazione; sta all’insegnante, nella veste di tutor, promuovere lo svi-
luppo di competenze specifiche; sta all’insegnante, nella veste di esperto disciplinare,
favorire la sistematizzazione del campo di indagine.
1. Il business game
1.1. In Università: la proposta
L’utilizzo del business game nella didattica dell’Economia aziendale, presente da anni
nella formazione universitaria di area, trova spazi applicativi dedicati anche nell’istru-
zione superiore con numerose offerte, pubbliche e private, diverse nella formulazione
del caso ma sostanzialmente comuni nell’intento di proporre un approccio attivo e
dinamico all’acquisizione di una mentalità economico-aziendale.
La proposta della LIUC di Castellanza (www.liuc.it/business game) promosso dall’a.s.
2003/20041 congiuntamente dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia e
dall’Università Carlo Cattaneo LIUC, consiste in una simulazione “Crea la tua impre-
sa” caratterizzata dal learning by doing e basata su un modello econometrico. Essendo
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on line, la partecipazione è aperta e hanno aderito varie regioni italiane, dal Veneto
alla Puglia.
Essa ha il pregio di una documentazione chiara e completa, di indicazioni operative
precise nelle finalità e negli ambiti di utilizzo del gioco di simulazione, di una tempi-
stica collaudata e di un assistenza continua, in tempo reale, assicurata dall’equipe tuto-
riale dell’Università.
1. L’iniziativa viene proposta nei primi mesi dell’a.s., con intervalli di gioco di quindici giorni circa.
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Figura 1. Presentazione LIUC
• Acquisire una conoscenza sistemica • Affinare progressivamente fogli
dell’impresa e dei rapporti di calcolo che consentano
con l’ambiente di riprodurre le interrelazioni
e i vincoli interni d’impresa
ed esterni d’ambiente a supporto
delle decisioni aziendali
• Sviluppare abilità nell’assunzione • Premiare la propensione al lavoro
di decisioni coerenti con l’obiettivo di gruppo: acquisire consapevolezza
di fondo (es. massimizzazione del ruolo individuale e delle responsabilità
del profitto) funzionali, nonché dell’esigenza
di interfacciarsi con gli altri operatori
funzionali per l’assunzione delle decisioni
in tempi ristretti
1.2. In classe: la gestione
Resta un problema:
Come attivare la collaborazione dei gruppi nell’arena competitiva?
Consapevole peraltro che la gestione della classe non può essere lasciata “libera” ma
richiede invece precisi interventi di carattere metodologico-didattico, la stessa LIUC
coinvolge gli insegnanti che aderiscono con la propria classe (gruppi di 4-8 alunni) in
un incontro di presentazione durante il quale affida, giustamente, ai docenti la gestio-
ne in classe del gioco.
Mette, inoltre, a disposizione una informativa accurata per i tutor, scaricabile dal sito.
Per la conduzione del Bgame in classe l’insegnante si trova dunque ad assumere la
veste di “tutor” nelle sue molteplici sfaccettature: animatore, coordinatore, facilitatore,
mediatore, moderatore, esperto.
2. La dimensione collaborativa nella competizione di squadra
Il materiale disponibile in rete riguarda:
la storia dell’impresa;
la reportistica del primo periodo di vita dell’azienda;
il regolamento sul gioco.
Compito primario dell’insegnante è acquisire tutte le informazioni utili a pianificare l’in-
tervento didattico per l’analisi del caso e attivare processi collaborativi, in modo da fare
prendere decisioni oculate ai gruppi e consentire ai singoli la partecipazione consape-
vole alle varie attività, nel reale (spazio classe), nel virtuale (ambiente Bgame). Da non
trascurare la socializzazione dell’esperienza per gli studenti che non hanno aderito alla
proposta, ai quali la ricaduta dell’esperienza va comunque garantita. Anche se la parte-
cipazione è liberamente scelta, la classe intera va coinvolta nelle analisi in quanto stret-
tamente pertinenti agli obiettivi curricolari.
2.1. Creare l’intento comune
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Nel presupposto che cum-petere significhi “indirizzarsi insieme verso la stessa
meta”, per il gioco di squadra risulta prioritaria l’acquisizione di una visione d’insie-
me della strategia d’impresa. Ma poiché non basta creare una squadra per diventare un
“gruppo di lavoro”, il tutor si trova a promuovere la dinamica dei gruppi in classe, sui
contenuti sottesi al Bgame. Rispetto ai materiali disponibili occorre quindi selezionare
quelli riguardanti le caratteristiche dell’azienda nell’ambiente in cui opera: posiziona-
mento del prodotto nel mercato, ciclo di vita del prodotto, stagionalità e tasso di cre-
scita. Individuare quindi i fattori determinanti la domanda e incominciare l’analisi.
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La tecnologia didattica utile è quella del brainstorming2, aperto alla classe intera,
intorno a due domande chiave, poste dopo la distribuzione e la lettura dei materiali
forniti dalla LIUC e l’individuazione delle aree decisionali.
1. Considerando il ciclo di vita del prodotto A, il suo andamento stagionale e i fattori deter-
minanti la domanda:
Quali leve di marketing ritenete meglio utilizzare nelle diverse aree?
Le risposte vengono raccolte e visualizzate in una tabella (su lucido, su PowerPoint) in
modo da aprire e sviluppare il dibattito intorno ai diversi punti di vista. Si sottolinea al
proposito che la “valorizzazione delle diversità” apre gli orizzonti conoscitivi a molte-
plici dimensioni, arricchendo e ampliando il campo di analisi.
Figura 2. Tabelle decisionali
Leve di marketing Motivo della scelta
Area 1 Prezzo + R&D Domanda elastica
Domanda elastica,
Prezzo + pubblicità
Area 2 sensibilità alle variazioni
+ promotion + R&D
di prezzo
Area 3 R&D
No politica del prezzo
Pubblicità + promotion
Area 4 perché la domanda
+ R&D
è rigida
Successivamente si presenta il secondo quesito:
2. Quali sono i riflessi sulle aree decisionali aziendali delle scelte operate?
Sulle ipotesi interpretative raccolte nel Quadro delle scelte (figura 3) si avvia di nuovo
la discussione plenaria.
Figura 3. Quadro delle scelte
Organizzazione ..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
Previsione
..............................................................................................
..............................................................................................
Marketing
..............................................................................................
Amministrazione ..............................................................................................
e controllo ..............................................................................................
..............................................................................................
Finanza
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..............................................................................................
Produzione ..............................................................................................
e logistica ..............................................................................................
2. Il fondamento del brainstorming è la generazione di idee, individuale o di gruppo, evitando di darne
subito un giudizio di valore; la ricerca scientifica ha dimostrato che questo principio è altamente produtti-
vo sia nello sforzo individuale sia nel lavoro di gruppo.
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Il primo scambio di opinioni, idee, conoscenze ha come obiettivo una rilettura selettiva,
comune e critica, dei materiali forniti, per la messa a fuoco generale delle caratteristiche
dell’impresa da gestire. Esso è “guidato” dall’insegnante, che avrà cura di mediare le posi-
zioni contrapposte ed evidenziare il valore aggiunto di idee e opinioni nuove e diverse.
La mediazione didattica in questa fase si rende necessaria per una corretta gestione della
“discussione partecipata”3, mirata al riconoscimento delle interpretazioni multiple.
2.2. Creare la pratica sociale
Collaborare (co-labore) vuol dire “lavorare insieme”, il che implica una condivisione di
compiti e una esplicita intenzione di “aggiungere valore” – per creare qualcosa di nuovo
o differente – attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto
con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni.
Nel merito del Bgame: la proposta iniziale di “prova” della LIUC è circoscritta e limita-
ta al prodotto esistente sul mercato, mentre la simulazione vera e propria riguarda il lan-
cio e il mantenimento nelle quattro settimane di gioco di un prodotto nuovo. La simu-
lazione di prova, relativa al quarto trimestre dell’anno in corso, si colloca prima dell’i-
nizio della simulazione nell’arena competitiva (primo trimestre del nuovo periodo
amministrativo). Essa ha il fine di:
individuare le modalità di traduzione delle linee strategiche in programmi operativi;
selezionare i dati utili a prendere decisioni coordinate;
far assumere decisioni condivise.
L’attività è mirata a delineare le coordinate dell’agire comune in condizioni di incertezza.
Va accuratamente preparata la classe al suo accoglimento, al fine di evitare distorsioni o
dispersioni, come pure l’operatività meccanicistica al computer (magari su materiali pre-
disposti dall’insegnante!), del tutto fuorviante rispetto alla consapevolezza del proprio
agire in un gruppo di lavoro. La fase preparatoria coinvolge la classe intera, suddivisa in
gruppi “iscritti” e “non iscritti”, in quanto richiede lo sviluppo di obiettivi cognitivi
(sistema di budget), processuali (elaborazione delle informazioni richieste), socializzanti
(condivisione di decisioni), operativi (predisposizione budget su Excel) presenti nei piani di
studio del quinto anno.
In relazione al secondo aspetto (selezionare i dati utili a prendere decisioni coordinate), una
proposta didattica funzionale all’analisi (top down e bottom up) che va nella direzione del-
l’apprendimento collaborativo è la seguente (essa precede l’elaborazione su Excel):
Figura 4. Proposta di lavoro di lavoro - classe V 4
«Si dovrebbe formalmente classificare tra le fonti di ricchezza delle nazioni l’intelligenza e la volontà; l’in-
telligenza, che scopre i beni, che inventa i metodi e gli strumenti, che guida le nazioni sulle vie della cultu-
ra e del progresso; la volontà che determina l’azione e affronta gli ostacoli.» (C. Cattaneo, Storia universa-
le e ideologia delle genti, Einaudi, Torino)
«Le previsioni sono sempre necessarie per lo svolgimento di una amministrazione sagace e tempestiva;
appaiono indispensabili in modo particolare per gli accadimenti semplici o complessi non destinati a ripeter-
si in circostanze e modi conosciuti.» (A.G. Zappa, Le produzioni nell’economia delle imprese, Giuffrè, Milano)
Nel business game la gestione delle attività aziendali comporta decisioni complesse.
Per determinare il “risultato economico” previsto:
• Quali sono i dati da trattare?
• Qual è la successione dei calcoli da compiere?
PROPOSTA DI LAVORO
Dopo aver analizzato l’allegato [a pagina seguente] si presenti un modello del per-
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corso logico da compiere per determinare il risultato economico (previsto) dell’a-
zienda e si indichi quali elementi lo condizionano.
3. La dialettica tra le diverse interpretazioni e precomprensioni è il punto di partenza per un confronto
costruttivo che porti a conclusioni condivise.
4. Formarsi a rete, riformarsi nella rete. Knowledge Management e comunità di apprendimento nella formazione
degli insegnanti, Atti del convegno “Expo E-learning 2005”.
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L’allegato che accompagna la proposta di lavoro intende fornire uno strumento e una
tecnica di analisi del problema, che, nella logica top down, parte dall’informazione
voluta e la scompone passo passo nei suoi componenti, fino a definire i dati di ingres-
so del problema (dato = descrizione originaria, non interpretata, di un evento).
Figura 5. Allegato alla proposta di lavoro 5
Per vincere il premio della lotteria
Premio
Comprare Partecipazione Presentare
biglietto estrazione biglietto
Leggere Controllare
Serie estratte n. tagliando
Versare Ritirare
importo tagliando
L’interpretazione della proposta costituisce una ragione in più per mettere a confronto
punti di vista diversi e per discutere sia sul significato della richiesta formulata, sia sulle
modalità di analisi dei materiali forniti dalla LIUC per le previsioni, come pure sulle
tecniche di programmazione e controllo.
Per inciso si sottolinea che la necessità di proporre “compiti” che abbiano per gli stu-
denti una rilevanza, in termini sia di significato sia di modalità di lavoro adottate, per-
mette un approccio situato alla conoscenza: è l’esperienza in un contesto reale a gio-
care un ruolo cruciale nel percorso di apprendimento.
In questo caso i gruppi si confrontano sullo stesso “compito” per assumere consapevo-
lezza della diversità dei punti di vista e dei percorsi di analisi, per cogliere la comples-
sità delle relazioni esistenti tra le varie aree decisionali e la molteplicità delle connes-
sioni esistenti nell’operatività d’impresa. Si prende atto che, per far fronte a tale com-
plessità, l’azienda è organizzata in aree funzionali, autonome e interagenti, con piena
responsabilità decisionale ma coordinate, che solo attraverso la loro integrazione garan-
tiscono il successo dell’impresa. In definitiva si arriva a comprendere che ogni decisio-
ne è frutto di un processo di negoziazione tra tutte le funzioni aziendali.
Su tale consapevolezza si procede, per la fase successiva (prima tornata effettiva di gioco
nell’arena competitiva), alla responsabilizzazione dei gruppi creati in classe: ogni grup-
po simula l’attività di un’area decisionale dell’impresa simulata.
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A seguito della sistematizzazione dell’insegnante, che conduce alla definizione del siste-
ma di budget, viene affidato ai gruppi il compito di rivedere il modello e di realizzare
su Excel la struttura utile a effettuare le previsioni per l’azienda simulata nel Bgame,
relativamente al periodo considerato (bottom up). I dati previsionali vengono poi testa-
ti inviandoli alla LIUC utilizzando il modulo predisposto allo scopo.
5. Formarsi a rete, riformarsi nella rete. Knowledge Management e comunità di apprendimento nella formazione
degli insegnanti, Atti del convegno “Expo E-learning 2005”.
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Gli esiti della giocata di prova, restituiti dalla LIUC con email all’insegnante6, rimetto-
no in situazione di nuovo i gruppi e li conducono a rivedere sia le analisi, sia le tecni-
che e i metodi utilizzati, come pure gli strumenti di calcolo, sviluppando così capacità
di autovalutazione del proprio operato.
È evidente che in questa prima prova la figura dell’insegnante è un punto di riferimento
molto forte per guidare alla scoperta degli errori, in quanto egli, riconosciuto come “depo-
sitario” delle competenze specifiche sul problema, viene facilmente consultato per l’indivi-
duazione degli sbagli compiuti. Occorre tuttavia evitare di fornire suggerimenti precisi, se si
vogliono salvaguardare le finalità formative del Bgame, e porre invece domande per aprire
piste di analisi utili all’approfondimento e alla rimozione degli errori.
Non va sottovalutata l’altrettanto forte spinta all’autodeterminazione dei gruppi che, spesso
ignorando il valore dell’esperienza, propria e altrui, rivendicano la piena libertà di sbaglia-
re, “tanto è un gioco!”.
Ora, se è pur vero che errare humanum est, perseverare… È bene dunque che l’inse-
gnante stimoli tale riflessione per condurre alla consapevolezza e alla gestione dei pro-
pri errori.
Se si vuol “dar senso” al business game l’attività preparatoria è particolarmente delica-
ta, e, se si vuol evitare di considerare il Bgame solo un semplice… gioco, la scansione
delle giocate stabilite dalla LIUC è impegnativa sul fronte metodologico didattico.
2.3. Creare il coinvolgimento
Nel Bgame LIUC si simula la gestione economico-finanziaria dei quattro trimestri di
un’azienda, ogni anno inserita in uno scenario aggiornato, con lo scopo di generare il
maggior profitto.
Si tratta quindi di riposizionarsi sul mercato a ogni nuova giocata alla luce dei risultati
ottenuti e in stretta relazione alle variabili ambientali, quali scioperi, interruzioni nella for-
niture ecc., eventi tutti gestiti dalla LIUC. Il materiale in rete e quello restituito dall’equi-
pe tutoriale della LIUC a seguito di ogni giocata sono molto puntuali, precisi e ben docu-
mentati.
Ai fini formativi si tratta di far tesoro dell’esperienza (esiti delle scelte in precedenza ope-
rate) per prendere via via le decisioni più opportune. La dinamica del gioco è altamente
pregnante e formativa, se ben gestita, anche di fronte all’insuccesso (inevitabile!) di qual-
che (o più) tornate.
Errori previsionali o di interpretazione della realtà di impresa o di mercato possono pre-
giudicare la validità di ogni decisione aziendale assunta e portare, nella peggiore delle
ipotesi, alla chiusura dell’impresa. In questo caso la simulazione può procedere ai soli
fini didattici, pur rimanendo la squadra fuori dell’arena competitiva.
È un’occasione unica che, se ben “giocata”, può rimescolare le attitudini e le compe-
tenze degli studenti, con qualche… piacevole sorpresa!
È un’occasione unica anche per mettere in discussione la “massimizzazione” del profitto
quale parametro di valutazione dell’agire di impresa e allargare le tematiche disciplinari a
nuovi orizzonti.
Nella dinamica di classe spetta all’insegnante traghettare gli studenti dalla sponda ludi-
ca alla sponda del sapere, dalle attività scolastiche all’ambiente on line, mettendo in
atto un triplice flusso di relazioni (tra i singoli, tra gruppi, con il tutor stesso), senza
soluzione di continuità nel reale e nel virtuale (vedi figura 7).
Dopo ogni giocata, sulla base degli esiti è bene aprire un confronto con l’intera classe
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sull’incidenza delle scelte decisionali di gruppo/area funzionale sui risultati trimestra-
li e sulle interdipendenze settoriali esistenti. In questa fase occorre tener traccia dei
punti di discussione effettuati “in plenaria”, prendendo nota su lucidi o su ppt, come
nell’esempio della figura 6.
6. Un elaboratore processa le decisioni operative di tutte le aziende partecipanti, fornisce tutte le informa-
zioni relative alla decisione elaborata: il report stila la classifica delle squadre a ogni giocata.
8Strumenti 38 SETTEMBRE/OTTOBRE 2006
Figura 6. Quadro di analisi
REVISIONE DELLE DECISIONI
SCELTE
Produrre solo il prodotto B (n° 780) perché per mantenere anche il prodotto A bisognerebbe
acquistare nuovi impianti e assumere operai mentre, passando tutta la produzione a B, per
A si utilizzano solo le scorte nei magazzini periferici (n° 600).
1. Si usano gli stessi macchinari (non si acquistano? ➜ 0)
2. Si intensificano i turni di lavoro (non si assume? Solo 4 operai)
DISCUSSIONE
Conviene comunque produrre un po’ di A (n° 100 pezzi = 5 macchinari: ammortamento
680.000 20%) perché
1. Si avrebbero un po’ di prodotti per la fase di declino, che comunque non azzera il mercato nel
primo trimestre dell’anno successivo ➜ non si può lasciare inevasa la domanda potenziale di A
DECISIONE FINALE
Produzione: n° 600 B e n° 100 A.
Occorre tenere in vita un po’ di prodotto A ➜ si devono acquistare macchinari e occorre assu-
mere personale (50 operai apprendisti/intensificareturni-straordinario per un totale di 85 persone)
La “memoria storica” delle decisioni prese insieme sedimenta il processo decisionale. Il
cooperative learning è infatti una forma d’insegnamento-apprendimento che coinvol-
ge gli studenti che lavorano in piccoli gruppi per raggiungere una meta comune: non è
semplicemente un sinonimo di studenti che vengono messi a lavorare insieme!
Una modalità di apprendimento si qualifica, in effetti, come tale se include i seguenti
elementi:
a) Interdipendenza positiva.
b) Interazione promozionale faccia a faccia.
c) Responsabilità e valutazione individuale.
d) Uso appropriato di abilità sociali.
e) Controllo e revisione del lavoro di gruppo.
In tale contesto la classe è allora vista come una “comunità di apprendimento” (figura
7) in cui la prassi formativa si evolve in modo dinamico e flessibile; l’insegnante non è
più semplicemente “erogatore” ma animatore, coordinatore, facilitatore, mediatore,
moderatore, esperto, “tutor” di conoscenza, con molteplici competenze. La sua funzio-
ne è orientata alla socializzazione delle conoscenze, attraverso lo sviluppo di compe-
tenze agite sul terreno, in questo caso della realtà simulata.
Figura 7. La dinamica relazionale nella comunità di apprendimento 7
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7. V. Dall’Ò, La comunità di apprendimento nel blended learning degli insegnanti: epicentro dei flussi di sapere, Atti
del convegno “Expo E-learning 2005”.
9Strumenti 38 SETTEMBRE/OTTOBRE 2006
La cooperazione in gruppi di pari migliora l’apprendimento in molti modi.
Gli studenti “deboli” quando lavorano individualmente sono propensi a cedere di
fronte alle difficoltà; lavorando con gli altri in piccoli gruppi essi continuano invece le attività.
Gli studenti con più abilità, attraverso l’interdipendenza positiva, hanno un con-
fronto con i compagni e non solo aiutano, ma spesso vengono aiutati, perché nel con-
fronto tra pari individuano le contraddizioni e le incongruenze del proprio ragionamento e
possono così riflettere e migliorarlo.
Inoltre, gli studenti che, lavorando individualmente, tendono a ritardare lo svolgi-
mento dei compiti o saltarli del tutto, quando sanno che i compagni di squadra conta-
no su loro, sono portati a fare la loro parte in modo tempestivo: sviluppano così l’appar-
tenenza al gruppo.
Nella struttura cooperativa la motivazione a impegnarsi è indotta dal fatto che la
«salvezza di ognuno è legata alla salvezza degli altri». Ci può essere anche una motiva-
zione estrinseca (quella della ricompensa, come nel caso del business game LIUC), ma
questa può essere utile soprattutto nella fase di avvio di attività cooperative.
Successivamente la qualità del rapporto con gli altri, l’aiuto e la stima reciproci, il suc-
cesso determinano una motivazione intrinseca e convergente degli studenti.
È ovvio che in questo quadro formativo non è più possibile distinguere in modo gerar-
chico il processo di apprendimento tra chi impara e chi insegna; occorre invece mettere
in atto nuove forme di riconoscimento delle funzioni e di divisione del lavoro in classe.
L’approccio richiede che i docenti si spostino dai metodi rassicuranti, centrati sulla figu-
ra dell’insegnante con pieno controllo della classe, a metodi che deliberatamente sono
centrati sugli studenti, dando loro potere di regolazione del processo. E gli insegnanti
devono sapere che, mentre si cimentano con il cooperative learning, essi stessi fanno
degli errori e per un po’ il cooperative learning potrà essere meno efficiente in termini di
risultati, ma non per questo meno efficace nel processo di apprendimento.
In ogni caso sta all’insegnante “tutor” aderire alle “nuove” proposte, attivare processi
interattivi: favorire l’interdipendenza positiva nei gruppi e fra i gruppi, stimolare lo
scambio di conoscenze legate al contesto, promuovere lo sviluppo di competenze in
situazione, in modo che, attraverso il gruppo, l’attività generi significato per il singolo,
consentendogli di dare senso al proprio operato.
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